Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1469040 Постинги: 1643 Коментари: 116
Постинги в блога
2 3 4 5  >  >>
 

                          1038& Методика за оценка отношението на детето към

                                                  близкото му обкръжение (6-7г.)

 

Предназначение: Диагностика степента на осъзнатост на отношението на детето към близкото му обкръжение.

Използван  материал: Предварително подготвено табло с рисунка на стълба с няколко стъпала и изрязани от хартия фигурки на момичета и момчета (мъже и жени).

Провеждане на тестирането: Методиката се прилага индивидуално, като се провежда на два етапа. При първия етап се оценява отношението на другите на детето, а при втория, обратно – на детето към другите. Преди да започне изследването психологът трябва да уточни колко лица попадат в групата на значимите други, които практически ще бъдат оценявани, като подготвя техните фигурки.

Изследването започва с непринуден разговор за състава на семейството на детето, за близките му роднини, за приятелите в детската градина и др. След това на детето се показва таблото с рисунката на стълба. Стълбата се чертае в зависимост от това, колко лица ще бъдат оценявани, т.е. психологът винаги може в процеса на изследването да добави няколко стъпала.  Ако изследването има за задача обкръжението на детето от съученици, които са 6 на брой (връстници, приятели), тогава се обяснява как ще бъдат разпределени тези лица по стъпалата на стълбичката; ако е изучават членовете на семейството – тогава те стават елементи от подредбата и т.н., всичко зависи от целта на изследването.

На детето се обяснява предназначението на стълбичката и на всяка едно от стъпалата, като се започне отгоре – надолу. Отношението на детето към обкръжението му трябва да градира от най-добрите, поставени на върха, до най-лошите, поставени в подножието, т.е. от 6-то стъпало към 1-во стъпало.

Инструкция: В училище и в твоя клас около теб винаги има много деца, има и учители, възпитатели. С някои от тях ти си добър приятел и те имат добро отношение към теб.  Други също са ти приятели, но не толкова близки, колкото първите. Има и такива, които просто познаваш, но не са ти приятели. Освен всички тях, понякога около теб се появяват и ученици, които ти определяш като „лоши“, те не са ти приятели.  Тези деца са момчета или момичета. Искаш ли сега заедно да подредим тези ученици на стълбичката, като от теб се иска да поставиш картинките-фигури на момичета и момчета на стъпалата, като най-горе (стъпало №6) поставиш тези, които мислиш, че ще поставят самия теб там, а най-долу – тези, които мислиш, че ще те поставят на първото стъпало (стъпало №1). Останалите можеш да разположиш на стълбичките от №2 до №5.

image

След това на детето се дава фигурка на човек в съответствие с пола и психологът предлага да назове кой изобразява тази фигура и да я постави там където според него трябва да е мястото й.  При всяко поставяне на фигурката, от детето се иска да обясни защо прави този избор – защо мисли, че тази фигурка трябва да се постави точно на това стъпало.

Оценка на резултатите

Оценяват се отделно и двата етапа на експеримента. Установява се броя на мотивираните решения. Съпоставят се резултатите от първия и втория опит.

Търси се отговор на следните въпроси:

-проявява ли детето интерес и готовност да разказва за своите взаимоотношения; ако отговорът е положителен, то може ли да се предположи, че тази сфера е важна и актуална за него;

-как оценява детето себе си и на кое стъпало на стълбичката се поставя;

-може ли детето да обясни, защо е поставило себе си на тази стълбичка, а не на друга;

-какво е съотношението между самооценката на детето и представите за оценките на близките за него.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 78 Коментари: 0 Гласове: 1
 

                         984# Методика за оценка на мисленето „Прости аналогии“

                                                                  (вариант 1, 2)

 

Методиката принадлежи към групата диагностични инструменти („Сложни аналогии“ и „Съществени признаци“) за оценка на мисленето, които изискват актуализация на миналия опит в преформулиран вид. Вникването в същността на заданията и на извършващия се при тях мисловен процес показва, че винаги е необходимо преформулиране на знанията, тъй като те се актуализират в отношения между обектите – както конкретни, така и абстрактни отношения. При това в тези методики обектите са дадени в словесна форма, за разлика от методиките „Предметна класификация“ и „Изключване на четвърто“, които са  в образна форма. Словесната форма обременява мисловния процес повече в сравнение с образната. Тези три методики позволяват използването на т. нар. „дозирана помощ“.

Изпълнението на задачите за намиране на прости аналогии, изискват разбиране на логическите връзки и отношения между понятията, а също така позволява да се оценят уменията на изследваното лице, да запази устойчиво опита си и да разсъждава, прилагайки определен подход продължително време по отношение разнообразни задачи, т.е. да стабилизира и актуализира опита си (знанията).

Стимулен материал:

За провеждане на изследването се използва тестова бланка (формат А4), на която са напечатани задачите.

Възрастови ограничения: за ученици в VII клас и повече.

image

Инструкция: (инструкцията изисква съвместно решаване на първите три задачи).

„Вижте,  тук (посочва се лявата част) са записани две думи – горе над чертата (числител) е думата „кон“, а под чертата (знаменател) – думата „жребче“. Каква е връзката между тях?  Жребчето е дете на коня.  А сега вижте,  тук (посочва се дясната част) над чертата е записана думата „крава“, а под чертата има пет думи. От тези пет думи трябва да изберем само една, като тя се отнася към думата „крава“ по същия начин, както думата „жребче“ към думата „кон“. Това ще бъде думата  … теле, защото телето е дете на кравата.   И така, нека да повторим, от Вас се иска да установите връзката между двете думи от лявата страна, след това да откриете същата връзка между думата в дясно горе  и една от петте думи под нея. 

Нека сега да изберем още един пример: ето тук горе, от лявата страна е думата  яйце, а под нея – черупка. Връзката е такава: за да се изяде яйцето, трябва да се премахне черупката му.  А сега виж тук вдясно, горе над чертата е думата картоф, а под нея думите: птица, градина, зеле, супа, люспа. Какво трябва да се премахне от думата картоф, преди да се ядею? Люспа, правилно!

Инструкцията е дълга, но не бива да се пренебрегва, защото изследваното лице задължително трябва да я разбере и усвои.

Провеждане на изследването:

В норма, при съответното образование, изследваните лица усвояват порядъка за решаване на задачите след  2-3 примера. Ако изследваното лице е с образование VII клас и не може да усвои алгоритъма след 3-4 примера, това дава основание да предполагат затруднения в интелектуалните процеси.

Често при изпълнението на задачите за търсене на аналогии се наблюдават т. нар. „случайни грешки“.  Например, типична грешка е следната: вместо да трансферира взаимоотношението между лявата дроб при търсене в дясната, изследваното лице просто посочва някоя от петте думи, която според него се намира в най-близка (конкретна асоциация) връзка с думата в числителя в дясната дроб.

Така например, в задачата посочена по-долу, изследваното лице избира думата „лекува“ просто защото се случва така, че човек често лекува зъбите си.

image

Има случаи, при които изследваното лице решава 3-4 задачи необмислено, прилагайки неправилно алгоритъма, а след това, без всякакво напомняне от страна на психолога изведнъж се връща към правилния способ.  Такава неустойчивост на процеса на мислене се основава на т. нар. „приплъзване“ по пътя на случайните, лесни, но неправилни асоциации и често се дължи на преумора  при крехкост на мисловните операции, най-често с органичен или шизофренен генезис.

С оглед избягване на преумора, изследването може да се проведе в рамките на две сесии, при разделяне стимулния материал на 2-3 части.

image

                             Методика за оценка на мисленето „Прости аналогии“

                (вариант 2 за провеждане на изследването чрез дозирана помощ)

 

На бланка са отпечатани 12 задания. В лявата страна на всяко от тях е дадено отношение между два обекта. Изследваното лице трябва да създаде в дясната страна аналогично отношение, като подчертае една от петте думи в знаменателя.

image

За да извърши това, изследваното лице трябва да разбере отношението, а за тази цел трябва да извърши петте основни мисловни операции: да сравни напечатаните общо осем обекта помежду им, да открие съществено­то отношение, което е общо за лявата и дясната страна и да го мар­кира чрез подчертаване. От изследваното лице се изисква да назове (вербализира) отношението и да се коригира, ако е допуснал грешка. Коригирането се постига чрез дозирана помощ. Отношението се определя чрез на­миране общо название на конкретни обекти или на връзката между тях. Напр. в задание № 2 „яйце“ се отнася към „черупка“ както „картоф“ към „люспа“, отношението се конкретизира поради общото между черупка и люспа, но за да се открие и извърши това, жизненият опит трябва да се преработи от конкретно към общо. Именно чрез такова преформулиране на жизнения опит става възможно извеждането на общото название „люспа“. Тогава общото отношение е „предмет към люспа“.

Обичайна грешка се прави при задание № 5, където се подчертава „река“, понеже лодка се кара в реката – актуализираният опит е силен, но несъществен признак. При подкана да обоснове решение­то си, изследваното лице може на първо време да се затрудни, поради силния приз­нак „река“:

Психолог: Намерете друго решение.

Изследвано лице (КН—): Тогава весла, лодката се кара с весла.

Психолог: Въпросът не е с какво се кара лодката, тъй като не е посочено с какво се карат кънките.

Изследвано лице (КО+): А, да! Правилно! Отношението е "сезон" –  превозно средство към сезона, в който се използва, подчертавам „лято“. Срещат се и необичайни решения. Примерно при задание № 2:

Изследвано лице: За да е пух, трябва да е кокоши.

Психолог: Задачата не е да кажете какъв е пухът, а да посочите общо отношение с модела.

Изследвано лице (КО+): А! Трябва да гледам и вляво! Оловото е тежко, пухът е лек. Общото е сказуемно определение.

Стабилизираният личен опит предизвиква актуализирането на сил­ни несъществени признаци, напр. „зъби – лечение“, „пух –  перуши­на“ (актуализиране на тъждество), „лодка – река“ (ситуативно), „му­ха – мрежа“ (буквална аналогия), „болница – доктор“ (силен приз­нак за лекуващия се пациент).

Забележка: КН – корекция с насочване; КО – корекция с обяснение.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 23 Коментари: 0 Гласове: 0
 


 1029# Методика за оценка на мотивацията и насочеността на личността нa Б. Бас

 

Човешката активност и поведение зависят до голяма степен от мо­тивите, които са устойчиви психични свойства, вътрешно обуславящи поведението и дейността на човека. В този смисъл мотивът определя личностния смисъл на съответно действие или форма на поведение. В зависимост от параметрите, характеризиращи мотивите - разнопосочност, гъвкавост, йерархичност, както и въз основа на вътрешните им подбудители - потребности, интереси, чувства, желания, склонности, светоглед, мотивите са израз на индивидуалното, избирателно отноше­ние на субекта към обектите (Маddi, S. R. 1982). Съвкупността от устойчиви мотиви и устойчиво отношение формира насочеността на лич­ността.

Мотивацията е пряко свързана с удовлетвореността на човека, чи­ето блокиране може да доведе до фрустрация, тревожност, чувство за самотност, отчужденост и други гранични състояния. От друга страна, завишената значимост на отделни мотиви - за афилация и страх от от­хвърляне, за предпазване от неуспехи, за власт, мотивация на алтруизма или на агресивността, са израз на нарушения баланс между основните типове насоченост.

Тест на Б. Бас за типове насоченост

Цел. Да се изследва съотношението между характеристиките на личността, свързани с основните типове насоченост: към себе си, към междуличностното общуване, към активност чрез дейност (Сидоров, П. И. 2000, с. 326).

Инструментариум. Състои се от списък на 27 съждения с по три варианта отговори.

1. Най-голямо удовлетворение получавам от:

А. Одобрението на моята работа.

Б. Увереността ми, че работата е извършена добре.

В. Съзнанието за това, че съм обкръжен от приятели.

2. Ако играех футбол или друга състезателна игра, искам да бъда:

А. Този, който разработва тактиката на играта.

Б. Известен играч.

В. Да бъда избран от отбора за капитан.

3. Според мен най-добър педагог е този, който:

А. Проявява интерес към учениците и към всеки има подход.

Б. Предизвиква интерес към учебния предмет.

В. Създава атмосфера на „свободна воля" в класа.

4. На мен ми харесва, когато хората:

А. Се радват на извършената работа.

Б. С удоволствие работят съвместно.

В. Стремят се да извършат своята работа по-добре от другите.

5. Бих искал моите приятели:

А. Да са отзивчиви и да помагат на хората.

Б. Да ми бъдат верни и предани.

В. Да са умни и интересни хора.

6. За най-добри приятели считам тези:

А. С които имам добри взаимоотношения.

Б. На които винаги може да се разчита.

В. Които имат успехи в живота.

7. Никак не обичам:

А. Когато работата не върви.

Б. Когато се развалят отношенията ми с приятел.

В. Когато ме критикуват.

8. Според мен е лошо, когато учителят:

А. Не крие, че някои ученици са му несимпатични и им се присмива.

Б. Поражда съперничество между учениците.

В. Не владее добре учебния си предмет.

9. През моето детство най-много харесвах:

А. Да прекарвам времето си с приятели.

Б. Усещането, че съм се справил добре. В. Когато са ме хвалили за нещо.

10.Бих искал да приличам на тези хора, които:

А. Са постигнали успех в живота.

Б. Са увлечени истински от своята работа.

В. Се отличават с дружелюбност и доброжелателност.

11.На първо място училището трябва:

А. Да учи да се справяш със задачи от живота.

Б. Да развива индивидуалните способности на ученика.

В. Да възпитава качества, подпомагащи общуването с хората.

12.С голямо желание бих използвал свободното си време за:

А. Общуване с приятели.

Б. Отдих и развлечения.

В. За моите любими занимания и самообразование.

13.Най-големи успехи постигам, когато:

А. Работя с хора, които са ми симпатични.

Б. Имам интересна работа.

В. Моите усилия са добре възнаградени.

14.Обичам, когато:

А. Другите хора ме ценят.

Б. Изпитвам удовлетворение от добре свършена работа.

В. Приятно прекарвам времето си с приятели.

15.Ако решат да напишат за мен във вестника, бих искал:

А. Да разкажат за интересна случка, в която съм участвал.

Б. Да напишат за моята дейност.

В. Непременно да разкажат и за хората, с които работя.

16.Най-добре се уча, ако преподавателят:

А. Има към мен индивидуален подход.

Б. Успява да събуди интереса ми към учебната проблематика.

В. Организира групово обсъждане по проблема.

17.За мен няма нищо по-лошо от:

А. Накърняването на личното ми достойнство.

Б. Неуспеха при изпълнение на важна работа.

В. Загубата на приятели.

18.Най-много ценя:

А. Успеха.

Б. Възможностите за добра съвместна работа.

В. Здравия разум и практичен ум.

19.Не обичам хората, които:

А. Смятат себе си за по-добри от другите.

Б. Често се карат и правят конфликти.

В. Противопоставят се на новото.

20.Приятно е, когато:

А. Работиш полезна за всички работа.

Б. Имаш много приятели.

В. Предизвикваш възхищение и се харесваш на околните.

21.Според мен ръководителят трябва да бъде:

А. Достъпен.

Б. Авторитетен.

В. Взискателен.

22.В свободното си време бих прочел книга, в която се разказва:

А. За това как се печелят приятели и се поддържат добри отношения с тях.

Б. За живота на знаменити и интересни хора.

В. За последните постижения на науката или техниката.

23.Ако имах музикални способности, бих предпочел да бъда:

А. Диригент.

Б. Композитор.

В. Солист.

24.Бих искал:

А. Да измисля интересен конкурс.

Б. Да победя в конкурс.

В. Да организирам ида ръководя конкурс.

25.За мен е важно да зная:

А. Какво искам да правя.

Б. Как да постигна целта си.

В. Как да организирам постигането на определена цел.

26.Човек трябва да се стреми:

А. Другите да са доволни.

Б. Да изпълни своите задачи.

В. Да не бъде упреквай за своето изпълнение на възложена работа.

27.Най-добре си почивам, когато:

А. Общувам с приятели.

Б. Гледам интересни филми.

В. Занимавам се с любимата си работа.

Процедура. Изследваното лице вписва отговорите си на всяко едно от твърденията в лист за отговори, според който се предвижда да се из­бере „Най-много" предпочитан вариант и,,Най-малко" съответстващ на мнението на лицето.

image

Инструкция: От отговорите за всяко твърдение изберете варианта, който най-много съответства на вашето мнение и срещу него поставете знака „Х" в колонка „Най-много". В колонка „Най-малко" поставете същия знака срещу варианта, който най- малко се отнася за вас.

Обработка н интерпретация на резултатите. Количествен ре­зултат, твърдението, определено със степен „Най-много", получава 2 точки, със степен „Най-малко" - 0 точки, а твърдението, което остава неотбелязано в листа за отговори - 1 точка. Баловете се сумират за все­ки вид насоченост според „ключа", в който насочеността към себе си е означена с „Аз", насочеността към общуването — с „О", насочеността към дейността - с „Д":

image

Интерпретацията на количествените резултати е от гледна точка на съотношението между личностните характеристики за всеки тип на­соченост:

-Насоченост към себе си: Личността има склонност към съперни­чество, раздразнителност, тревожност, интровертност. При достигане на висок статус проявява властност и агресивност. Важни ценности - възнаг­раждение, удовлетвореност.

-Насоченост към общуване: личността има болезнена потребност от привързаност и емоционални отношения с хората. Стреми се към со­циално одобрение, зависима е от групи. Важни ценности - взаимоотно­шенията с хората, съвместната дейност, но без да оказва помощ.

-Насоченост към дейност: личността проявява интерес към дело­ви проблеми, стреми се към перфектно изпълнение на дейности и за по­стигане на целта проявява упоритост и настойчивост при отстояване на собственото мнение. Важни ценности – деловото сътрудничество. Деловото сътрудничество се явява оптимален вариант, при който личността удовлетворява потребности на собствения си Аз и същевременно запазва конструктивизъм във взаимоотношенията с външния свят.

Източник:

„Психопатологични и психологични проблеми на абнормното поведение”,

Шишков А, Витанова,Н,  2004, София,162-167)


image

Категория: Други
Прочетен: 22 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                        1020# Анкета за родители „Признаци за тревожност на детето”

 

Инструкция: Оценете предложените твърдения, като поставите знак „+” в колонка „да”, ако сте съгласни и знак „+” в колонка „не”, ако твърдението не се отнася за детето.

image

Оценка на резултатите:

Положителния отговор по всяко твърдение се оценява с 1 бал.

-15 – 20 бала високо ниво на тревожност;

-7 – 14 бала средно ниво на тревожност;

 

-1 6 бала ниско ниво на тревожност;

image

Категория: Други
Прочетен: 20 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                    1004# Методика за оценка на мисленето „Противоположности“

                                                    (изследване на асоциации)

 

Цел: Предложеният вариант на асоциативен експеримент е предназначен за оценка произволността и диференцираността на асоциативното мислене. Методиката е ценна още с това,  че дава информация за евентуална тенденция за обедняване на словесния запас, регистрира признаците за стартиране на мисловни проблеми, свързани със заболяване и позволява да се направят изводи за скоростта на мислене – ускорено или забавено.

Описание наметодиката.

За разлика от т. нар. „Свободен вариант“,  при който на изследваното лице се предлага при подадена дума от експериментатора, да отговори с първата дума (мисъл), която му дойде наум, то при методиката Противоположности“ тези асоциации са строго регламентирани.

При методиката работи механизъм за актуализиране на миналия опит на изследваното лице, като целта е да се установи устойчивостта на произволно направените асоциации. Осъществява се елементарен мисловен процес раз­криване на свързаност между значения на думи: първо, подадени  и второ, налични в паметта, формиращи полярни двойки. В случая се осъ­ществява свързване на актуална и актуализираща се информация, ка­то актуализиращата се информация е с противоположно на актуална­та значение (антоними). Отговорът при всяка дума се организира от съзнанието и както при всяка организация на психичен адаптивен отговор и тук съзнанието използва два вида информация актуална, нова и актуализирана – извлечена от паметта. При това актуализираната инфор­мация не претърпява никаква промяна, а се използва в нативен вид. Освен това информацията се състои само от една дума.

Стимулен материал.

Използва се предварително подготвена тестова бланка (А4) и секундомер. На бланката са напечатани думи, като част от тях са с конкретно, а други с абстрактно значение.  Няма строги ограничения за броят на думите, но обикновено са най-малко 25. Изборът на тези думи, всяка от които представлява същността на отделна задача не е така елементарен и е препоръчително да се използват проверени варианти. Броят на думите може да бъде и по-малък, примерно 15—20. Вместо на бланка, думите могат да бъдат написани на картончета, които се подават в различен ред; в такъв случай изследваното лице само отговаря, а отговорът се записва от екзаминатора. Времето за изпълнение на теста се отчита със секундомер.

Провеждане на изследването.

На изследваното лице се предоставя тестовата бланка и се дава следната инструкция: „Виж ето тук (показва се бланката) са написани думи. От теб се иска, след като прочетеш думата, да запишеш нейното противоположно значение на същия ред срещу съответния номер. Ето няколко примера … (психологът дава няколко примера), за да се убеди, че изследваното лице е разбрало задачата).

Оценка на резултатите и интерпретация.

При оценката на резултатите се обръща внимание на съответствието на речевите реакции спрямо условието на задачата. Така например, понякога вместо антоними, изследваното лице реагира със синоними. Има дори случаи, при които отговаря с думите-стимули, нямащи нищо общо с условието (атактични речеви реакции). Съществено значение има времето, за което лицето връща отговор – явното му удължаване особено при думи с абстрактен характер свидетелства за ограничения и недостатъчност на нивото на обобщение. Анализира се диференцираността и точността на отговорите и възможностите да бъдат дадени към една дума няколко антонима.

Характерен признак за беден речеви запас при интелектуална недостатъчност и ниско образование са отговорите, образувани от думата-стимул с представка „не“ (красив – некрасив; скъп – нескъп; победа – непобеда), защото в случая изследваното лице разбира смисъла на понятието, но не е в състояние да генерира правилна противоположност.

По увеличеното време за отговор и влошаване качеството на самите резултати, към края на изследването може да се съди за повишена изтощаемост на изследваното лице.

Оценяване скоростта на мислене при стимулен материал от 45-50 думи:

-от 7,8 до 15 мин – в норма;

-над 15 мин. – забавено мислене;

-под 7 мин. – ускорено мислене;

При оценяването се отчита и житейския опит, т.е. изследвани лица работещи ежедневно със словото и такива, които не го използват ежедневно:

а/ ползващи словото ежедневно:

-до 30 г. – не се допуска грешка;

-от 30 – 60г. – 1 – 2 грешки от трите вида;

-от 60 – 70г. – 3 –  4 грешки от трите вида;

-над 70г. – колкото – толкова

а/ неползващи словото ежедневно:

-до 20 г. – не се допуска грешка;

-от 20 – 30г. – 1 – 2 грешки от трите вида;

-от 30 – 60г. – 2 – 3  грешки от трите вида;

-от 60 – 70г. – 3 – 4 грешки от трите вида;

-над 70г. – колкото – толкова

Изпълнение­то трябва да отговаря на три критерия за правилност:

-да бъде съ­ответно, т.е. за всяка дума да бъде дадена дума с най-точното противоположно значение;

-да бъде своевременно, т.е. изпълнението на ця­лото задание да е достатъчно бързо, примерно за толкова време, кол­кото е необходимо за написването на думите;

-да бъде съразмерно, т. е. да се даде отговор на максимален брой думи.

Правилното из­пълнение на първия критерий осигурява разкриването и актуализи­рането на съществен противоположен признак, дори когато този при­знак е слаб. Още при тази сравнително проста методика може да про­личи способността на изследваното лице да разкриват силни признаци – значими за субекта. Изпълнението се преценява като адекватно, ако тези силни противоположни признаци са същевременно съществени противопо­ложности.

При оценка на резултата се вземат предвид следните типове отго­вори:

1.Успешността на актуализацията при думите с конкретно зна­чение и при думите с абстрактно значение; абстрактните думи създа­ват по-големи затруднения, а освен това при тях могат да бъдат акту­ализирани различни противоположни думи, които да бъдат прецене­ни като правилен отговор; повече от един правилен отговор могат да имат и някои думи с конкретно значение: „слаб силен“, „слаб – дебел“.

2.Граматическото съответствие – на съществителното се от­говаря със съществително, на прилагателното с прилагателно, на глагола с глагол; несъответен би бил отговорът „пазя загуба“, вместо „пазя загубвам“.

3.„Не-отговори", разкриващи затруднения при актуализиране на противоположността: „пазя не пазя“, „забра­нявам не забранявам“.

4.Неразбиране смисъла: „добродетел зло­намереност“, „добродетел злодетел“.

5.Конкретизации: „нежност – грубиян“.

6.Синоними: „едър – голям“.

7.Описателни: „гладен – оял се човек", „вдъхновение обикновено състояние“.

8.Неправилно прочитане: „забранявам“ се прочита като „забравям“.

9.Пропуснати думи липса на актуализация, указание за по-голямо затруднение в способността за актуализация.

Забележка:

Забавено мислене: Характерно за депресивната фаза на маниакално-депресивната психоза.  Особености: асоциациите са забавени, подтиснато настроение, душевно обедняване, нямат идея за нещо, една мисъл, свързана с налудна продукция трайно се настанява в центъра на вниманието,  болните са безпомощни и объркани.

Ускорено мислене: Характерно за маниакалната фаза на маниакално-депресивната психоза.  Особености: склонност към римуване,  неустойчивост, конкретност и образност на мислите, отпада ръководната идея, лекота в протичането на асоциациите, пасивно внимание.

image

image

image


Карти за обучение на деца:

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

Категория: Други
Прочетен: 36 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                     Актуализиран списък на психопатичните черти (Роберт Хер)

 

Тук е представен превод от руски език на фрагмент от книгата „На куката: как да разчупим кръга на нездравословните отношения“ с автори Ауд Далсег и Ингер Вес.

Обикновените психопати.

Психопатите често се асоциират с хора, които крадат, грабят или убиват. Вярно е, че сред престъпниците, особено тези, които практикуват насилие има психопати, въпреки това, в повечето случаи психопатичните личности не свършват в затворите. С тези „обикновени психопати“ се срещаме в ежедневието. Това са хора с психопатични черти. Ние се влюбваме в тях, защото са очарователни и любезни, имаме кръвни връзки с тях, ако те са нашите родители, братя, сестри, ние си взаимодействаме с тях на работа.

В средите на висшите ръководители  (висшите мениджъри) има доста голям брой хора имат психопатични черти, тъй като лидерската позиция им позволява да се осъществи стремежът им към власт и да се задоволи нуждата им от вниманието на другите. Тази категория е особено опасна и разрушителна, тъй като съчетава фалшиво обаяние и жестокост.

Тази тема е изучавана по-сериозно от Пол Бабяк и Роберт Д. Хер.  Те провеждат изследване на стотици лидери на американски компании и установяват, че психопатията се среща два пъти по-често сред висшите мениджъри, отколкото сред останалата част от населението.

Освен това, известни са примери за държави, управлявани от желязната ръка на психопати.  Появата на такива хора на власт благоприятства за установяване на диктатура, а не за демокрацията. Срещат се психопатични лидери, чиято решителност и твърдост на фона на определена социална ситуация са подкрепени от широките маси на населението. Само хората, които работят в пряк контакт с психопатите знаят за злоупотребата с власт и как те гонят, тормозят и наказват онези, които не са съгласни с тях.

Поради своята обаятелност и привлекателност, поради достъпът им до власт и материални блага, в капана на мъжете-психопати попадат най-често жените, които се влюбват в тях.

Обикновените психопати могат да причинят най-голяма вреда на хората, с които живеят, тъй като зад затворените врати на къщата членовете на семейството могат да бъдат измъчвани с години и никой няма да се намесва, никой няма да информира за това.  Външно всичко може да изглежда доста прилично и само жертвите – съпрузи, деца, родители ще преживяват различна реалност от собствения си опит. Да живееш с човек с психопатични черти не е лесно.

„Психопатите – социални хищници, които използват за собствени цели другите хора и безжалостно си пробиват път, оставяйки зад себе си широки следи от разбити сърца, несбъднати надежди и празни портфейли. Лишени от съвест и съчувствие, те взимат за себе си всичко което искат и правят това, което им харесва, нарушавайки обществените норми и правила, без най-малко чувство за вина или съжаление“. Така описва психопатите известният канадски писател  Робърт Хер в своята книга „Лишените от съвест. Страшният свят на психопатите“. Хер работи много години като съдебен психиатър, занимаващ се с изследване на психопати. Той е автор на два бестселъра и множество научни публикации. Автор е на известният „Контролен списък с признаци за психопатия“ или накратко „PCL“

Списъкът на психопатичните черти на Роберт Д. Хер (Hare, 1991, 2003)  е клиничен инструмент и златен стандарт в диагностиката на психопати, предложен през 1991г.

Първият вариант на списъкът се появява още през 1980г. През 1991г. излиза допълнително издание, което обобщава първото и оптимизира критериите за оценка. След излизане на актуализираният му вариант през 1991г., настъпват  промени в броя на пунктовете и са променени критериите за оценка. Ръководството е претърпяло нови промени и е допълнено през 2003г. като в него са взети предвид данните от проведените изследвания с помощта на инструмента през последните десет години.

Списъкът с новите позиции се състои от 20 пункта, описващи основните признаци на психопатия: например, отсъствие на емпатия; чувство за вина и разкаяние; склонност към паразитизъм; безотговорност; импулсивност.  Тези черти трябва да се оценяват за времето на целия живот на човек и във всички области на живота.  С други думи, за да се регистрира „отсъствие на емпатия“ по списъка, са нужни свидетелства, че тази черта присъства във всички аспекти на живота – работа, дом, училище, общуване с роднини, приятели и възлюбени.

Всеки от 20-те пункта се оценява по тристепенна скала:

-0 бал– непроявено;

-1 бала – проявено в някаква степен;

-2 бала – безусловно проявено в много отношения;

Списък

1.Повърхностно обаяние/очарование.

2.Преувеличенно чувство за собствено величие и необикновена значимост; егоцентризъм.

3.Потребност от постоянна психична възбуда.  

4.Патологична лъжливост; склонност към измама и мошеничество.

5.Коварство, склонност към манипулиране.

6.Отсътствие на разкаяние, съжаление и чувство за вина.  

7.Повърхностни афективни реакции (емоционална повърхностност).  

8 Безсърдечност/отсъствие на емпатия.  

9.Паразитен начин на живот.  

10.Избухливост, слаб поведенчески контрол.  

11.Безразборни полови контакти (сексуална разпуснатост).  

12.Проблемно поведение в детството (до 12г.). 

13.Отсъствие на реалистични бъдещи цели, неспособност за дългосрочно планиране.

14.Импулсивност.

15.Безотговорност (особено в ролята на родител; съпруг).

16.Неспособност да носи отговорност за собствените си действия.  

17.Многократни и краткосрочни брачни връзки.  

18.Подрастваща деликвентност (до 15г).

19.Отмяна на условно освобождение (нарушения на условни присъди).  

20.Разнообразна престъпна дейност. Безотговорно отношение към собствените си постъпки и действия.

Обработка на резултатите

Баловете по всеки признак се сумират.  Максимален бал – 40. Хер определя граница от 30 и повече бал – възможно заключение за психопатия. Много специалисти считат, че ако количеството бал не достига 30, но превишава 20 бала,  то може да се подозира лека форма на психопатия или акцентуация на психопатични черти.  Този подход обаче не е приет официално. Изследвания в САЩ и Канада показват, че обикновените граждани, които не са били лишавани от свобода събират средно 4 бала.

Важно: PCL-въпросникът и други аналогични методи не са предназначени за популярно използване.  Те са разработени специално за психолозите и психиатрите, работещи в местата за лишаване от свобода. Неспециалистите могат да допуснат грешки при прилагането на въпросниците от този тип. Например, ако един човек е скандален или избухлив, това не означава, че е психопат. Необходими са няколко фактора, които да потвърдят такава хипотеза. Освен това, за психопатите е характерно майсторство в маскировката. Например, ако той  лъже и се държи безотговорно към децата не е достатъчно за диагноза. Необходимо е признаците да се проявяват в продължение на година и повече.

В същото време списъкът позволява да се разбере същността на понятието „психопатия“. Например, за тези, които са изложени на отрицателно въздействие на психопат е важно да знаят основите признаците на това разстройство на личността и още, че не могат да очакват промени в поведението му.

Источник: http://comingbook.ru/ne-hudozhestvennaya-literatura/14047-na-kryuchke-kak-razorvat-krug-nezdorovyh-otnosheniy-aud-dalsegg-inger-vesse.html

http://psy-clinic.info/index.php/testy/273-ispravlennyj-perechen-psikhopaticheskikh-chert-khera-ippch

image

image

Категория: Други
Прочетен: 83 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 17.11 12:57
 


      1026# Методика за оценка отношението на учениците към своя клас  „Есе”

 

С помощта на тази методика може да се получи информация от учениците, за техните интереси, ценностни ориентации, отношението им към класа, към възрастните (авторитети) към самите съученици и едновременно с това, да се включат децата в активно, творческо обмисляне на живота им в училище, ролите които всеки играе в класа, потребностите, които не са удовлетворили в училище, желанията, опасенията, страховете и надеждите им.  Темите могат да бъдат различни, в зависимост избраната цел. Ние предлагаме на вниманието на учениците следните теми:

-„Моят клас” или „Аз и моят клас”

Цели: Изучаване самочувствието на учениците; изясняване отношението им към съучениците им; разкриване нивото на удовлетвореност/неудовлетвореност от присъствието им в класа (групата); саморазкриване на преживяванията им.

-„Ако аз бях класен ръководител”

Цели: Установяване отношението на учениците към възрастните (авторитети, учители), потребностите им от подкрепа и помощ от педагогическия и административния персонал; дефицитите в стила на работа на учителите;

- „Моите радости и огорчения”, „Моят живот в класа”, „Моите страхове в училище”, „Писмо до себе си”.

Цели: Разкриване на чувствата на учениците, които съпровождат взаимоотношенията им със съученици и учители.

След като се определи някоя от посочените теми или учениците сами направят свой избор, експериментаторът трябва да обясни, че този текст няма да бъде оценяван от учители.

Детето трябва да е мотивирано да изложи в писмен вид онова, което до сега не е споделяло, а го е тревожело или е очаквало да бъде променено.  Най-ценното при прилагането на подобни методики е свободата (полета) на мисълта, креативността и емоционалната наситеност на текста. Колкото повече в материалът изобилстват преживяванията (емоциите, чувствата), толкова той е по-ценен.  Препоръчително е учениците да избягват да дава оценки, да прави коментари, да разказва конкретни случаи (случки). Задължително трябва да се говори от свое име – „Аз …” и да не допуска местоименията „той, тя, те”. (да не се описват другите).  Този подход наречен „Аз-послание” е единствения правилен за да може детето да опознае себе си, да започне да се самонаблюдава, да развие критичност към собствените си недостатъци и същевременно го спасява от вероятността да преживее чувство на гняв, раздразнение, озлобение и пр.

Текстът няма да бъде оценяван, може да бъде с различен обем, дори не е необходимо да бъде подписван с името на ученика.  Нека детето да напише това, което иска. Най-важното е да изложи своето мнение по темата открито и чувствено.

Представяме схематично един пример на тема „Моят клас”:

С какви по съдържание (трудови, познавателни, развлекателни, други)  и  по насоченост (за своя клас, за себе си, за определена група в класа, за определен съученик и пр.) дейности се свързва живота на ученика в класа. Какво харесва най-вече ученика в тези дейности и хора, и защо?

-Какви отношения поддържа ученикът със своите съученици? Удовлетворяващи ли са те за него и защо?  Колко ценни са тези контакти?  Какво е неприемливо за него или не е удовлетворяващо го?, Какво според него е нужно да се промени? Харесва ли учителите си и защо?

-Каква е неговата роля в класа?  Удовлетворен ли е от нея? Според него какъв е личния му принос в интерес на класа?  Чувства ли се сигурен в обкръжението на съучениците си или обратно – изпитва неприязън, раздразнение, гняв?  Каква е позицията му и какво би променил лично той?

След приключване на задачата, експериментаторът отделя достатъчно време за да прочетете материалите и да ги обсъди заедно с децат.

Указания за родители: Интересът, който ще проявите със сигурност ще бъде посрещнат с радост от Вашата дъщеря или Вашият син.   Не забравяйте, че училищния клас за ученика е нещо много ценно, там протича неговия по-интересен и по-свободен живот, там той има поле за да експериментира, да примери сили с връстниците си в една конструктивна форма, каквато е образователния процес, там той се сравнява с другите, получава и има право да дава оценки, т.е. да удовлетворява социалните си потребности на живот в група.

image 

Категория: Други
Прочетен: 27 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                  Методика за оценка на мисленето „Последователност на събития“

                                                                        (вариант)

                                                                  (А.Н.Бернщайн)

 

Цел: Методиката позволява да се диагностицира способността на изследваното лице да откриване връзки между събития, да създава последователни умозаключения и за оценка наличието на съобразителност.

Стимулен материал: Използват се няколко набора от 3 до 6 цветни и черно-бели сюжетни картини, на които са изобразени етапи на събития с едни и същи персонажи. В зависимост от възрастта на изследваното лице, експериментаторът избира съответната тема, респ. сложност на материала.

Инструкция: „Ето тук, на тези няколко картини е показано едно и също събитие в развитие. От теб се иска така да ги подредиш, че след това да можеш да покажеш по картинките къде е началото и къде е края на това събитие.  Ето тук, (експериментаторът показва) трябва да поставиш първата картинка, на която според теб е нарисувано началото, след това ето тук (показва се) постави втората, до нея (тук) третата и така до последната, на която е нарисуван края.“

Ред за провеждане:

На масата пред изследваното лице се поставят всички картинки от серията в разбъркан ред, като някои от тях могат да бъдат дори  хоризонтално или вертикално обърнати (с главата надолу или настрани), след което се дава инструкцията.

След подреждането на картинките, психологът записва в протокола редна на подреждане (например 5, 4, 1, 2, 3) и едва след това предлага на детето да представи своя разказ в съответната последователност – „начало-край“. Ако изследваното лице е подредило неправилно картинките, експериментаторът задава насочващи въпроси, за да му помогне с цел установяване на несъответствия и противоречия в разсъжденията и за установяване на допуснатите грешки.

Ако и вторият опит е неуспешен, психологът сам показва последователността, след което отново разбърква всички картинки и предлага да се направи нов опит за подреждане или създаване на разказ.

image

image

image

image

image

image

Интелектуалните ограничения и трудностите при осмислянето, характерни за умствена изостаналост и органичните заболявания на мозъка се проявяват в това, че пациентите успяват да се справят с лесните серии, но не могат да се ориентират при по-трудните – като правило, в една и съща серия те допускат грешка при една и съща по трудност картина и не са в състояние да я осмислят.

С помощта на методиката отчетливо се открояват някои форми на инертност на психичните процеси: неправилно подреждане на картинките при първия опит и последващо устойчиво повтаряне на една и съща погрешна версия на последователността.  Такава склонност на застойност и фиксация се наблюдава при някои органични заболявания на мозъка както в детска, така и в старческа възраст.

При интерпретацията на резултатите се държи сметка  на реакциите на изследваното лице спрямо критичните възражения на експериментатора и насочващите въпроси – приема ли и възползва ли се от тази помощ или не, както и на кой етап от подпомагането изследваното лице успява/не успява да постигне правилен резултат.

Внимание следва да се обърне и на речта по време на обясненията – граматическа свързаност, разгърнатост или едностранност, бедност, лаконичност или наличие на тенденция към излишна детайлност и обстоятелственост.

Трудностите при опит да се осмисли сюжета по сериите, свидетелстват на недостатъчно ниво на развитие на способностите за обобщаване и абстрахиране.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 26 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                            1027# Ефект на центрираната върху Аз-ът диспозиция или

                                                      егоцентрична предубеденост

                                                (когнитивни грешки и изкривявания)

 

Понякога тази диспозиция се нарича егоцентрична предубеденост и представлява тен­денцията да си приписваме повече отговорност в съвместна задача, отколкото другите от групата ни дават. За разлика от обслужващата Аза диспозиция при тази тенденция става ду­ма за поемане на по-голяма отговорност за съвместен резултат, отколкото е оправдано, неза­висимо дали става дума за успехи или неуспехи.

М. Рос и Ф. Сиколи искат от съпружески двойки да посочат степен­та, до която всеки един от тях е отговорен за 20 домашни задължения – грижи за децата, миене на чинии, пране, чистене, готвене и т. н. След това от тях се иска да дадат по няколко примера за собствените си приноси и за тези на брачния партньор по всяка от задачите. Ко­гато се събират резултатите за отговорността на всеки от двойката, в повечето случаи обща­та сума надхвърля 100%, т.е. всеки от партньорите смята, че допринася повече, отколкото другия. След това тенденцията човек да смята, че „ако не е той, задачата никога няма да бъде изпълнена", се наблюдава в много други ситуации. Според двамата автори този модел резул­тати може да се обясни с когнитивни и мотивационни причини:

-по-лесно е да забелязваш собствените си приноси, отколкото чуждите;

-по-лесно е да си припомняш собст­вените приноси, а оттук и заключението, че си направил повече от другия;

-възможно е да има разминавания в информацията, които благоприятстват заключенията за собствените приноси като по-големи;

-напълно възможно е да е включена и мотивацията за запазване и повишаване на собствената самооценка.

С. Томпсън и Дж. Кели смятат, че причината по-скоро е в това, че вероятно смятаме себе си за типа човек, който върши дадена дейност и от съответствието между задачата и нашата личност правим заключение за по-голяма отговорност. Според тях предубедеността би могла да се избегне, ако вместо един въпрос: „Аз ли съм типът човек, който върши тези задачи?", продължим напред и си зададем и втория въпрос: „Дали партньорът ми е типът човек, който върши този тип работа?". Проведените след това изследвания внушават, че вероятно диференцираното извличане от паметта (по-лесното припомняне на примери за собствените приноси) и съот­ветствието с предварително съществуващите диспозиции (аз съм типът човек, който върши тези задачи) са най-вероятните обяснения.


Категория: Други
Прочетен: 50 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                    1019# Анкета за родители  „Признаци за агресивност на детето”

 

Инструкция: Оценете предложените твърдения, като поставите знак „+” в колонка „да”, ако сте съгласни и знак „+” в колонка „не”, ако твърдението не се отнася за детето.

image

Оценка на резултатите:

Положителния отговор по всяко твърдение се оценява с 1 бал.

-15 – 19 бала високо ниво на агресивност;

-7 – 14 бала средно ниво на агресивност;

 

-1 6 бала ниско ниво на агресивност;

image

Категория: Други
Прочетен: 23 Коментари: 0 Гласове: 0
 


          РЪКОВОДСТВО ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА

             ЗА ОЦЕНКА ОПЕРАЦИИ НА МИСЛЕНЕТО „НЕДОСТИГАЩИ ПРЕДМЕТИ“

                         (модифициран вариант на Наталия Лвовна Белополская)

Авторът Наталия Лвовна Белополская е доктор на психологическите науки, професор, завеждащ катедра клинична психология в Московския институт по психоанализ, водещ руски специалист по детска патопсихология, автор на редица учебни монографии, учебни пособия и психологически тестове.   



image

Методиката „Недостигащи предмети“ – модифициран вариант на Г.И. Россолимо, има за цел изследване нивото на разбиране на детето за различни житейски ситуации. Предназначена е за деца на възраст от 3 до 6г. и за деца с интелектуални дефицити  в по-висока възрастност. „Недостигащи предмети“ е невербална методика и това я прави особено ефективна за диагностика на деца с речеви нарушения и нарушения на слуха.

СЪДЪРЖАНИЕ

Въведение. 

1

Диагностични задачи, решавани с помощта на методиката „Недостигащи предмети“

2

    Контингент изследвани лица

4

    Описание на стимулния материал

4

    Процедура за прилагане

6

Анализ на резултатите от прилагането на методиката.

8

   Деца в доучилищна възраст (3-4 г.)

8

   Деца в доучилищна възраст (5-6 г.)

9

   Деца в начална училищна възраст (7-8 г)

10

Образец на бланка протокол

11

ПРИЛОЖЕНИЕ

12


 


ВЪВЕДЕНИЕ

Психодиагностичната методика „Недостигащи предмети“ е предназначена за изследване мисленето при деца и преди всичко на особеностите, свързани с осмислянето на конкретни житейски ситуации, посредством използване нагледен материал с картинки.

При създаването на методиката е бил използван стимулен материал, открит в архива на сегашния Институт по корекционна педагогика РАО (бивша Медико-педагогическая опытная Станция (Медико-педагогическая Клиника) в Москва. Когато в средата на 1980-та година, авторът на тази модификация започва работа в клиниката, устна традиция е свързвала този набор от картинки с името на Григорий Иванович Россолимо (от началото на 1910г.). Въпреки усиленото търсене на каквото и да е описание за практическа работа с този стимулен материал, такова не е било открито. Не са били открити и публикации на Россолимо или негови колеги, в които да се споменава за използването на дадения набор от картички.

Идеята на методиката е доста елементарна (близка по замисъл се явява  методиката на София Давидовна Забрамная, „Кому что нужно?“,  („На кого какво е необходимо“), създадена неотдавна, но използваща друг стимулен материал). Сюжетните картинки изобразяват обикновени житейски ситуации, с които детето се среща и в които може да възникне някакъв проблем. За разрешаването на този проблем, на детето му е нужен някакъв спомагателен (допълнителен) предмет, който в случая на картинките липсва.  Наборът разполага с една голяма картичка-жокер (табло), на което са изобразени всички предмети, които могат да послужат за разрешаване на предложената проблемна ситуация. Апробацията на методиката е показала, че тя е напълно годна да бъде използвана за изследване на съвременните деца. Стимулният материал е бил частично коригиран и е разработена процедура за провеждане на изследването, както и схема за анализ на получените резултати. През 1980г. съкратеният вариант на методиката „:Недостигащи предмети“ е публикуван в книгата на С.Д. Забрамная, „Отбор детей во вспомогательную школу“ („Подбор на децата в специалните училища“), преиздадена през 1983г.

Проведените по-късно серия от психодиагностични изследвания чрез прилагане на методиката сред повече от 500 деца, позволява съвсем ясно и  конкретно да се отработят всички процедурни аспекти за нейното използване и да се събере значителен по обем емпиричен материал за деца в различна възраст и от различен контингент. Това дава възможност получените резултати да се валидизират, посредством сравняването им с резултатите от други методики. Именно тази практика е обобщена и предложена в настоящото ръководство, като изложеното пълно описание в този му вид се публикува за първи път.

 

ДИАГНОСТИЧНИ ЗАДАЧИ, РЕШАВАНИ С ПОМОЩТА НА МЕТОДИКАТА „НЕДОСТИГАЩИ ПРЕДМЕТИ“

Методиката „Недостигащи предмети“ е предназначена за оценка на мисловната дейност на деца в младша и средна доучилищна възраст (3-6г). Този възрастов период се характеризира с конкретност, синкретичност и преимуществено нагледно-действени форми на мисловните операции. Същевременно в тази възраст започва формирането на вербалното обобщаване на ниво житейски понятия. От значение за развитието на мисленето у детето в доучилищна възраст особено голяма роля имат възрастните, опосредстващи дейността на детето и предаващи му натрупани знания и умения.  За да се създадат условия за диагностика на тези особености на мисленето, в методиката „Недостигащи предмети“ се използва стимулен материал във вид на цветни картички с предмети, срещани в ежедневието на детето. При това, сложността на предлаганите ситуации се развива от по-леки към по-трудни.  Освен това, решението на конкретна проблемна ситуация може да бъде дадено както в нагледна, така и във вербална форма. Дадена е възможност за предоставяне на детето на допълнителна помощ под формата на емоционална подкрепа, поощряване или по пътя на съвместен разбор на ситуацията, насочващи въпроси или ограничения в алтернативните варианти за отговор.

Въз основа на тези качествени характеристики на мисленето на детето, се основава анализът на изпълнението на задачите по методиката „Недостигащи предмети“. Оценява се най-вече степента на разбиране на конкретната житейска ситуация (отчита се трудността на задачата и вида на оказаната външна помощ) и формата на отговора (вербална или с опора в нагледно подсказване). Методиката не предвижда точни количествени оценки на резултатите, но другите критерии: степен на сложност на задачата; формата на отговора и обема на получената помощ, позволяват да се даде качествена оценка за нивото на развитие на мисленето.

КОНТИНГЕНТ ИЗСЛЕДВАНИ ЛИЦА

Методиката може да се прилага за диагностика на интелекта на здрави деца на възраст от 3 до 5-6г., а също и на деца, страдащи от значителни дефекти на слуха и речта.  Същевременно тя с успех  работи при диагностика на задръжки в интелектуалното развитие на деца в доучилищна и начална училищна възраст, както и за диагностика на интелекта на деца с психични заболявания.

ОПИСАНИЕ НА СТИМУЛНИЯ МАТЕРИАЛ

Методиката „Недостигащи предмети“ е компактна: включва 11 сюжетни картинки от живота на детето и една „опорна“ картинка-жокер (табло)  с по-голям размер на изобразените предмети, недостигащи по смисъла във всяка сюжетна картинка.

На сюжетните картинки са изобразени следните ситуации (представени във възходящ ред по нарастване по трудност):

Момиченце в леглото, което се готви за сън.

(Липсва възглавницата)

image

Момченце, което протяга ръка към крана на чешмата, за да си измие ръцете.

(Липсват сапун и/или кърпа)

image

Момченце, което иска да бие барабанче.

(Липсват барабанните палки)

image

Момиченце иска да рисува.

(Липсват моливът и четката)  

image

Момиченцето изпуска (разпилява) книжки и тетрадки.

(Липсва ученическата чанта)

image

На момиченцето се е скъсала роклята.

(Липсват макарата и иглата с червен конец)  

image

На момченцето се е скъсало копчето.

(Липсват синьо копче и иглата със син конец)

image

Момиченце стои пред заключена с катинар врата.

(Липсва ключът за катинара)

image

Момиченце иска да даде (нахрани) на котето мляко.

(Липсва купичката/съд)

image

Момиченце се опитва да простира, но дрехите „отлитат“)

(Липсват щипките)

image

Момиченце, което иска, но не може да достигне ябълката.

(Липсва пейката)

image

На опорната картичка-жокер в случаен ред са изобразени следните предмети:

1.сиво копче и игла с конец;

2.чанта;

3.купичка;

4.макара с червен конец и игла;

5.възглавница;

6.пейка;

7.кърпа и сапун в сапунерка;

8.червено копче;

9.щипки – 2 бр.;

10.молив и четка;  

11.ключ;

12.барабанни палки.

image

Освен изброените предмети, опорната картичка-жокер съдържа и едно червено копче, поставено в средата, което провокира алтернатива за точност на решението по Ситуация №7.

 

ПРОЦЕДУРА ЗА ПРИЛАГАНЕ

По принцип методиката предизвиква интерес у децата, тъй като се прилага в нагледна форма и представя сюжети от детското ежедневие. Обикновено е напълно достъпна и децата много рядко отказват да работят по нея.

Ако детето не изпитва особени затруднения при изпълнение на задачите, провеждането на изследването не отнема повече от 10-15 минути.

В зависимост от задачата на изследването и от контингента изследвани лица, може да се използва по-елементарен или по-сложен вариант, а именно – с използване на опорната картичка-жокер или без нея.

Изследването започва с най-простата Ситуация №1 с изображение на момиченце, което се готви да спи. Психологът показва картинката на детето и дава следното пояснение: „Виждаш ли, тук на картинката е нарисувано момиченце, което е легнало в леглото и се готви за сън.  Тя има легло, има и одеяло, но какво още трябва да й дадем? Какво не й достига?“

Ако детето даде веднага отговор с думи („възглавница“), то е очевидно, че поставената задача е лека.  Тогава следва да се предложи картинката, на която момиченце простира дрехи (Ситуация №10) или момиченце, което не успява да достигне ябълката (Ситуация №11). Ако детето се справи и с тези варианти на задачи във вербален план, то следва да се приеме, че точно за това дете методиката „Недостигащи детайли“ е твърде елементарна и не позволява да се оцени нивото на интелектуалното му развитие. В такъв случай трябва да се приложат други, по-сложни психодиагностични методики – „Изключване на предмети“ или „Цветови прогресивни матрици на Рейвън“.

Оказва се обаче, че за децата на 3-4г. дори с нормално интелектуално развитие, решаването на задачите много често изисква използването на опорната картичка-жокер.

С показването на опорната картичка-жокер, психологът първо трябва да се убеди, че детето познава всички изобразени на нея предмети.  За тази цел се иска детето да назове всеки един предмет, а ако не е в състояние да направи това поради речеви затруднения, то му се предлага да показва предметите в условията на подадена инструкция: „Покажи къде се намира възглавницата, къде е чантата …. и т.н“. По това кои предмети са познати и кои не са известни на детето, може да се съди неговия активен и пасивен словесен запас, а също и за житейския му опит. Ако детето не познава значението на определен предмет, то използването на съответната картинка не би имало никакъв смисъл, а отговорът му – никаква диагностична ценност.

По-нататък процедурата продължава, като на масата пред детето се поставя определената сюжетна картичка, а до нея картичката-жокер, след което психологът описва сюжетната картинка, а след това моли детето да намери на опорната картичка-жокер недостигащият предмет.  Например, Ситуация №8 – момиченце, стоящо пред заключена врата. На детето се казва: „Ето, виж тук, едно момиченце е пристигнало пред дома си, а на вратата виси катинар. Как да й помогнем? Какво трябва да й дадем?“

В случай, че детето се затрудни, може да се подсети с думи от рода: „Разгледай внимателно, чантата не и трябва, възглавницата също.  Какво да й дадем?“  Ако този път детето намери правилното решение, то трябва да се похвали и да се премине към следващата задача.  Ако не успее да намери правилното решение, се предлага по-лесен вариант на задача.

Най-целесъобразно е да се разработи подробно заедно с детето един сюжет, за да се постигне увереност, че инструкцията действително е разбрана добре. След това вече може да се предложат другите варианти задачи по реда на тяхната сложност.

За децата в доучилищна възраст със задръжки в развитието и умствено изоставане, изпълнението на задачи по методиката е възможно само при условие, че от самото начало работят с използване на опорната картичка-жокер.

На тези деца, след като им се предложи Ситуация №1, веднага след това им се показва и се насърчават да работят с опорната картичка. Посредством тази помощ те би трябвало да определят правилно недостигащият предмет. Така се работи и с останалите картинки.  Ако детето не е запознато с една или друга ситуация, то е препоръчително тази задача да се пропусне.

Следва да се обърне по-специално внимание на Ситуации №7 и №8. На тези картинки са изобразени съответно, момиченце със скъсана рокля и момченце със скъсано копче. Тук могат да възникнат различни варианти за решение, в съответствие с изображенията на опорната-картичка. Най-точно е решението за избор на макарата и иглата с червен конец за момиченцето (тя е с червена рокля) и синьо (а не червено) копче за момченцето (то е със синьо сако).

Ако детето допуска неточност при определяне на недостигащ предмет, то може да му се зададат поредица насочващи и уточняващи въпроси по същата тема. Например, „Какъв цвят  според теб е роклята на момиченцето?“, „Какъв е цветът на сакото на момченцето?“,  „Какво копче подхожда на сакото повече и защо?“

 При оценка интелектуалното развитие на деца с груби нарушения на речта, методиката задължително се прилага с използване на опорната картичка-жокер. Инструкцията е същата както представената по-горе, но в този случай от детето не се изисква речева формулировка, а му се предлага да покаже недостигащия предмет на опорната картичка.  Ако детето правилно намери и посочи недостигащия предмет, това е свидетелство, че то напълно е разбрало предложения му сюжет и може да решава мисловни задачи на невербално ниво.

Ако се изследва интелектуалното ниво на деца с нарушения на слуха, то инструкцията се съпровожда с жестове.  Препоръчва се да се направи кратко разяснение по първата картинка (Момиченце се приготвя да спи, но й липсва възглавница). В случая на детето трябва да се покаже изображението на възглавница на опорната картичка и да се „пренесе“ върху картинката с момиченцето, като с кимане и усмивка се покаже, че това е правилното решение. Освен това, може да се повтори решаването на тази задача, като се хване ръката на детето, за да може със своя показалец лично да посочи изображението на възглавницата, като разбира се процедурата завърши с поощрение. Ако все още няма увереност, че детето е разбрало инструкцията, може да се помоли този път самостоятелно да изпълни същата процедура (повторение). След „обучението“, на детето се предлагат последователно другите картинки, като експериментаторът продължава да се опира на мимика и жест, регулирайки неговата дейност с одобрение или с показване чрез мимика и жест, че намереният предмет не е подходящ/подходящ за дадената ситуация.

 

АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ПРИЛАГАНЕТО НА МЕТОДИКАТА

В протокола следва подробно да се регистрира колко задачи правилно е изпълнило детето и колко не е изпълнило, какъв род помощ от страна на възрастният е била необходима и какъв вид трудности са възникнали.

 

ДЕЦА В ДОУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (3-4 г.)

Деца с нормален интелект.

Нивото на изпълнение на задачите от методиката от деца в норма съдържа големи индивидуални различия. Общ признак за всички обаче е наличието на подчертан познавателен интерес, който възниква веднага след показването и продължава при разглеждането на картинките. Намирането на недостигащите предмети за тях на тази възраст е възможно само посредством използване на опорната картичка-жокер и с подробен разговор за съдържанието на всяка сюжетна картичка. Като правило, всички деца се справят със Ситуация №1 (момиченце стои на легло и се приготвя да спи, но няма възглавница). Обикновено те изразяват чувство на радост, когато се справят успешно със задачата.  Трудността на предложените ситуации от 1 до 11 има  усреднена величина и може да варира в зависимост от житейския опит на детето.  Често децата се справят успешно и със задачата по Ситуация №2 (момченце се готви да си измие ръцете), избирайки в качеството на недостигащ предмет сапун или кърпа.

Тъй като в тази възраст вниманието на децата е неустойчиво, те бързо се разсейват и не издържат на интелектуално натоварване, след 2-3 задачи, има много случаи при които настъпва отказ да се продължи работата. В тази връзка не се препоръчва психологът да настоява работата да продължи. Има обаче и деца, които запазват и активно поддържат интереса си, като продължават да се опитват да търсят и открият недостигащите предмети. Ако те например са запознати и знаят цветовете, то лесно се досещат за молива и четката; ако знаят какво е това барабан, посочват барабанните палки, а ако имат по-голям брат или сестра, които са ученици – без затруднения избират ученическата чанта.

Останалите задачи обикновено представляват по-сериозна трудност за тях и могат да бъдат изпълнени само при сериозна помощ от страна на възрастния, който трябва да се опита да извлече сюжета на картичката от житейския опит на детето.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Не разбират смисъла на задачите, но могат да покажат или назоват отделни предмети, както на сюжетните картинки, така и на опорната картинка-жокер. Не се наблюдава интерес към задачите.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Трудно концентрират вниманието си върху картинките, не разбират смисъла на сюжета, не се наблюдава интерес към задачите.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Не разбират смисъла на задачите, не знаят имената на предметите и не се забелязва интерес към задачите.

Деца с нарушения слуха и речта.

Ако е наличен първично съхранен интелект, то може да се наблюдава достатъчна концентрация на вниманието и определен интерес към задачите. В този случай, при Ситуации №1 и №2, ако се обяснят вербално или чрез показване (мимика и жест), може да се очаква правилен подбор на недостигащите предмети.

 

ДЕЦА В ДОУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (5-6 г.)

Деца с нормален интелект.

Могат да изпълнят голяма част от задачите без опорна картичка, а с опорна картичка  бързо изпълняват всички задачи.  Опорната картичка обикновено е необходима за решаването на задачи,  които са по-малко познати на съвременното дете и са свързани с минал опит – например, щипки или катинар. Понякога децата предлагат да се достигне ябълката, използвайки палките на барабанчето, а котенцето да бъде напоено направо от каничката, но като цяло винаги намират вярно решение.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Някои деца от тази категория са в състояние да решат правилно Ситуации №1 и №2 без опорната картичка, но в останалите случаи им е необходима.  Много от ситуациите изискват да бъдат подробно обяснени на детето, за да могат да намерят недостигащите предмети. За тях Ситуациите от №8 до №11 са определено сложни за самостоятелно решаване.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Тези деца не могат да изпълнят задачи без картичката-жокер. Способни са да изберат недостигащите предмети само за Ситуациите от №1 до №3. Изпълнението на тези задачи обаче изискват обучение.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Не са в състояние да направят избор на недостигащите предмети.

Деца с нарушения слуха и речта.

Ако детето е разбрало инструкцията, то може да избере правилните предмети, посочвайки ги на картинката-жокер, като разбира се изпълнението на задачите е в съответствие с тяхното индивидуално интелектуално ниво на развитие.

ДЕЦА В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (7-8 г)

Деца с нормален интелект.

Изпълняват задачите с леснина, бързо и без опорна картичка, преживяват чувство на радост от своята самостоятелност, с удоволствие участват в изследването и считат тестът за лесен.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Изпълняват част от задачите без опорна картичка. Способни са да се справят с всички варианти задачи, радват се на своята самостоятелност и успех.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Някои са способни да решат успешно Ситуация №1 без опорна картичка. Могат да подберат правилно недостигащите предмети за Ситуации от №1 до №7, но след разясняване на сюжета и използване на опорната картичка.  Не винаги са в състояние правилно да обяснят своя избор и правилно да назоват недостигащите предмети. Ситуациите от №8 до №11 изискват помощта на възрастен, ако те не са известни на детето от миналия му опит.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Могат да подберат недостигащите предмети за Ситуации №1 и №2, след подробно разясняване на сюжета и използване на опорната картичка. 

Деца с нарушения слуха и речта.

Решават задачите на невербално ниво или се опитват да използват реч в съответствие със своите индивидуални способности и навици.  Успешното решаване на задачите съответства на нивото на тяхното интелектуално развитие.

Деца с психични заболявания.

В случай на установен контакт и проявен интерес към задачите, децата намират някои от недостигащите предмети в съответствие на нивото на тяхното интелектуално развитие. В случай на отказ от речево общуване, те могат да изпълнят някои задачи на невербално ниво.

image

image

image

image

image

image

image

image

Източници:

Белопольская Наталия Львовна, Недостающие предметы: Психодиагностическая методика (Модификация методики Г. И. Россолимо): Руководство. Изд. 2-е, стереотип. 2008. (Психологический инструментарий).

Интернет-ресурси:

https://multiurok.ru/files/bielopol-skaia-n-l-niedostaiushchiie-priedmiety-ps.html

http://top100knig.bid/nataliya-belopolskaya-nedostayushhie-predmety-psixodiagnosticheskaya-metodika-modifikaciya-metodiki-g-i-rossolimo-komplekt/

image 

 

 

 




Категория: Други
Прочетен: 20 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                1014# Мерки за усъвършенстване социалната компетентност на

               участниците в процеса за противодействие на училищния тормоз

                                   (страници на психолога на сайта на училището)

 

1.Формиране на компетенции на педагогическия и технически състав.

-Учителят  трябва да умее  да разпознава потенциалните жертви на тормоз и да бъде бдителен.

-Учителят, които се намират на прицела на насилник-булер, имат право и трябва да разчитат на поддръжка от страна на учителите, когато става дума за тормоз.

-Учителят трябва да разпознава властолюбците и да определя степента на изразеност на агресивното им поведение (злонамерен агресор ли е ученика).

-Учителят не бива да допуска нито един случай на тормоз без последствие.

-Учителят трябва да знае как конструктивно да се конфронтира с агресора.

-Учителят следва да се опира на създадения училищен механизъм  за противодействие, в т.ч.  Координационния съвет за противодействие на тормоза и други структури, оказващи екстрено противодействие в ситуация на агресия в средите на децата.

-Учителят е длъжен да знае кои фактори в класната атмосфера благоприятстват тормоза.

Фактори, благоприятстващи развитието на тормоз в класа:

а/отсъствие на контрол върху поведението по време на междучасието;

б/позиция на безразличие по отношение насилието от страна на учениците;

в/равнодушието като нагласа от страна на педагозите.

Обучението на персонала се провежда систематично във формата на тренинг. Тренинги се провеждат с всички възрастни, намиращи се в зоните на възможни конфликти: водачи на автобуси, охрана, учители, администрация, хигиенни работници и друг обслужващ персонал.

 

2.Формиране на конструктивно поведение у учениците в случай на тормоз по техен адрес.

Учениците трябва да бъдат готови:

-Да разказват за случаите на тормоз на своите родители, на всеки възрастен, на който се доверяват, например, учителите, възпитателите, администрацията в училище и др.

-Да се държат уверено, да бъдат емоционално устойчиви и категорични.

-Да търсят подкрепата и съдействието на своите връстници и съученици.

-Да избягват ситуации, в които е възможно възникването на тормоз.

-Да полагат системно грижи за укрепване и развитие на самооценката  си.

-Да търсят специалистите в училището за развитие на социалния си престиж.

-Да поддържат адекватност в нивото на самочувствието си.

-Да развиват умения и качества за самоутвърждаване без да вредят на другите (асертивност).

-Да се учат да използват хумора – най-мощното оръжие срещу вербалната агресия.

-Да не се поддават на манипулация и провокация от страна на насилниците.

-Не трябва да се надяват или да планират отмъщение чрез още по-голяма жестокост.

 

3. Формиране на конструктивно поведение в зрителите – свидетели на тормоза.

Свидетелите  трябва да бъдат готови:

-Да се опитат да разредят напрежението в обстановката, когато тя би се превърнала в тормоз.

-Незабавно да потърсят съдействие от възрастни, когато станат свидетели на насилие.

-Да окажат поддръжка на ученика-жертва, като  му съдействат в търсенето на помощ от надежден възрастен.

 

 4. Привличане на родителите (взаимодействие между училището и родителите).

-Обучение на родителите за действие в ситуация на тормоз  (разпознаване първичните признаци за неблагополучие).

-Организиране регулярни срещи с родителите.

-Създаване на ясни процедури, които да позволяват прилагане на незабавни мерки в случай на тормоз и виктимизация.

-Специализирана работа с родителите на жертвите.

-Специализирана работа с родителите на насилниците.

-Въвличане на родителите в планирането и реализацията на дейностите по предотвратяване на тормоза в училището.

Неблагополучни семейни фактори, влияещи на тормоза:

а/недостатъчно грижа, обич, топлина и съпричастност на членовете на семейството в живота на детето;

б/недостатъчен контрол и наблюдение;

в/пропусклив стил на родителско възпитание – без твърдост, без ясни правила, всепозволеност;

г/жесток, авторитарен стил на възпитание, с използване на физически наказания.

 

5. Привличане на обществеността

-Строг ред и безкомпромисна процедура по прилагане Правилника на училището.

-Използване наличните средства за масова информация (напр., ученически радиоклуб) за запознаване обществеността с темата за училищния тормоз и преодоляване насилието в училище.

-Привличане към инициативи на училищното настоятелство, местните органи на властта.

-Съвместна работа с органите на МВР, отдела за „Закрила на детето”, КБППМН, свещеници, обществени организации и други.

image

Категория: Други
Прочетен: 33 Коментари: 0 Гласове: 1
 


           1018# Анкета за родители  „Социално-психологическата адаптация на
                                                       детето-първокласник“

 

Инструкция: (попълва се от родителите): Моля, изберете и обградете с кръг номерата на онези твърдения, които според Вас най-точно отразяват състоянието на детето в настоящия момент.

I скала „Успеваемост в изпълнение на училищните задачи“

5. Правилно и без грешка изпълнява училищните си задачи.

4. Отделни малки, единични грешки.

3. Редки грешки, свързани със пропускане или замяна на букви.

2. Лошо усвояване на материала по един от основните предмети, допуска много грешки, повърхностно и неточно изпълнение на домашната работа.

1. Лошо усвояване на програмния материал по всички предмети.

II скала „Степен на усилия, необходими на детето за да изпълни училищните си задачи“

5. Детето работи леко, свободно, без напрежение.

4. Изпълнението на училищните задачи не предизвикват у детето особени затруднения.

3. Понякога работи леко, друг път му е необходимо упорство за да завърши работата си.

2. Изпълнението на училищните задачи изискват от детето определена степен на напрежение. 

1. Детето отказва да работи, може да плаче, крещи, капризничи, проявява агресия. 

III скала „Самостоятелност на детето при изпълнение на училищните задачи“

5. Детето само се справя с училищните си задачи.

4. Работи самостоятелно, почти не се обръща за помощ към възрастните.

3. Понякога търси помощ, но-по често изпълнява сам задачите си.

2. Детето би могло да се справи самостоятелно с училищните задачи, но предпочита да ги изпълни с помощта на възрастните.

1. За изпълнение на училищните задачи е необходима инициативата, помощта и постоянния контрол от страна на възрастните.

IV скала „Настроение, с което детето отива на училище“

5. Детето се усмихва, смее, отива с добро настроение на училище.

4. Спокоен, делови, балансирано настроение.

3. Понякога е с понижено настроение (тъжен, умислен).

2. Случва се да проявява отрицателни емоции:

а) тревожност, огорчение, понякога страх;

б) обидчивост, избухливост, раздразнителност.

1. Преобладава депресивно настроение или агресия (гневни избухвания, злоба).

V скала „Взаимоотношения със съучениците“

5. Общителен, инициативен, с лекота контактува с другите деца, има много приятели.

4. Малоинициативен, но леко установява контакт, когато към него се обръщат други деца.

3. Сфера на общуване е ограничена: общува само с няколко деца.

2. Предпочита да бъде сред други деца, но не встъпва в контакт с тях.

1. а) Затворен, изолиран от другите деца, предпочита да бъде сам.

б) Инициативен в общуването, но често проявява негативизъм (враждебност) по отношение на децата: дразни ги, кара се с тях, обижда и унижава.  

VI скала „Обща оценка за адаптираността на детето“

5. Високо ниво на адаптираност.

4. Нивото на адаптация е малко над средното.

3. Средно ниво на адаптираност.

2. Нивото на адаптация е малко под средното.

1. Ниско ниво на адаптираност.

Обработка на резултатите:

Всяко твърдение е с бал, съответстващ на номерацията им.  Общият бал се получава чрез сборуване на баловете на избраните твърдения.

-от 19 до 30 бала – зона на адаптация;

-от 13 до 18 бала – зона на непълна адаптация;

-от 0 до 12 бала – зона на дезадаптация.

image

Категория: Други
Прочетен: 40 Коментари: 0 Гласове: 0
 

      979# РЪКОВОДСТВО ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА
             ЗА ОЦЕНКА ОПЕРАЦИИ НА МИСЛЕНЕТО „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“
                                                       „ЧЕТВЪРТО ИЗЛИШНО“)

                               (модификациран вариант на Н.Л.Белополская)

Авторът Наталия Лвовна Белополская е доктор на психологическите науки, професор, завеждащ катедра клинична психология в Московския институт по психоанализ, водещ руски специалист по детска патопсихология, автор на редица учебни монографии, учебни пособия и психологически тестове. 
image

СЪДЪРЖАНИЕ

Въведение. 

2

Ранни варианти на методиката „Изключване на предмети“.

3

Предпоставки за създаване нов вариант на методиката.

4

Описание на методиката: цели и области на приложение.

4

Характеристика на стимулния материал.

5

Техника за провеждане на изследването.

7

Схема за попълване на протокола.

9

Интерпретация на резултатите.

10

Възрастови особености при процеса на обобщаване.

14

Диагностични особености при отделянето на „излишният предмет“ при деца и възрастни с различни отклонения и психични заболявания.

15

Съпоставяне на резултатите от методиката „Изключване на предмети“ към резултатите от други методики.

17

Заключение.

18

ПРИЛОЖЕНИЕ

19

Ръководството съдържа цялата необходима информация, за прилагане на модифицираната психодиагностична методика „Изключване на предмети“: теоретична обосновка на методиката, нейната конструкция, стимулен материал, процедура за прилагане и интерпретация на резултатите. Предназначена е за психолози и психопатолози.

ВЪВЕДЕНИЕ

Изучаването на мисловните процеси се явяват една от най-важните страни на психодиагностичните изследвания. Те дават важна информация за особеностите и нивото на развитие на интелектуалните способности.  Сред множеството психологични методи за изследване на мисленето особено място заема методиката „Изключване на предмети“, която често в професионалните среди се нарича „Четвърто излишно“.  Методиката „Изключване на предмети“ е предназначена за изучаване особеностите на мисленето на деца и възрастни, преди всичко на ниво развитие на качествените характеристики на процеса обобщаване на нагледен материал и има широко разпространение в патопсихологията, в качеството си на достатъчно компактен и валиден психодиагностичен инструмент, добре приспособен за клинично прилагане.

Съдържанието на методиката е елементарно. На изследваното лице се предлагат едновременно четири изображения на предмети, за които се предполага че е запознат или без особени трудности може бързо да опознае (разпознае). От тези четири предмети само три могат да бъдат подведени под обща за тях категория, а останалият четвърти е излишен – той трябва да бъде изключен.

РАННИ ВАРИАНТИ НА МЕТОДИКАТА „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“

За съжаление авторът на методиката не е известен. С нея се свързват (също без да  цитират автор) такива известни имена на съветската и руската патопсихология, като Б.В. Зейгарник(1969, 1973) и Ю.Ф. Поляков (1974). Детски патопсихолози и дефектолози също имат принос за тази проста и оригинална методика.  Така например, в книгата на М.П. Кононовой (1963) са описани методиките „Изключване на предмети“ и „Изключване на понятия“. Кратко описание на методиката „Изключване на предмети“ се съдържа в трудове на С.Я. Рубинштейн (1970), но и там не са открити данни за автора.

В началото на 1950г. стимулния материал на методиката „Изключване на предмети“ е бил разработен в патопсихологична лаборатория към Института по психиатрия на Министерството на здравеопазването на РСФСР (виж Зейгарник, Рубинштейн, 1956) и е разпространен за приложение от клиничните психолози. Сравнително неотдавна същия стимулен материал е бил публикуван в преиздадената книга на Рубинштейн С.Я. («Экспериментальные методики патопсихологии», 1999.). Този стимулен материал се състои от 17 тестови картички, като сложността на повечето задачи е доста висока, което от своя страна намалява ефективността от прилагането при изследване мисленето на деца.

Освен това, използването на стария набор стимулен материал вече не е актуален на днешното време. Газената лампа, бръсначът, радиоприемникът от стар образец, дървената ръчна количка – всички те са все предмети, превърнали се вече в екзотика, които биха могли да предизвикат само носталгия във възрастните хора, но  много други, особено децата биха реагирали с учудване и въпроси, които да ги отдалечат от същността на задачите. С други думи, диагностицирането на нивото на обобщаване при деца и подрастващи със стария образец стимулен материал просто не е възможно, тъй като те нито са виждали, нито знаят предназначението на тези предмети. В тази връзка, постепенно  детските психолози започват да използват друг, много по-съвременен стимулен материал (виж Егорова, 1973, Белопольская, Забрамная, 1983).

В първите и последващите разработки се посочва, че задачите имат различна степен на трудност. Напълно естествено е в самото начало, на изследваното лице съзнателно да се предложат елементарните варианти на задачи, на които психологът да обясни инструкцията и да се убеди, че изследваното лице е разбрало изискванията. След това задачите се предлагат с последователно усложняване. Нарастването на трудността е произволна в обикновен рангов порядък.

Нужно е да се отбележи още един факт. В нашата страна за съжаление не съществува „тайна“ на психологическия инструментариум. Тестовите задачи се публикуват в различни издания, предназначени както за широк кръг специалисти, така и за широк кръг читатели. В резултат има много случаи, при които деца, явяващи се на психолого-медико-педагогически комисии или консултация при психолог често заявяват, или че са виждали тези картинки и са се учили да работят с тях или дават неадекватно добри отговори. Тази съдба не е избегнала и методиката „Изключване на предмети“, в частност вариантът, който авторът на тези редове е публикувал като приложение към ръководството (Белопольская, Забрамная, 1983).

ПРЕДПОСТАВКИ ЗА СЪЗДАВАНЕ НОВ ВАРИАНТ НА МЕТОДИКАТА

Нашият тридесетгодишен практически и научно-изследователски опит по прилагане на методиката „Изключване на предмети“, придобит при изследвания на лица  в различна възраст и с различни психични  нарушения, а също и спрямо хора с нормален интелект, се явява основа за създаването на нов вариант на методиката, основаващ се на следните изисквания:

-строга процедура на изследването;

-широк диапазон на сложност на задачите;

-увеличаване на общото количество задачи;

-изобразяване на предмети, съответстващи на съвременните реалии и използване на цветове;

-наличие на близки по сложност и алтернативни варианти на задачите.

На тази основа е бил създаден структуриран набор от картички-задачи (табла-задачи). В него са включени някои класически, но осъвременени варианти на задачи, версии на задачи, които са били предложени по-рано в практическото ръководство (Белопольская, Забрамная, 1983) и разработки от последните години. Практически от голям набор картички-задачи, психологът има възможност да подбере онези, които съвпадат с диагностичната цел. Ако детето, подрастващият или възрастният се справят с лекота с по-леките варианти, може бързо да се премине към по-сложни задачи и обратно, ако у психологът възникнат съмнения, той може да ги разсее посредством предлагане на разнообразни задачи на сложност. Имайки в резерв толкова голям запас от стимулен материал, експериментаторът е застрахован от риск, задачите да бъдат научени предварително от изследваните лице.

ОПИСАНИЕ НА МЕТОДИКАТА

Методиката „Изключване на предмети“ има за цел изследване особеностите на мисленето.  Тя позволява да се установи достъпното за детето и възрастния ниво на процеса обобщаване, а също така да се разкрият особеностите при протичане на процесите анализ, сравнение и синтез, водещи до формирането на категории, включващи само три от четири предложени предмета. Нагледната форма за предлагане на стимулния материал от предмети и възможността да се даде отговор във формата на предположение (словесно и двигателно) за „излишното“, „неподходящото“ спрямо останалите предмети, провокира изследваното лице да използва конкретни връзки-асоциации тогава, когато правилното решение изисква отхвърляне на нагледния образ и преход към ниво на словесно, по-абстрактно обозначаване на групата предмети.  Различните варианти на сложност показват, че ако най-лесните могат да бъдат решени на ниво синкретично, нагледно-действено обобщаване, то за решаване на по-сложните са нужни вече житейски обединени понятия, а най-сложните могат да изискват обобщаване на ниво научни понятия. Използваното при решаване на задачите за изключване на предмети обобщение, помага на изследваното лице не само да даде вариант на отговор, но и да представи разгърнато обяснение на този отговор, т.е. аргументация, за която експериментаторът задължително пита.

Предложеният модифициран вариант на методиката е адаптиран за изучаване на мисленето на деца, започвайки от 3-годишна до подрастваща възраст, деца с интелектуални дефицити, а също здрави и възрастни хора с психични заболявания.

Ценността на методиката „Изключване на предмети“ се състои в това, че с нейна помощ може да се установят както възрастовите възможности на процеса обобщаване, така и  качествени патологични особености, към които се отнасят снижаване и изкривяване нивото на обобщаване. Известно е, че снижението в нивото на обобщаване свидетелства или за налични интелектуални дефекти с различна степен на изразеност или за деменция. Изкривяването в нивото на обобщаване обикновено се среща при шизофрения. При анализа на особеностите на процеса обобщаване може да се получат данни за такова важно нарушение на мисленето като разноплановост.

В предложения вариант на методиката, задачите-картички за съставени по такъв начин, че да усилят проявлението на качествените особености на мисленето. Така например, едни задачи провокират възможностите за ситуативно и конкретно обобщаване, други – обобщаване по латентни и нестандартни признаци, а трети – възможностите за формулиране на две правилни решения.

Методиката може да се прилага при изследване на деца със сензорни дефекти (глухота, слепота), като за тази цел се прилагат модифицирани варианти. Прилагането на методиката е затруднено при диагностика на деца с изразени двигателни нарушения (пареза на ръката) и псевдобулбарна дизартрия, при които детето практически не може нито да покаже, нито да назове изображенията от картинките. Същевременно методиката може напълно да се прилага спрямо деца и възрастни с речева патология, тъй като изследваните лица са в състояние да направят обобщаване в нагледно-действена форма, а хора със силно заекване могат да напишат наименованието на изключения предмет и обобщената категория.

ХАРАКТЕРИСТИКА НА СТИМУЛНИЯ МАТЕРИАЛ

Предлага се набор от 28 картички-задачи. На всяка картичка са изобразени по 4 предмета, три от които имат общ признак и следователно, могат да бъдат обобщени, а при предметът подлежащ на изключване този признак отсъства. Задачите имат различна степен на трудност.

Всички задачи са разделени в 7 групи. Всяка група има по 4 картички-задачи.  Задачите, включени във всяка група са обединени от определена качествена особеност. Сложността на задачите нараства в посока от група I към група VI. Задачите в група VII  съдържат материал, който провокира проявата на нарушения в процеса на обобщаване. Препоръчва се тази група да се предлага в случаи, при които е нужна допълнителна проверка на хипотеза за конкретност и инертност на мисленето, и за изкривяване на процеса на обобщаване. Във всяка група задачите също са с нарастваща степен на сложност. За удобство, картичките-задачи са номерирани, като  на обратната страна са обозначени: номер (с римски цифри) на групата и номер (с арабски числа) на картичката във вътрешната група.  Например, IV–2 означава, че картичката-задача принадлежи към четвърта група и е втора по ред в самата група. Ранжирането на картичките по сложност се основава на усреднени данни, отнасящи се за здрави хора и този порядък може да се различава при различните изследвани лица. Особеното в случая е, че една и съща задача може да се окаже лесна за едни и трудна за други изследвани лица, в зависимост от такива фактори като например, познаване на стимулния материал, особености на жизнения опит на изследваните или от патологични особености на мисловните процеси.

Важно е да се подчертае, че всяка от включените в даден набор картички-задачи има само едно правилно решение (с изключение на няколко случая, при които има два правилни отговора). Качеството на решението се повишава в зависимост от това: дали то е взето на ниво прост избор на излишния предмет; обяснява ли се дадения избор като случаен набор от признаци при трите обединени предмета, по тяхната функционалност (използване, какво правят – несъществени свойства, признаци) или отделянето става по съществени свойства и признаци; използват ли се за обозначаване на избора съответната вербална категория.

Описание на стимулния материал

 Група I. „Прости обобщения“

I–1 – три стръкчета цветя и котка.

I–2 – три дървета и цвете.

I–3 – три играчки и ябълка.

I–4 – три деца и кукла.

 Група П. „Стандартни обобщения“

II–1 – домакински съдове и маса.

II–2 –плодове и сирене (кашкавал).

II–3 – три животни (бозайници) и птица.

II–4 – транспортни средства и конче.

 Група III. „Диференцирани обобщения“

III–1 – зимно облекло и бански костюм.

Ш–2 – връхно облекло и тениска.

Ш–3 – мебели, на които може да се спи (лежи) и бюро.

Ш–4 – три вида женски обувки и мъжка обувка.

Група IV. „Обобщения по-сложни по съдържание и по наименование“ 

IV–1 – сладкиши и ябълка.

IV–2 – млечни продукти и хляб.

IV–3 – напитки и сладолед.

IV–4 – струнни музикални инструменти и звънче-камбанка.

Група V. «Обобщения, изискващи разгърнато обяснение“ 

V–1 – принадлежности за шиене и очила.

V–2 – вещи, в които може да се сложи нещо и чадър.

V–3 – предмети, имащи отношение към електричеството и трион.

V–4 – принадлежности за бебенце и чук.

Група VI. „Задачи с две решения“

VI–1 – кокошка, патица, пиленце и яйце (първо решение – домашни птици и яйце, второ решение – излишна е патицата, тъй като от яйцето ще се излюпи пиленце и ще се превърне в кокошка.

VI–2 – кораб, самолет, вертолет, ракета (първо реше­ние – транспорт и излишна ракета, второ реше­ние – корабът плува, а останалите летят).

VI–3 – ножче за бръснене, нож, ножници, чук (първо решение – режещи инструменти и чук, второ реше­ние – инструменти за работа и острие за бръснене).

VI–4 – шейна, кънки, скутер, ски (първо решение – предмети за пързаляне през зимата, и скутер, второ решение – всичко, на което може прав да се пързаляш и шейна).

 Група VII. „Задачи за провокация“

VII–1 – жълт лимон, жълта круша и жълта чушка и синьо грозде (плодове и чушка, провокация по цвят).

VII–2 – висящи на клонче една праскова, една круша, една шишарка и две сливи  (плодове и шишарка, провока­ция по количество).

VII–3 – диня, чаша, нож и чиния (домакински принадлежности и диня, провокация със седативно решение).

ТЕХНИКА ЗА ПРОВЕЖДАНЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Методиката „Изключване на предмети“ се прилага само индивидуално. Всички резултати се протоколират (препоръчва се звукозапис). В протокола се записват: име и фамилия на изследваното лице; година и месец на раждане; сведения за образователното ниво и евентуално клинична информация).

Обяснението на инструкцията и проверката за нейното разбиране се провежда само с картичките от група I – „Прости обяснения“. Например, за задача I-1 (три стъкчета цветя и котка) инструкцията има следния вид:

„Погледни тук (посочва се картичката)! На тази картичка са нарисувани четири картинки: роза, момина сълза, минзухар и котка. (Експериментаторът последователно показва всеки от назованите предмети на картичката). Три от тях си подхождат един на друг – приличат си по нещо, което може да се назове с едно име (дума), а една от картинките е излишна, не подхожда на останалите три. Коя картинка тук е излишна?“

Ако изследваното лице назове изображението „котка“, изследователят казва:

„Правилно! А сега обясни, защо избра тази картинка?“

При отговор: „Защото тук има три картинки на цветя, а котката не е цвете, тя е излишна“, експериментаторът поощрява „Поздравления!“ и предлага следващото табло – този път за да се провери усвояването на инструкцията, като се казва кратко:

„Кой предмет е излишен тук?“

Ако изследваното лице отговори вярно, например при изпълнение на задача I-2 (три дървета и цвете) посочи цветето, то трябва да се попита:

„Защо тук цветето е излишно?“

Ориентировъчно за правилно се приема следното обяснение: „Защото на трите картинки са нарисувани дървета, а цветето не е дърво“ Верният отговор следва да получи одобрение „Браво!“, „Правилно верен отговор!“, „Поздравления!“

Ако изследваното лице даде отговор, от който става ясно, че не е разбрало инструкцията, например – показва първия попаднал му предмет и не може да аргументира своя избор, тогава трябва да се повтори цялата процедура по инструктирането и в случай, че не бъде постигнат успех, изследването следва да се прекрати.  

Има случаи, при които изследваното лице може да даде не отговора, който се очаква, но да се опита да аргументира избора си, посочвайки сходство между трите предмета, опирайки се на несъществени признаци.  Например, при задача I-2 може да посочи ела и да каже, че при другите растения на клоните има листа, а при елата – иглички. В този случай психологът трябва да каже:

„Да, ти си прав. Но има и друг, по-верен вариант за отговор. Разгледай внимателно, кой предмет наистина може да приемем за излишен?“

Възможно е изследваното лице да покаже правилно излишния предмет, но да даде напълно неправилно обяснение, например, да аргументира избора на цветето от задача I-2 с това, че то има повече бели „листа“, а останалите растения са зелени. В подобни случаи е необходимо да се направи нов опит за подтикване на изследваното лице да потърси по-точно обобщение, казвайки му например:

„ Ако цветето е излишно, то всички останали предмети могат да се назоват с едно име. Коя е тази дума, с която можеш да назовеш всичките – бреза, ела и дъб? Всички те са …“

Във всички случаи, когато възникне съмнение е добре психологът да се убеди, дали все пак изследваното лице разбира правилно какво е нарисувано на картичката, познава ли тези предмети и знае ли за какво служат.  Така например, при малки деца и такива ниско интелектуално ниво, трябва да се  назове всяка картинка и да се попита отначало:

„Какво е това нарисувано тук? И само след като получи правилен отговор за всичките четири предмета, може да се даде основната инструкция:

Забележка: Трябва да се подчертае, че методиката може да има реално диагностично значение само в случай, че изследваното лице не получава от експериментатора каквато и да било обратна връзка за правилно решените задачи (с изключение на първата задача), т.е. както пряко, така косвено подсказване. Единствено се допуска – първо, да се даде препоръка да се помисли още веднъж, по-задълбочено, по-внимателно и второ, искане да се даде по-точен отговор. При това, в протокола задължително се регистрира трудността на изследваното лице и както едното, така и другото подпомагащо (подсещащо) действие на психолога.

При най-малките деца, при деца с интелектуална недостатъчност и при възрастни с деменция, процедурата за изследване на мисленето с методиката „Изключване на предмети“ може да се допълни, като на изследваното лице се предостави кубче или квадратно картонче с размера на картинката, като се иска с него да закрива излишния предмет. Практиката показва, че този инструмент помага за изпълнение на задачата в нагледно-действен план. Подобни допълнения задължително се отразяват в протокола.

На подрастващите и възрастните изследвани лица (дори не с висок интелект) следва специално да се поясни, че предложената серия от задачи ще бъде с нарастваща сложност – първоначално по-лесни, а след това – по-трудни.  Това се отнася особено за лица с т. нар. „трудно“ поведение, които много често подхождат повърхностно към изследването, считайки, че задачите са прекалено лесни или се опитват да остроумничат.

Ако изследваното лице е разбрало инструкцията и дало правилен отговор, психологът предлага следващата по сложност задача. Не е задължително да се показват всички карти    чки по определения ред.  За ориентир в това отношение могат да служат възрастта на детето и качеството на резултатите, получени до момента. Ако изследваното лице се е справило безупречно с I-1 и I-2, то може да се премине направо към Група II „Стандартни обобщения“. Ако и тези задачи се решават с лекота, може последователно да се предложат по 1-2 картички от следващите Групи III, IV, V, а също и от група VI, за да се оценят способностите за намиране на две възможни решения.

Доста често сериозни затруднения предизвикват задачите от групите с начална сложност. На този етап е много важно да се фиксира нивото на възможните правилни обобщения на изследваното лице, както и характерните за него отговори, които свидетелстват за специфичните особености на мисленето. При това не бива да се забравят две важни правила: първо, един неправилен отговор не може да служи за извод за нарушение на процеса обобщаване при деца и възрастни, както и че не може да се съди за  състоянието на интелекта само на база резултатите от една методика. (Зейгарник, 1973).

В протокола следва да се отбелязват всички правилни решения, които се дават не само в нагледен план (изследваното лице правилно отделя излишния предмет, но не може да даде словесно обяснение), а и всички субективни и нестандартни решения, които изследваното лице обяснява в речеви план.

СХЕМА ЗА ПОПЪЛВАНЕ НА ПРОТОКОЛА

Отговорите на изследваното лице задължително се протоколират. За да се даде възможност за плавно протичане на процеса на изследване и се съберат всички възможни данни за последващ анализ, е препоръчително целия диалог да се документира с звукозаписваща техника.

Протоколът има табличен вид и следното съдържание (виж приложената таблица по-долу) по редове:

-1 – номер на задачата;

-2 – правилен отговор по ключа;

-3 – отговор за изключения предмет – поставя се знак „+“ при верен и знак „–“  при грешен отговор;

-4 – словесно обяснение за изключения предмет – подробно се документира;

-5 – отговор за обобщената група – поставя се знак „+“ при верен и знак „–“  при грешен отговор;

-6 – словесно обяснение за обобщената група – подробно се документира;

-7 – съдържа разгърнато обяснение и заслужаващите внимание особености в поведението и реакциите на изследваното лице.

При попълване на отговорите от Група VI, в таблицата се отбелязват и двата възможни отговора, ако изследваното лице е дало такива. 

image

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

Както вече беше казано по-горе, резултатите от прилагането на методиката „Изключване на предмети“ показват нивото на обобщаване, характерно за мисленето при деца и възрастни.  Известно е, че и децата и възрастните в норма правят стандартни обобщения, подвеждайки групата предмети под определена категория. На този принцип възникват „простите обобщения“: цветя, играчки, деца. Те звучат опростено, но всъщност отразяват достатъчно точно смисъла на обобщенията: „те растат“; „те са цветя“; „с тях се играе“, „те са големи“. По този начин могат да отговорят малки деца (в норма – 3-4 г.) и деца с речева патология или интелектуална недостатъчност.

При нормален ход на психичното развитие, детето постепенно се научава да класифицира предметите, отделяйки от тях съществен или характерен признак за цялата група предмети и на тази основа прави обобщаване. По този начин се формират обобщения, като „облекло“ или „домакински съдове“ и др., като при тях детето вече не изброява отделните предмети, а използва обобщаваща дума.

С развитието на мисленето и речта възниква възможност за самостоятелно формулиране на обобщения, чрез отделяне на най-съществения признак, характерен за  група предмети.

При децата със задръжки в психичното и речево развитие употребата на обобщения в речта обикновено закъсняват във възрастово отношение, но все пак те са способни да формулират достатъчно сложни обобщения на нагледно ниво.

Главното достойнство на методиката е това, че тя позволява да се установят качествени характеристики на процеса обобщаване при деца и възрастни.

При анализиране степента на обобщаване се отчита следното:

1. План на обобщаване – нагледен и словесен.

а) създава ли обобщения в нагледен план, без речево обобщение;

б) използва ли обобщение в речта, владее ли обобщаващи думи;

в) дава ли разгърнато речево обобщение; способен ли е да обясни своето решение в речеви план;

г) способен ли е да разкрие две възможни  решения на задачата;

2. Ниво на обобщаванепредставя се максимално достигнатото ниво на обобщаване по групи и съдържание: на кое ниво и група изследваното лице се е справило напълно със задачите; на кое ниво и група се е справило частично, т.е. решило е част от задачите за съответната група или само за част от задачите е дало обобщаване на вербално ниво.

а) група I: изследваното лице е способно да разбере задачите за прости обобщения;

б) група II: изследваното лице владее стандартни обобщения;  

в) група III: изследваното лице е способно да диференцира стандартни обобщения;

г) група IV: изследваното лице е способно за самостоятелен анализ при търсене на обобщаващи признаци и да го формулира в словесна форма;

д) група V: изследваното лице познава функциите на различните предмети и е способно да създава сложни речеви формулировки и обяснения;

е) група VI: изследваното лице е способно да намери две възможни решения при задачи за обобщаване;

ж) група VII: изследваното лице  създава нестандартни видове обобщения, които се срещат при различни видове патологии;

3.Установяват се такива особености на мисленето, като снижаване и изкривяване на нивото на обобщаване.

а) Снижаване на нивото на обобщаване се наблюдава тогава, когато обобщаването се базира на конкретни или ситуативни признаци, докато пълноценното обобщение предполага обединяване на предметите по съществени признаци.  

В качеството на конкретни признаци се разглеждат: форма, цвят, размер и др., които се наблюдават върху външността на предмета и същевременно не са съществени. Например, ябълката и топката са кръгли, но този признак не е характерен за всички предмети в групата, защото третото изображение е круша, а за нея този признак не се отнася. „Излишна е перелината, защото има качулка, а якето, палтото и тениската нямат“. При това отделяне се наблюдава известна логика, но тази логика е продукт на синкретично мислене и стои далеч дори от нивото на житейските понятия (Давидов, 1972).

Възрастните умствено изостанали и психично болните хора често се сърдят, ако им бъде предложено да помислят и дадат друг отговор. Те започват да доказват своя отговор, считайки правотата си за очевидна и се обиждат на неразбирането от страна на психолога.

Ситуативните обобщения са обобщения, които предполагат обединение на конкретните предмети, използвани в конкретни жизнени ситуации.  Например, „Динята, чинията и ножът си подхождат, тъй като динята се поставя в чинията и се реже с нож, а чашката за чай не подхожда, тъй като динята не може да влезе в нея“  (правилен отговор: чиния, нож, чаша – домакински принадлежности ; четвърто излишно – диня).

Обобщаването по конкретни и ситуативни признаци се явява характерна черта на конкретното мислене, което на свой ред може да свидетелства за снижаване на интелекта; задръжки в психичното развитие; умствена изостаналост или деменция.

Разбира се, степента на проява на тези особености може да бъде различна.  Понякога ситуативни обобщения могат да се срещнат при малки деца, което свидетелства само за наличие на синкретизъм на тяхното мислене. В редица случаи детето може да се научи да обобщава правилно по време на корекционните упражнения – това се среща основно при деца със задръжки в психичното развитие и в много по-малка степен при деца с умствена изостаналост.

Важно! Ако нивото на интелект не позволява на детето да усвои категориални обобщения и да намира съществените признаци за създаване на нови обобщения, то следва да се очаква, че всеки резултат от обучението ще остане само на ниво запомняне. Това означава, че след известен период от време детето ще забрави това, на което е учено и ще се върне към своя способ за обобщаване, който е свойствен за неговото ниво и качество на мислене.

Възрастните с умствено изоставане съхраняват особеностите на конкретното си мислене, свойствено им за детството.  Това означава, че умствено изостаналите деца не се развиват с порастването си във възрастност.  Просто конкретното мислене се явява един от най-характерните признаци за умствена изостаналост и практически не подлежи на корекция.

Възрастните болни с признаци на деменция могат да съхранят в речта си обобщаващи думи, но при прилагане на методиката те често ги използват неадекватно. Така например, за предмети, отнасящи се към група домакински съдове, болният може да каже: „Това е мебел, не, не е мебел, но прилича, защото са поставени на масата“. Техните обобщения често са ситуативни и конкретни.

б) Изкривяване нивото на обобщаване  се проявява при обединяване на предмети по т. нар. „латентни“ (скрити) признаци. Главният признак за групиране се явява признак, който не само че не е съществен, но практически никога не се среща при мисленето в норма. На пръв поглед той може да се окаже оригинален, но в повечето случаи свидетелства за изкривяване процеса на обобщаване. Изкривяването на процеса на мислене се приема в клиничната практика като характерен признак за шизофренно мислене. Така например, девойка в подрастваща възраст дава отговор на картичка, на която са изобразени: висока ваза за цветя, широка ваза (така нарича фруктиерата) за плодове, свещник и момиче, като посочва за излишна широката ваза за плодове, казвайки, че „трите останали предмета са стройни, а широката ваза е нестройна и не им подхожда“. Момче с диагноза „детска форма на шизофрения“ реагира на изображенията, представящи различни крайници на тялото на живи същества (лапа на куче, крак на човек, ухо на човек и крак на птица) с видимо безпокойство, казвайки, че „излишното тук е кракът на птицата, а останалите неща са части от разчленени трупове“. Възрастен болен заявява за картичката с изображение на мляко, хляб, сирене и масло, че „излишно е маслото, защото то се маже и то може да се намаже навсякъде“.

Следва да се отбележи, че понякога дори при правилно посочен излишен предмет, обяснението може да съдържа важна диагностична информация.  така например, болният правилно е назовал  за кораба, самолета и вертолета обобщението „транспорт“ и е отделил в качеството на излишен предмет ракетата, обяснявайки своето решение по следния начин: „Ракетата рови атмосферата на космическо ниво, а останалите на земно ниво“.

в) Разноплановост на мисленето – методиката позволява да се диганостицира този вид нарушение на мисловните процеси.

Разноплановостта се наблюдава основно при възрастни, болни от шизофрения, но може да се срещне също при деца и подрастващи. В този случай се наблюдава неравномерност при изпълнение на операции за обобщаване. Така например, при това нарушение се наблюдава как болният паралелно със стандартното обобщение прави също обобщение и по конкретни, и по латентни признаци. Това е много ярко свидетелство за пълен разпад на системата за обобщаване на болния. Той мисли едновременно на различни нива. В такива случаи с голяма диагностична ценност са обясненията и изказванията на болният по време на провеждане на изследването.

г) Емоционално решение на задачите от за отделяне на излишния предмет се среща както при деца в доучилищна възраст, така и при деца с невротични прояви.  В повечето случаи това е свързано с конкретни социални и  микросоциални ситуации, съпровождащи развитието на детето. Така например, при отделяне на излишния предмет сред изображенията: торта, шоколад, ябълка и бонбони, детето казва, че „тук няма нищо излишно – всичко е много вкусно!“. Тук решението на детето се базира на една елементарна микросоциална ситуация, случваща се в неговото семейство – една непрекъснато неудовлетворена потребност за приемане на вкусни сладки неща, която е толкова силна, че не му позволява да преодолее егоцентризмът си и да подходи логически към задачата.  При друг случай, дете отделя в качеството на излишна картинка „халба бира“, от картичка, на която са изобразени напитки (чай, сок, кафе) и сладолед.  То казва, че „бирата е вредна, защото човек ще стане пияница“, а всъщност се установява, че бащата в семейството системно злоупотребява с алкохол. Следва да се отбележи, че точно на това табло от предложения стимулен материал, децата много често разпознават чашата с чай като халба с бира. Предполага се, че този ефект се дължи също на социални фактори, като например телевизионните реклами за бира, на които децата също стават свидетели.

Емоционалното решение на задачи от типа изключване на предмет  не трябва да се приема като основополагащо изводите за интелекта на детето и неговите способности за обобщаване.  Неговото присъствие обаче предоставя допълнителна диагностична информация при цялостното психично изследване на детето.

Отделянето на излишния предмет по „емоционален признак“ се среща често и при изследване на възрастни пациенти. Подрастващите с нарушения в поведението, алкохолиците и дементно-болните често дават такива отговори, които обикновено се съпровождат и от други форми правилни или неправилни обобщения.

ВЪЗРАСТОВИ ОСОБЕНОСТИ ПРИ ПРОЦЕСА НА ОБОБЩАВАНЕ

Децата с добри интелектуални способности са способни да изпълнят задачите за изключване на предмети от Група I  още на 3-годишна възраст. Те могат правилно да определят излишната картинка и да предложат обобщаваща дума, която в някои случаи може да бъде неправилно произнесена, заменяйки я с глагол, но по съдържание решението е правилно. Някои деца могат да изпитват стеснение, да се срамуват, да се безпокоят и въздържат в резултат на непозната обстановка или от присъствието на непознат възрастен, и по тази причина да не изпълнят задачата, но от това не бива да се  правят изводи за състоянието на интелекта им.

Децата на 4 години с нормално ниво на психично и речево развитие са способни да се справят със задачите от Групи I и II. При тях може да се очаква и е напълно нормално да имат все още едно лошо владеене на речевите обобщения, като например:  мебели, транспорт и др., но не допускат грешки при отделяне на излишния предмет на нагледно ниво. Те са в състояние да дадат речево обяснение за своето решение.  Отделни деца на тази възраст могат да изпълнят и по-сложни задачи по отделяне на излишния предмет, което говори за високо ниво на развитие на мисленето и речта.  

Децата на 5 години с нормално ниво на психично и речево развитие са способни да се справят със задачите от Групи I, II и III. Те дори могат да изпълнят някои задачи от Групи IV и V. При тях трудности могат да се наблюдават при формулиране на обясненията за своето решение, а не при отделянето на излишния предмет.

На тази възраст трябва да се отчитат още два фактора: а) темпът на психично развитие на децата варира и поради това способностите им за обобщения са доста различни и б) индивидуалните особености и условията на възпитание също влияят върху качеството на отговорите.

Много по-голяма точност при диагностиката на интелекта с помощта на методиката „Изключване на предмети“ може да се постигне при 6 годишните деца. Именно в тази възраст започва да се формират способностите за обобщаване на ниво понятия. Децата с нормално развитие на тази възраст се отличават със сериозно различие в способностите при решаване на задачи за обобщаване.  В повечето случаи те се справят със задачите от Групи  I–IV. При тях може да се наблюдават затруднения при сложните речеви формулировки, при обяснение на някои от решенията, но самият процес на отделяне на излишния предмет вече е напълно завършен и ако детето допусне ситуативно решение, то с помощта на насочващи въпроси бързо и лесно коригира отговора си.

Важно е да се подчертае, че всички деца на тази възраст  и с нормален интелект, бързо усвояват навици и формират способности за определяне на излишния предмет, без да срещат големи трудности в пределите на посочените групи.

Децата на 7-8 години и с нормално развитие могат да се справят със задачите от всички групи на сложност.  Тук също могат да се наблюдават затруднения в речевите обобщения и в обяснителните реакции. Отделни варианти на задачи могат да бъдат изпълнени с грешки, но общата тенденция на категориалното мислене вече е изразена отчетливо.  Трудности могат да възникнат само във вариантите на задачите с две правилни решения.

Децата на 9-10 години и по-големите, които  са с нормално развитие, трябва да се справят с всички задачи. Те могат да срещнат затруднения при липса на достатъчно богат речеви запас и при неумение ясно да формулират в речта си повече от една фраза и смисъл на решението си.

Подрастващите и възрастните, ако не се намират в ситуация на изследване в клиника или пред комисия, т.е. в някаква контролно-проверовъчна ситуация, обикновено се отнасят недостатъчно сериозно към задачите, определяйки ги като „лесни“, „леки“ и пр. и напълно нормално е да не срещнат трудности. При тях дори да има допуснати някакви неточности, то те са без диагностично значение.

ДИАГНОСТИЧНИ ОСОБЕНОСТИ ПРИ ОТДЕЛЯНЕТО НА „ИЗЛИШНИЯ ПРЕДМЕТ“ ПРИ ДЕЦА И ВЪЗРАСТНИ С РАЗЛИЧНИ ОТКЛОНЕНИЯ И ПСИХИЧНИ ЗАБОЛЯВАНИЯ

Както вече беше посочено по-горе в материала, резултатите от изпълнението на задачите за отделяне на излишния предмет предоставят ценен диагностичен материал, свидетелстващ за качествените особености на мисленето, свойствени за децата и възрастните с различно ниво на интелектуално развитие, а също така и при наличие на психични заболявания.

Децата с умерена степен на умствена изостаналост често не разбират инструкцията. Ако все пак детето на 9-10г. успее да научи да отделя простите варианти на Група I, то е за много кратко време, като паметовите следи бързо изчезват и то нищо не си спомня.  При тези деца почти никога не се среща пренос на способа за решаване на задачите към други аналогични задачи.

Децата с лека степен на  умствена изостаналост са с доминираща конкретност и инертност на мисленето. Така например, деца на 6-7 г. без специално обучение могат да създадат обобщение по конкретни признаци: цвят, форма, размер, като  отделят излишния предмет, изхождайки от наличните му конкретни детайли („кучето лае“ – вместо животни и птица; „яке с качулка“ – вместо „дрехи и бельо). Често обобщението се базира на ситуация:  „чашката и чайникът стоят на масата, ще пием чай, а тенджерата не подхожда, с нея хората не пият“.

 Инертността на мисленето може да се прояви в това, че разбирайки един принцип за обобщаване на една задача, детето може след това да го приложи в работата с други картинки, като му е много трудно да извърши това превключване от една към друга задача.

Такива деца имат и затруднения при речевото обобщаване.  Дори при наличие в речника на такива обобщаващи понятия, детето не е в състояние да ги използва адекватно. Намирането на общи качества често се подменя с описание на отделни характеристики на нарисуваните предмети или на техните различия. В редица случаи децата дават нелепи обяснения, опитвайки се да отгатнат правилния отговор или друг вариант е да откажат въобще отговор.

Децата със задръжки в психичното развитие на 6-7 години могат да изпълнят стандартните обобщения, но те имат дефицит на обобщаващи думи (напр. транспортни средства или мебели) и изпитват затруднения при задачите, при които от тях се изисква да направят разгърнато речево обобщение (вещи, в които може да се сложи нещо). При децата, получаващи специална психологична и педагогическа подкрепа се наблюдават много по-добри резултати в сравнение тези деца, които нямат такава.  В диагностично отношение е необходимо да се отчита, дали категориалният метод за формулиране на обобщения е станал естествен способ на мисленето на детето или наученото остава само на ниво запомняне.  Този критерий е с най-голяма степен на значимост за различните задръжки в психичното развитие и умствената изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост не усвояват „категориалният“ способ за обобщаване, а запомнят готови решения.  Без тренировка, след известно време при тях отново се наблюдават прилагането на конкретни способи за построяване на обобщения.

Децата с намален слух и недоразвита реч могат да се окажат несъстоятелни при разбиране на речевата инструкция, но същевременно те могат правилно да изпълнят задача, след като им са показани 1-2 примера.  Децата със съхранен интелект разбират целта на задачите.  Такива деца обикновено следят реакциите на възрастния, контролирайки по тях своето решение.

Децата с наличие на деменция от различен произход се характеризират с неравномерност на създаваните обобщения.  Наред с категориалните обобщения, те дават обобщения по силни признаци или ситуации, „забравяйки“ обобщаващите понятия. Качествената характеристика на тяхното мислене зависи в най-голяма степен от основното заболяване, предизвикващо дементно състояние.

Децата с нарушено зрение (слабовиждащи) и съхранен интелект не изпитват никакви специфични нарушения при изпълнение на задачите, ако са успели разбира се достатъчно добре да разгледат картинките и разберат какво е нарисувано на тях.

Децата и подрастващите с шизофрения (на 6 и повече години) се характеризират с изкривено (изопачено) обобщение, т.е. те могат да създадат обобщение по несъществени, латентни или отвлечени признаци.  Ако при това се наблюдава присъствие и на конкретни обобщения, то може да се говори за разноплановост и за вероятно дементно състояние.

Децата с епилепсия (на 6 и повече години) се отличават с изразена инертност на психичните процеси, която се проявява във фиксация върху детайлите на разглежданите картинки, забавено усвояване на инструкции, ограничен обем на изпълнените задачи.  Качеството на създаваните от тях обобщения зависи от нивото на интелектуалното им развитие.

Възрастните с шизофрения се характеризират с изкривяване на обобщенията и разноплановост на мисленето.

Възрастните с алкохолна болест често демонстрират своя специфичен „алкохолен“ хумор или се отвличат по създаване на просторни разсъждения върху задачата за обобщаване. Те се нуждаят от строга организация и повишена мотивация за да може действително да се получи достоверна информация в съответствие с техния интелект.

Възрастните с умствена изостаналост се отличават с конкретност на мисленето, като често създават обобщения по конкретни и ситуативни признаци.  Дори по-рано да са били обучени, може да се окаже, че те не си спомнят много от обобщаващите понятия, тъй като принципно те не са част от техния постоянен речников запас и не ги използват.  Например, могат да създадат обобщаваща дума неправилно – вместо „мебел“ – „небел“ и пр.

Възрастните с деменция в повечето случаи помнят редица формални обобщения: облекло, мебели, домакински принадлежности и могат да се справят с отделни задачи.  Болните от тази категория често се затрудняват при нови за тях обобщения, които не са стандартни. Те изпитват и затруднения при построяване на разгърнато речево обобщение.  Обясненията им са доста объркани. Нивото на обобщаване и при тях се определя от степента на изразената деменция.

Възрастните с епилепсия притежават инертност на психичните процеси, забавено създаване на обобщения, фиксиране върху отделни детайли или върху една рисунка от цялата картичка. Качеството на създаваните от тях обобщения зависи от състоянието на интелекта и се колебае от нормално до конкретно. Ако са налични признаци за деменция, то нивото на обобщаване ще бъде снижено.

СЪПОСТАВЯНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ МЕТОДИКАТА „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“ КЪМ РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ДРУГИ МЕТОДИКИ.

Материалът, получен при изпълнение на тестовите задачи на методиката „Изключване на предмети“, предоставя извънредно важна информация за диагностика на интелектуалното развитие на детето и за нивото на интелекта на възрастния човек. Получените резултати обикновено се съпоставят с резултатите от други методики. Най-близка по насоченост се явява методиката „Класификацията на предмети (Рубинштейн,1970), която също изследва нивото на обобщаване. Последната методика обаче е извънредно трудоемка, изисква много време за изпълнение, а също и много добра работоспособност на изследваните лица и по тази причина рядко се прилага спрямо деца. Друг е въпросът, ако е необходимо да се изследва именно процеса обобщаване при болни, например от шизофрения. В този случай е целесъобразно  да се приложат двете методики и да се съпоставят получените резултати (разбира се никога в рамките на една сесия).

За да се оцени нивото на интелектуалното развитие, приложението единствено  на методиката „Изключване на предмети“ или на една класификация е недостатъчно. Хипотезите и изводите за нивото на обобщаване задължително трябва да се допълнят с резултати от методиките: отделяне на  „съществени признаци“, разбиране на смисъла на картини, разкази, пословици и поговорки, ориентация в околната среда и др. Само на основание анализ на всички тези резултати може да се направи генерален извод за интелектуалното състояние на детето или възрастния и за наличието на патология на мисленето.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прилагането на методиката „Изключване на предмети“ предоставя важен диагностичен материал за особеностите на мисленето при деца и възрастни. Независимо от това, че този модифициран вариант не предлага количествена оценка на отделните задачи и на всички задания като цяло, качественият анализ на процеса по формулиране на обобщенията предоставя достатъчен обем от важна информация.

Методиката има редица достойнства: простота на инструкцията, игров характер, широк спектър на приложение.  Предложеният вариант на методиката позволява подробно и много структурирано да се изследват особеностите на мисленето при деца и възрастни.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Стимулен материал
 Група I. „Прости обобщения“
I–1 – три стръкчета цветя и котка.
I–2 – три дървета и цвете.
I–3 – три играчки и ябълка.

I–4 – три деца и кукла.

 image
image
image
image

Група П. „Стандартни обобщения“

II–1 – домакински съдове и маса.

II–2 –плодове и сирене (кашкавал).

II–3 – три животни (бозайници) и птица.

II–4 – транспортни средства и конче.

image
image
image
image

Група III. „Диференцирани обобщения“

III–1 – зимно облекло и бански костюм.

Ш–2 – връхно облекло и тениска.

Ш–3 – мебели, на които може да се спи (лежи) и бюро.

Ш–4 – три вида женски обувки и мъжка обувка.

image
image
image
image

Група IV. „Обобщения по-сложни по съдържание и по наименование“  

IV–1 – сладкиши и ябълка.

IV–2 – млечни продукти и хляб.

IV–3 – напитки и сладолед.

IV–4 – струнни музикални инструменти и звънче-камбанка.

image
image
image
image

 Група V. «Обобщения, изискващи разгърнато обяснение“ 

V–1 – принадлежности за шиене и очила.

V–2 – вещи, в които може да се сложи нещо и чадър.

V–3 – предмети, имащи отношение към електричеството и трион.

V–4 – принадлежности за бебенце и чук.

image
image
image
image

 Група VI. „Задачи с две решения“

VI–1 – кокошка, патица, пиленце и яйце (първо решение – домашни птици и яйце, второ решение – излишна е патицата, тъй като от яйцето ще се излюпи пиленце и ще се превърне в кокошка.

VI–2 – кораб, самолет, вертолет, ракета (първо реше­ние – транспорт и излишна ракета, второ реше­ние – корабът плува, а останалите летят).

VI–3 – ножче за бръснене, нож, ножници, чук (първо решение – режещи инструменти и чук, второ реше­ние – инструменти за работа и острие за бръснене).

VI–4 – шейна, кънки, скутер, ски (първо решение – предмети за пързаляне през зимата, и скутер, второ решение – всичко, на което може прав да се пързаляш и шейна).

image
image
image
image

 Група VII. „Задачи за провокация“

VII–1 – жълт лимон, жълта круша и жълта чушка и синьо грозде (плодове и чушка, провокация по цвят).

VII–2 – висящи на клонче една праскова, една круша, една шишарка и две сливи  (плодове и шишарка, провока­ция по количество).

VII–3 – диня, чаша, нож и чиния (домакински принадлежности и диня, провокация със седативно решение).

VII–4 – краища: лапа животно, крак на птица, крак на човек  и ухо (крайници и ухо, провокира страхове, възпрепятстващи обобщаването на част от човешкото тяло и части от тялото на животни).

image
image
image

image

Интернет-ресурси:

https://docplayer.ru/29439946-Belopolskaya-n-l-isklyuchenie-predmetov-chetvertyy-lishniy-modificirovannaya-psihodiagnosticheskaya-metodika-rukovodstvo-po-ispolzovaniyu.html

http://esslesareva.blogspot.com/2014/08/blog-post_27.html

https://studfiles.net/preview/4127845/

image
 


Категория: Други
Прочетен: 45 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 10.11 20:45
 


                   983# Методика за оценка на мисленето „Съществени признаци“

 Забележка: Тук е представен превод от руски език на фрагменти от  книгата „Экспериментальные методики патопсихологии“ на Сусанна Яковлевна Рубинштейн.

Съществени са онези признаци, които са значими за обекта, без които обектът не може да съществува, без които обектът не би бил този обект, а друг обект. Съществените признаци са задължителни, те най-добре характеризират обекта. Несъществени са признаците, които макар и да са признаци на обекта, не са значими за него, не са задължителни, без тях обектът би могъл да съществува и без тях той ще си остане същия обект. По този начин признаците се групират по критерия същественост.

Цел: Методиката оценява нивото на развитие на логическото мислене – изследва съдържанието на съжденията и на уменията на изследваното лице, да запази насочеността и устойчивостта на способите за разсъждение върху решаването продължителни еднотипни задачи. Методиката изследва способностите за диференциация на съществените признаци на предметите и явленията от несъществените (второстепенните), като по характера на отделяните признаци се съди за преобладаващия стил на мислене: конкретно-ситуативно или абстрактно-логическо мислене.

Методиката е най-чувствителна спрямо способностите на изследваното лице да абстрахира, т.е. да отделя и изключва определени предмети (или елементи от предмети) при работа с обекти в група, откривайки съществените признаци, по които останалите обекти запазват принадлежността си към групата и отделяйки онези несъществени признаци, по които отделеният обект не може да принадлежи към същата групата. 

Възрастови ограничения: ученици в V клас и по-големи.

Описание: Методиката предлага на изследваното лице списък от основни думи, към всяка от които са прибавени по 5 признака. Думите са подбрани по такъв начин, че провокират изследваното лице да демонстрира своята способност буквално на „улови“ абстрактното им значение, като се откаже от по-лесните, набиващи се на очи, но неправилни способи за решаване на задачите, при които вместо съществените се отделят частни, конкретно-ситуативни, второстепенни, несъществени признаци.

Методиката е твърде трудоемка, продъл­жава често повече от един час, изисква водене на подробен протокол, а впоследствие тълкуване и определяне типа на отговорите, както тяхната правилност, така и отклоненията от правилността. Всички тези изисквания обременяват екзаминатора и затова тази методика не се прилага широко. Но тя разкрива много добре мисленето като способност като цяло и съставните му способности: способност за разбиране, способност за доказателство и  способност за корекция. 

Повечето от задачите по тази методика много често водят до лекомислени и необмислени отговори.  Например, при думата „ИГРА“, изследваните лица много често спонтанно избират думата „карти“, въпреки че  картите не са задължителен признак за всяка игра.  Много пациенти както при самостоятелна работа, така и впоследствие при контролните въпроси и поправки от страна на психолога, могат да продължават да прилагат устойчиво един и същи подход, създавайки случайни асоциации, отговаряйки необмислено. При тази категория пациенти обикновено насочената помощ на експериментатора помага да намерят правилното решение. По този начин методиката диагностицира нивото на критичност на мисленето. В други случаи методиката може да диагностицира резоньорство и объркани разсъждения – аморфност и разпиляност на мисленето. Неумението да се отделят съществените признаци, т.е. неспособността да се абстрахира, е особено забележимо когато психологът започне обсъждане на взетите от пациента решения.

Самият набор от думи е така съставен, че за да се посочат два съществени признака, се налага да се жертва правилността на собствените съображения, за да може решението да се осъществи в рамките на предложените белези. Например при задача № 13 често се посочват като съществени за приказката измислица и разказвач, при което „разказвач“ е силен, но несъществен признак в сравнение с „поука“, който е съществен, но слаб признак. Ако на изследваното лице се посочи, че разказвачът всъщност не е компонент на приказката, то корекцията се извършва веднага. Аналогични съображения обаче не водят до правилното решение при задача 15, където обикновено се посочват като съществени „мелодия и ноти“. Когато се поясни, че нотите са писмени знаци на музиката, а не се включват в самата музика, тогава на тяхно място с лекота се поставя „изпълнител“, макар че и изпълнителят не е компонент на музиката, така както разказвачът не е компонент на приказката. Но това е по-приемливото решение. При задача № 13 решението се основава на съществеността на съставни признаци на обекта (измислица и поука), а при № 15 – на същественост при комбинация от съставен признак и създател на явлението (изпълнител и мелодия). Тези привидни „недостатъци“ на набора от задачи дават възможност за изява на гъвкавостта при мисленето като способност – способност, при която изследваното лице трябва да се съобразява с това, което е налично и от него да подбира най-подходящото при липса на реалните адекватни компоненти.

Стимулен материал:

За провеждане на изследването се използва бланка с текстовите задачи. Тук е представен примерен вариант, като предложения стимулен материал може да се раздели и използва в групи по 11-12 задачи.

1.ГРАДИНА (растения, градинар, куче, ограда, земя).

2.РЕКА (брегове, риба, риболов, тиня, вода).

3.ГРАД (автомобили, здания, тълпа, улици, велосипед).

4.КЪЩА (хора, покрив, градина, стени, ограда)

5.КУБ (ъгли, чертеж, страни, камъни, дърво).

6.ДЕЛЕНИЕ (клас, делимо, молив, делител, хартия).

7.ЧЕТЕНЕ (очи, книга, думи, очила, текст).

8.ИГРА (карти, играчи, фигурки, наказания, правила).

9.ВОЙНА (самолет, пушки, сражения, оръжие, войници).

10.ЗИМА (пързалки, студ, ски, елха, сняг).

11.БОЛНИЦА (пижами, преглед, лекарства, свиждане, лекар)

12.ТРУД (заплата, цел, инструмент, човек, радост).

13.ПРИКАЗКА (вълшебник, измислица, цар, поука, разказвач).

14.ПИСМО (плик, поща, букви, хартия, марка).

15.МУЗИКА (ноти, изпълнител, играч, мелодия, китара).

16.ОБОР (сеновал, коне, покрив, животни, стени).

17.КРЪГ (диаметър, проба, злато, закръгленост, диамант).

18.ВЕСТНИК (истина, кръстословица, хартия, редактор, инцидент).

19.КНИГА (рисунки, разказ, хартия, заглавие, текст).

20.ПЕЕНЕ (звън, изкуство, глас, аплодисменти, мелодия).

21.ЗЕМЕТРЕСЕНИЕ (пожар, смърт, колебание на почвата, шум, наводнение).

22.БИБЛИОТЕКА (маси, книги, читателска зала, гардероб, читатели)

23.СЛУШАНЕ (уши, радио, звуци, телефон, слушалка).

24.УЧИЛИЩЕ (сграда, звънец, учител, ограда, ученици).

25.РАБОТИЛНИЦА (план, работници, директор, производство, пазач).

26.ПАСБИЩЕ (цветя, добитък, река, трева, овчар).

27.МАГАЗИН (витрина, стока, продавач, хора, касиер).

28.БАСЕИН (плаж, корито, душ, вода, слънце).

29.ЛОТАРИЯ (продавач, реклама, билети, лека кола, печалби).

30.СВАТБА (вино, музика, младоженци, свидетели, кумове).

31.ВЛАК (гара, движение, локомотив, пушек, вагони).

32.ГОРА (почва, гъби, ловец, дървета, вълк).

33.СПОРТ (медал, оркестър, състезания, победа, стадион).

34.ЛЮБОВ (рози, чувства, човек, среща, сватба).

35.ПАТРИОТИЗЪМ (град, родина, приятели, семейство, човек).

 

Ключ:

1.ГРАДИНА (растения, земя).

2.РЕКА (брегове, риба, вода).

3.ГРАД (здания, улици).

4.КЪЩА (покрив, стени).

5.КУБ (ъгли, страни).

6.ДЕЛЕНИЕ (делимо, делител).

7.ЧЕТЕНЕ (очи, текст).

8.ИГРА (играчи, правила).

9.ВОЙНА (сражения, войници).

10.ЗИМА (студ, сняг).

11.БОЛНИЦА (лекарства, лекар).

12.ТРУД (инструмент, човек).

13.ПРИКАЗКА (измислица, поука).

14.ПИСМО (поща, букви, хартия).

15.МУЗИКА (изпълнител, мелодия).

16.ОБОР (покрив, стени).

17.КРЪГ (диаметър, закръгленост).

18.ВЕСТНИК (хартия, редактор).

19.КНИГА (хартия, текст).

20.ПЕЕНЕ (глас, мелодия).

21.ЗЕМЕТРЕСЕНИЕ (колебание на почвата, шум).

22.БИБЛИОТЕКА (книги, читатели).

23.СЛУШАНЕ (уши, звуци).

24.УЧИЛИЩЕ (учител, ученици).

25.РАБОТИЛНИЦА (работници, производство).

26.ПАСБИЩЕ (добитък, трева).

27.МАГАЗИН (стока, продавач).

28.БАСЕИН (корито, вода).

29.ЛОТАРИЯ (билети, печалби).

30.СВАТБА (младоженци, кумове).

31.ВЛАК (локомотив, вагони).

32.ГОРА (почва, дървета).

33.СПОРТ (състезания, победа).

34.ЛЮБОВ (чувства, човек).

35.ПАТРИОТИЗЪМ (родина, човек).

 

Ред за работа

Задачите (списъкът) предварително са отпечатани на бланка (А4) се предоставят на изследваното лице, което трябва да подчертае своя избор, но думите могат да бъдат написани и на отделни картончета –  тогава екзаминаторът чете стимулния материал. Методиката се прилага само индивидуално. Обикновено думите са по 11-12 задачи на една бланка.

След предоставяне на бланката, следва инструкция за работа, включваща даване на пример. Докато психологът не е убеден, че изследваното лице е разбрало задачата, не се пристъпва към самостоятелно решаване на задачите.

Инструкция за деца: „Тук на бланката са дадени поредица от думи, които представляват задачите.  На всеки ред пред скобите има една дума, написана с големи букви и черен шрифт, а в скобите  - 5 думи за избор. От тези думи ти трябва да избереш само две, които се намират в най-голяма и силна връзка с думата пред скобите. Това са думи, които са особено важни за първата и без които първата не може да съществува. Например първата дума „ГРАДИНА“. В скобите са растения, градинар, куче, ограда, земя. Градината може да съществува без кучето и оградата, дори без градинар, но без земя и растения – не може. Следователно ти трябва да подчертаеш тези две думи – „земя“ и „растения“.

Инструкция за възрастни: „На всеки ред на бланката Вие ще намерите по една дума, написана с големи букви и черен шрифт, стояща пред скобите, а след нея други пет думи, намиращи се в скобите. От тези думи изберете само две, които се намират в най-голяма връзка с думата пред скобите.“

Забележка: Преди самостоятелното решаване на задачите, психологът следва да обсъди с изследваното лице всички зададени от него въпроси. Много често в процеса на обсъждане изследваното лице дава допълнителни съждения, поправяйки своите грешки.  Всички решения, въпроси, разсъждения, направени корекции с/без помощта на психолога се записват в протокол.

Друг примерен вариант за инструкция и обяснение е следния (виж пример №2):

„Разгледайте внимателно думите на този  ред:

РЕКА (брегове, риба, тиня, риболов, вода)

Думата пред скоби, написана с главни букви, означава определен обект, а думите в скобите означават качества (признаци) на този обект. От петте качества само две са съществени за реката.  Според Вас кои са съществените признаци? В случая съществени за реката са брегове и вода, тъй като сред посочените пет качества те най-добре определят реката, без тях реката не може да съществува. А другите три са несъществени – може да има риба в реката, може да няма, може да няма тиня и да е бистра, а риболовът изобщо не е качество на реката. Така всъщност Вие определихте съществените признаци на реката, като за определяне на тези признаци използвахте критерия, „същественост“.

След като разбере инструкцията, изследваното лице започва самостоятелна работа, която изисква да подчертава избраните от него думи. Времето за работа не е ограничено.

След завършване на работата,  започва доказателствената част – изследваното лице трябва да обоснове решенията си по всяка задача.

За всяка задача психологът пита: „Защо избрахте тази зависимост?”

При допусната грешка, психологът предлага на изследваното лице да преразгледа решението си. Ако по време на отговора си, изследваното лице само извърши корекция на решението, то такъв отговор се маркира в протокола с инициали „КС” – коригирал сам.

Ако изследваното лице не се коригира само, психологът директно казва: „Вашето решение не е вярно, направете нов избор”. Ако при тази втора помощ се коригира и даде правилен отговор, то  такъв отговор се маркира в протокола с инициали „КН” – коригирал с намеса.

Ако и това не помогне, тогава  се подсказва, но косвено.  Ако тогава даде правилен отговор се маркира с „КО” – коригирал с обяснение.

Ако и тогава не се коригира, отговорът се маркира с инициали „К” с чертичка отгоре – липса на корекция.

 Всички обяснения по време на тази дискусия се протоколират. По-късно ще се ползват при качествения анализ.

Забележка: В зависимост от целите, които са поставени, експериментаторът може да действа по два начина: да изчака решаването на всички задачи и след това да започне процедурата по обясненията или след изпълнението на всяка задача да иска обяснение за взетото решение от изследваното лице.

image

В графа „Обяснения и мотивация“ следва да се отбележи, проведено ли е в момента обсъждане на решението на всяка задача или изследваното лице се е върнало към неправилно решение след изпълнението на последната задача.   

Забележка: [1] Знак «+» означава правилен отговор, знак «—» — неправилен.

 

Оценка и интерпретация

От теорията е известно, че отделянето на съществените признаци на предметите и явленията се извършва с помощта на три вида абстракции: изолиращи, подчертаващи и разчленяващи.

Изолиращите абстракции се изразяват в пълно отделяне (отвличане, изолиране) на един елемент (признак) от всички останали.

Подчертаващите абстракции  изтъкват на преден план определен признак като съществен, като останалите признаци не се отхвърлят, а остават в ролята на фон, т.е. продължават да се разглеждат като особености на дадения обект.

Разчленяващите  абстракции  отделят и противопоставят съществените и несъществените признаци.

Експериментално е доказано, че от трите способа за отделяне на съществени признаци, разчленяващите абстракции дават най-добри резултати.  Обобщаващите понятия, които се формират на основата на тези абстракции се отличават с голяма пълнота, гъвкавост и успешно се прилагат към различни частни случаи.

Качествена оценка

Освен отклонения в способността за мислене, които се преценя­ват при анализа на отговорите според трите критерия за правилност, възможни са и някои принципни стилове на неантитезисно доказа­телство, които могат, ако са единични, да се срещнат и в норма:

1.Из­ключване на съществен признак чрез замяната му с несъществен: „Щом има градинар, той ще посади растения“ – същественият приз­нак „растения“ се изключва и се заменя с несъществения признак „гра­динар“.

2.Иключване на единия съществен признак чрез другия съ­ществен признак: „Но то е ясно, че растенията ще са посадени на земята, няма да стоят във въздуха“ същественият признак „земя“ се изключва на основание на това, че се подразбира за другия съ­ществен признак – „растения“.

3.Изключване на съществен признак на основание на това, че той е качество на обекта, чиито съществени признаци се търсят „изключване чрез тезиса“: „То е ясно, че щом е приказка, ще бъде измислица, защо да го подчертавам“.

4.Въвеждане на нов признак, липсващ в заданието: „Може да играят и животни“. Признакът „хора“ се изключва на основание на новия признак „жи­вотни“, който не е вписан в заданието.

5.Вместо да се обсъждат при­знаците на обекта, се преминава към обсъждане на признаците на някой от признаците: „Човек може и да не се радва“ задание № 8; вместо да се обсъждат признаците на „труд“, обсъжда се признак на „човек“, а човек при това задание е съществен признак на труда. „Зе­мя може да има и в гората, и на нивата, не само в градината“ зада­ние № 1; вместо да се доказва съществеността на „земя“ за градина­та, се търсят признаци на самата земя, в случая – че тя може да се намира и другаде и на това основание е несъществена за градината. Подобни видове изместване от конкретния обект на доказателст­вото са известни, като „подмяна на тезиса“ – често срещан прийом при „логически грешки“.

Количествена оценка

Количествената оценка се базира на броя на дадените правилни отговори и позволява да се направят изводи за нивото на развитие на логическото мислене. Приети са следните нива:

-0 – 50% –  ниско ниво (резултатът се оценява за неудовлетворителен и свидетелства за неумение на изследваното лице да сравнява, анализира и обобщава съществени признаци);

-51 – 70% – средно ниво;

-71 – 100% –  високо ниво.

Наличието на голям брой грешни съждения свидетелства за преобладаващо конкретно-ситуационно мислене над абстрактното мислене. Ако изследваното лице първоначално допуска грешки, но впоследствие коригира, то могат да се правят изводи за наличие на импулсивност и прибързаност. Ако изследваното лице допуска една и съща грешка, въпреки дозираната помощ, то може да се предполага наличие на инертност на мисленето.

 

Източник: С.Я. Рубинштейн "Экспериментальные методы патопсихологии"

image

Категория: Други
Прочетен: 49 Коментари: 0 Гласове: 0
2 3 4 5  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1469040
Постинги: 1643
Коментари: 116
Гласове: 1134
Календар
«  Ноември, 2018  
ПВСЧПСН
1234
567891011
12131415161718
19202122232425
2627282930