Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1311555 Постинги: 1558 Коментари: 116
Постинги в блога
<<  <  1 2 3 4 5 6  >  >>
 


                                                    Психодиагностика в училище.

                                     Анкета „Готовност за матура (зрелостен изпит)“.

 

Анкетата има ориентировъчен характер и позволява да се установи готовността на ученика за изпит, през погледа на самото изследвано лице. Тя засяга такива показатели, като например, способността за самоорганизация (когнитивен компонент), нивото на тревожност (личностен компонент) и познаване процедурата за изпитване (процесонален компонент).

Анкетата може да се използва за скринингова диагностика на класове, явяващи се на зрелостни изпити, а също и за оценка ефективността на психолога (в този случай анкетирането се провежда преди и след изпита). Нашия опит с анкетата е свързан основно с втория случай и резултатите показват, че ръстът в показателите не винаги свидетелства за ефективността на работата. Напротив, често в резултат на изпита децата по-ясно осъзнават дефицита на знанията си по един или друг проблем, което намира отражение при снижаване на показателите.  

Анкетна карта

Име, фамилия

Клас

Дата

Инструкция: Уважаеми ученици, наближава провеждането на зрелостните изпити.  За нас  е важно да знаем какво мислите по този повод. Резултатите от анкетата ще бъдат използвани само от училищния психолог.

Моля, оценете своето съгласие или несъгласие с предоставените ви твърдения, като използвате скала от 1 до 10 бала, за да определите по-точно своята оценка, където „1“ означава „пълно несъгласие“, а – „10“ – „пълно съгласие“.

Моля, обградете с кръг номера, който отразява вашето мнение.

image

Анализ на резултатите.

За ниски се считат показатели 4 и по-малко, а за високи – 8 и по-голямо.  

Познаване на процедурата: ниски показатели на твърдения 1, 4, 6, 7, 12, показват ниско ниво на познания за процедурата на изпита.

Ниво на тревожност: висок показател на твърдение 5 и ниски показатели на твърдения 8, 11, 13, показват високо ниво на тревожност.  

Формирани навици за самоконтрол и самоорганизация: ниски показатели на твърдения 2, 3, 9, показват недостатъчна формираност на навици за самоконтрол.

 

Източник: Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. — М.: Генезис, 2009. — 184 с. — (Психолог в школе).

image

image

Категория: Други
Прочетен: 70 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                     Психодиагностика в училище.                                        

                                                    Анкета „Какво знаеш за СПИН?“

 

Целта на тази анкета е да получим информация за вашите знания за превенцията на ХИВ-инфекцията и СПИН. Молим ви, да се отнесете сериозно и да отговорите на всички въпроси, като поставите знак в желаната графа. Отговорите ви ще бъдат пазени в тайна. След попълване на формуляра не го подписвайте.

Вие сте момиче / момче

(подчертайте).

image

image

Категория: Други
Прочетен: 54 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                Психодиагностика в училище.

             Анкета „Определяне на деца от група „риск“ при изпитна ситуация 

                                                (Н.В.Суриков, М.Ю.Чибисова)

 

Предназначение: Анкетата е предназначена за експресна диагностика на ученици, за установяване на деца от група „риск“. Предлага се на родители и учители.

Инструкция: Моля, отбележете дали са присъщи или не за Вашето дете (ученик), изброените по-долу в списъка форми на поведение. Ако сте съгласни с твърдението, обградете номера с кръг, а ако – не, прескочете твърдението.  

Стимулен материал:

1.Нуждае се от контрола на възрастен, когато изпълнява задачи и поръчения.

2.Дълбоко се вълнува и силно преживява преди всяка една проверка, контролна работа, тест, диктовка или изпит.

3.Много трудно взима самостоятелни решения и обикновено следва решенията на другите.

4.Винаги и във всичко е изпълнителен.

5.Често е невъздържан.

6.Може да изпълни всичко по еталон (образец) и да бъде за пример, но така постъпва много рядко.

7.Отнася се равнодушно към успехите и неуспехите си в училище.

8.В своите действия често се надява на късмет и обикновено е неуверен в себе си.

9.Доверчив е. Обикновено не проверява качеството и правилността на своята работа.

10.Често се съмнява в правилността на това, което е извършил.

11.Преди изпълнението на каквато и да е дейност или задача, дълго се двоуми и му е нужна подготовка.

12.При изпълнението на някаква дейност ту е муден, бавен и постоянно се разсейва, ту набързо я приключва.

13.Обикновено не проверява изпълнената работа.

14.Понякога проявява чисто невротични реакции: гризе ноктите си или края на молива (химикала), върти около пръста или дъвче кичур коса и пр.

15.Много бързо се уморява при изпълнението на някаква работа.

16.Винаги и във всичко се стреми към най-високи резултати.

17.Често не е внимателен.

18.Среща трудности, когато е необходимо изведнъж да промени дейността, която върши.

19.Често е много бавен и обикновено не може да се вмести във времевите рамки.

20.Често поддържа и следва чувдо мнение и гледна точка. Рядко отстоява своята позиция.

21.При изпълнението на някаква работа често се разсейва (пропуска, забравя).

22.В работата си често е небрежен.

23.Винаги се стреми да получи отлични оценки.

24.Винаги и във всичко е бавен и муден, трудно се ориентира.

25.Обикновено в началото на някаква работа е бърз и активен, но впоследствие става бавен и муден.

26.Старае се да изпълнява поставените задачи бързо, но често не проверява резултатите за грешки.

27.Винаги се стреми да бъде за пример на всички.

28.По време на изпълнението на някаква работа се нуждае от периодични почивки.

29.Постоянно се нуждае от потвърждение на правилността на изпълнението.

30.Равнодушен е към оценките на работата, която е извършил.

31.Преди да предприеме някакви действия среща трудности с планирането им.

32.Често се оплаква, че е уморен.

33.Всичко което прави, извършва бавно, но изцяло и до край.

image

Интерпретация.

1.Инфантилни деца.

 Кратка психологическа характеристика. Такива деца се отличават с ниско ниво на самоконтрол и неразвити (инфантилни) волеви процеси. В хода на учебната дейност те не могат да се съсредоточат и не притежават формирана когнитивна мотивация. За тях е характерен външен локус на контрола.

Основни трудности, при подготовка за изпит и в изитна ситуация. Такива деца изпитват трудност да заставят себе си, да се подготвят за изпит. Те се обръщат към „висшите сили“, вместо да разчитат на собствените си способности. Изпитват затруднения при определяне на главното и второстепенното, при планиране и организиране на своите дейности. При тях отсъства системност на мисленето.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка е необходимо да им се дадат алгоритми за подготовка под формата на схеми. Оптималната стратегия за обучение за такива деца е да започнат с трудното (пропуските), а след което да преминат към познатото. Важно е материалът да е разбит на по-малки части, на малки изпълними стъпки и да завърши работата си с позитивизъм, за да не се  появи чувство на отвращение (бързо се отчайват, демотивитат). При монотонната дейност е необходимо да се намерят ресурси (пряката полза има самопоощрението) за поддържане на активния интерес. За тях е важен регламента на времето и регламента на обема (отделните епизоди за работа, като брой задачи, страници и пр.).

 По време на предварителния изпит може да използва формула за самовнушение („Аз съм спокойна и стегнат“), както и  преди началото на изпита. Необходимо е да се прегледат всички задачи и да се изберет тези, които изглеждат най-лесни. При проверката е полезно проверяващият да си представи, че проверява работата на някой друг, за да се избегнат феномени на субективизъм.

Препоръки за учители и родители. Ако детето прави нещо, не го разсейвайте, преди да приключи работата. Необходимо е да му се помогне да структурата на времето и да подреди последователно дейностите си.  Необходимо да се съгласува с детето система от поощрения.

 

2.Тревожни деца.

 Кратка психологическа характеристика. За тревожните деца учебният процес е свързан с емоционален стрес. Те са склонни да възприемат всяка ситуация, свързана с обучението като опасна. Особено висока тревожност за тях предизвиква проверката на знанията под каквато и да е форма (контролна работа, диктовки и т.н.). Тези деца често преглеждат вече направеното, постоянно проверяват и коригират работата си, а това може да не доведе до съществено подобрение в качеството й. По време на устния отговор те като правило непрекъснато наблюдават реакциите на възрастните. Тези деца задават много допълнителни, изясняващи въпроси, често пита учителите дали е разбирало правилно. Когато изпълняват индивидуална задача, те обикновено искат от учителя „да види дали са работили правилно“. Често дъвчат пръстите на ръцете си, ноктите, края на молива, косата си.

Основни трудности. Изпитната ситуация по принцип е много натоварваща ги, тъй като техните страхове по природа са свързани с оценяването. Такова дете  трудно контролира емоционалното си състояние, оттук и трудността с концентрацията на вниманието. Най-трудната страна на изпитите за тревожно дете е липсата на емоционален контакт с възрастен.

Стратегии за поддръжка (съпровождане)

В етапа на подготовка. За тревожните деца е особено важно да се създаде състояние на емоционален комфорт на етапа преди изпита. В никакъв случай ситуацията не трябва да бъде натоварваща, като се припомня сериозността на предстоящия изпит и значението на неговите резултати. Прекомерното нарастване на безпокойството на тази категория ученици не ги мобилизира, а води само до дезорганизация на дейността. Задача на възрастните е създаването на ситуация на успех, насърчаване и подкрепа. Голяма роля и ефект за тях имат фразите: „Аз съм уверен, че ще се справиш“ или „Ти се подготви отлично за изпита“. Необходимо е детето да е запознато с методите на саморегулиране, релаксация, аутотренинг, задължително да  познава добре процедурата за провеждане на изпита, за да се премахне ситуацията на неопределеност. Голямо значение има един предварителен разговор с близък човек, насочен към осигуряване на емоционално-подкрепяща среда.

По време на пробния изпит. Много е важно децата с тревожност да имат чувство на емоционална подкрепа. Това може да се направи по различни невербални начини: одобрителен и успокояващ, усмивка, одобрително кимане с глава, прегръдка или потупване по рамото (докосване като цяло) и т.н. Ефект носи обръщението: „Аз съм тук, аз съм с теб, не си сам“.

Препоръки за учители и родители. Необходимо е да се формира положително, адекватно отношение и доверие към изпита и  към учителите. При подготовката на тревожни деца се препоръчва да се провеждат открити уроци с покана на непознати, а също така да се съветват децата да поддържат определен стил на поведение.

На родителите трябва да бъдат обяснени особеностите на детето и да се провежда обучение, за да създадат адекватно отношение към изпита. От голямо значение е благоприятният климат в семейството.

 

3.Неуверени деца.

 Кратка психологическа характеристика. Проблемът с такива деца е, че те не могат да разчитат на собственото си мнение и са склонни да прибягват до помощта на други хора, да ги следват. Несигурните деца не могат самостоятелно да проверяват качеството на своята работа: те не се доверяват на себе си. Те могат да се справят с тези задачи, когато се изисква работа по даден модел, но изпитват затруднения в необходимостта сами да изборат стратегия за решение. В подобна ситуация те обикновено търсят помощ от своите съученици или родители (особено когато изпълняват домашна работа). Такива деца се двуумят или отказват, не поради факта, че не знаят отговора, а защото не са сигурни в правилността на своите знания и решения. В поведенческия план за тях често е присъщ конформизъм, не знаят как да защитават собствената си гледна точка. Несигурните деца често дълго време не могат да започнат задачата, но е достатъчно учителят да им каже първата стъпка и те веднага стартират.

Основни трудности. Несигурните деца изпитват трудности по време на всеки изпит, тъй като за тях е трудно да разчитат само на собствените си ресурси и да вземат самостоятелно решение. При изпити, които позволяват творчество или са оформени като уникални казуси, тези деца изпитват допълнителни трудности, тъй като при тези изпити принципиално значение има самостоятелния избор на стратегия на дейноста, а тази задача за несигурните деца е изключително трудна.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. Много е важно несигурното дете да получи положителен опит за приемане на неговия личен избор от други хора. При  работа с такива деца е необходимо, да се въздържаме от съвети и препоръки (например: „Реши първо простите задачи, а после продължи към трудните“). По-добре е да му се предложи  да избере сам и да се изчака търпеливо, докато взема решение („Как мислиш, с какво е най-добре да се започнеш, с лесни или с трудни задачи?“)  

По време на пробния изпит. Несигурното дете може да бъде подкрепено с прости фрази, които спомагат за създаване ситуация на успех: „Сигурен съм, че ще успееш“, „Със сигурност ще се справиш“. Ако детето не може да стартира задачата по какъвто и да е начин, като за дълго време стои неактивено, тогава си струва да се попита: „Не знаеш ли как да започнеш? Тогава как би изпълнил следната задача?“ или да му се предложи алтернатива: „Можеш да започнеш с прости задачи или първо можеш да прегледаш целия материал. Смяташ ли, че ще бъде по-добре?“. В никакъв случай не трябва да се казват фрази като:  „Помисли за друг вариант“", „Помисли още малко“, „Помисли по-добре“. Това само ще увеличи безпокойството и няма да даде тласък на изпълнението на задачите.

Препоръки за учители и родители. Много е важно да се развие в неувереното дете навик за самостоятелна оценка на работата. Например, полезно е да се попита: „Какво ти хареса най-много в твоята работа?“ Ако на детето е трудно да отговори на такъв въпрос, може да му се предложат критерии за оценка:  точност, скорост и т.н. Не трябва да се бърза да се предлага на детето готово решение или отговор. Напротив, по-добре е първо да се прояви интерес за неговото мнение.

 

4.Перфекционисти и „отличници“.

Кратка психологическа характеристика. Децата от тази категория обикновено имат високо или много висока успеваемост, отговорност, организация и ефективност. За тях може да се каже, че са „състезателни коне“ от най-висок клас. Блестящи организатори и анализатори. Подхождат изключително сериозно към поставените задачи. Обръщат внимание на детайлите и проникват в дълбочина на материала. Ако изпълняват задачата, те са склонни да го направят по-добре и по-бързо от всички останали или да използват по-бързо материали от други източници. Перфекционистите са много чувствителни към похвала и като цяло към всяка оценка на техните дейности. Всичко, което правят, трябва да се види и да получи подходящата (разбира се, висока) оценка. За тези деца е характерно много високо ниво на претенции и изключително нестабилно самочувствие. За да се чувстват добре, те не само трябва да се справят, но и да бъдат най-добрите, не само да са най-добрите, а да го правят брилянтно.

Основни трудности. Изпитната ситуация за тази категория деца е като състезание. Изпитват нужда от достоен съперник и приемат предизвикателства. За тях не е достатъчно да изпълняват минимално необходимото количество задачи, те трябва да направят всичко и това е несъмнено. За тях посредствеността е чужда и ненавиждат посредствеността при другите. Всичко това постигат с неимоверен труд, като им е необходимо достатъчно време. Друго възможно препятствие за тях е опасността да пропуснат задача, ако не могат да се справят нея. Тогава изпитват висока тревожност и се опитват да получат подкрепа. Трудно контролират емоционалното си състояние.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. Много е важно да се помогне да коригират своите очаквания и да разберат разликата между „достатъчно“ и ‚превъзходно“. Те трябва да осъзнаят, че за да получат отлична оценка, не е необходимо да изпълняват всички задачи или е достатъчно да покрият критериите – нищо повече.  На етапа на предварителната подготовка, на перфекционалистите може да се предложат упражнения и задачи, по които действително имат нужда да работят, не е необходимо да решават всичко поред.  Целесъобразно  е да бъдат информирани за необходимия минимум бал, което ще им помогне да се ориентират и систематизират задачите по приоритети, както и да коригират своите очаквания. Необходимо е също така да ги научим как да планират работата навреме. За тях е полезно да знаят конкретни данни, които ще им осигурят желания успех и същевременно ще им спестят излишни усилия и напрежение – например, конкретни теми, въпроси, критерии и задължителни изисквания, обем на материала, начин и стил на излагане (оформяне).

 

5. Деца с трудности в самоорганизацията, самоконтрола и волята.

Кратка психологическа характеристика. Обикновено тези деца се описват като „невнимателни“ и „разсеяни“. Както показва практиката, те много рядко имат реални нарушения на вниманието. Много по-често „невнимателните“ деца са деца с ниско ниво на произволност. Те имат всички необходими психически функции, за да бъдат внимателни, но общото ниво на организация на дейността е много ниско. Такива деца често имат нестабилна работоспособност, присъщи са им колебания в темповете на дейност. Те често могат да се отвличат по различни външни стимули.

Основни трудности. Изпитната ситуация изисква много високо ниво на организационна дейност. Непроизволните  деца с общо високо ниво на когнитивно развитие и достатъчно знания могат да използват нерационално времето.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. Психичните функции се формират чрез наличието на външни опори. По тази причина, в етапа на подготовка е много важно да се научи детето да използва различни материални средства за саморегулиране на дейността. Такива средства могат да бъдат часовник, който измерва времето, необходимо за изпълнение на задачата; съставяне на списък с необходимите дейности (и изтриването им, когато те се изпълнени); линийка, показваща правилния ред за четене и др.  Безполезно е към тези деца да се използва фразата: „Бъди внимателен!“, тъй като този продукт на психична дейност е недостъпен за тях.

По време на пробния изпит. Децата с недостатъчно развита произволност имат нужда от помощ  при самоорганизацията. Това може да се направи с помощта на ръководни въпроси: „Какво правиш сега?“ Възможно е също да се използват външни опори. Например, детето може да състави план за своята дейност, като подчертава пунктовете (точките), които в момента изпълнява или е приключило. Важно е ученикът да се научи да използва тези опори в предварителния етап, в противен случай той ще загуби прекалено много време и енергия за него нпо време на изпита.

Препоръки за учители и родители. Много е важно възрастните да не поемат цялата функция за организиране на дейността на такова дете. Ако възрастният по всяко време контролира и организира детето, това не само не допринася за развитието на произволност, а точно обратното. Задачата на възрастните е да стимулират развитието на самоконтрола на детето. Например, по-добре е да не се дават конкретни инструкции: „Сега напиши това“ или „Не забравяй да вземеш тетрадката по математика?“, а да се задават въпроси, отговорите на които ще наложат развитие на навици за  самоорганизиране: „Какво трябва да направиш сега“, и  „Провери дали си взел всички тетрадки?“

 

6. Астенични деца.

Кратка психологическа характеристика. Основната особеност на астеничните деца е висока умора и изтощение. Те бързо се уморяват, снижават темпа на работа и рязко увеличават броя на грешките. Обикновено умората се свързва с особеностите на висшата нервна дейност и има не само чисто психическа, но и неврологичната природа, така че възможностите за нейната корекция са силно ограничени.

Основни трудности. Изпитната ситуация изисква висока работоспособност за достатъчно дълъг период от време (особено матурите). Ето защо при астеничните деца е много висока вероятността с появата на усещане за умора постепенно да влошат качеството на работата.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. При  работа с астенични деца е много важно да не им се поставят очевидно невъзможни искания, на които те не могат да отговорят: „Някои от твои ученици се занимават от сутрин до вечер и ти след два часа вече си уморен“. Не трябва да се забравя, че детето не се преструва, а че това е само негова индивидуална особеност.

Голяма значение има оптималния режим на подготовка: за да не се преумори, на детето са необходими почивки, разходки, достатъчно сън. Родителите на астенични деца трябва да получат консултация от училищния психолог за възможността да подкрепят детето и да се консултират с невролог или невропатолог, за възможностите за поддръжка и стимулиране с витамини или билкови лекарства.

По време на пробния изпит. Трябва да се има предвид, че астеничните деца се нуждаят от няколко почивки, така че с тях не трябва да се бърза, ако внезапно прекъснат дейността си или за известно време я преустановят. Най-добре е те да могат да получат няколко кратки „междучасия“ (за отпускане; посещение до тоалетна и т.н.).

Препоръки за учители и родители. Много е важно да не се сравнява детето с другите. В ситуация, при която има голяма умора, е необходимо да се прояви деликатност и такт. В никакъв случай не трябва да се упреква детето за мързел или липса на сериозност.

 

7. Хипертимни деца.

Кратка психологическа характеристика. Хипертимните деца обикновено са бързи, енергични, активни, не са склонни към педантичност, а по скоро са повърхностни. Те имат висок темп на активност, те са импулсивни, а понякога и невъздържани. Бързо изпълняват задачи, но често го правят небрежно, не се подготвят и не проверяват, не виждат собствените си грешки. Такива деца са склонни да пренебрегнат точността и внимателността (прецизността) в името на скоростта и резултативността. Те изпитват трудности в хода на работа, изискващи висока степен на задълбоченост, концентрация и точност, но се справят добре с задачи, които изискват висока мобилност и превключване. Характерна черта на тази категория деца е ниската значимост на образователните постижения и намалената учебна мотивация.

Основни трудности. Процедурата на всяка изпитна ситуация изисква висока мобилизация, целенасоченост, концентрация на вниманието, прецизност и точност, а тези качества обикновено са слабото място на хипертимните деца. От друга страна, тези деца като правило имат добра превключваемост, особеност, която в голяма степен се оказва ефективна в условията на изпит.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. Много е важно да не се опитва налагане на промяна в темпа на дейност, особено с помощта на инструкции като „Не бързай!“. Такова дете ще продължи да работи по този начин, в който се чувства комфортно.  По-скоро е необходимо да се развие контролната му функция, т.е. навиците за самопроверка: в края на работата да открие грешки, самостоятелно да провери резултатите от задачата. Основният принцип, от който трябва да се ръководят хипертимните деца е: „Направи проверка!“ Освен това е необходимо в тези деца да се създаде усещане за важността на изпита.

  По време на пробния изпит. Необходимо е леко и ненастойчиво да им се напомни необходимостта от самоконтрол: „Проверявай това, което вече си написал“  Освен това  е важно да бъдат разположени така в класната стая, че да се минимализира  възможността да общуват (пречат) на някого.

 Препоръки за учители и родители. Важно е при общуването с тези деца, възрастните леко и внимателно, но последователно да създават ясни и точни граници. В същото време трябва да се отчита, че за хипертимните деца са важни не разсъжденията и аргументите, а реалния опит. Ето защо не си струва да се коментира или обяснява, а да се създаде конкретна организираща среда.

8. Деца със задръжки на афекта. 

Кратка психологическа характеристика. Такива деца се характеризират с ниска подвижност и ниска лабилност на умствените функции. Трудно превключват от една задача в друга. Децата със задръжки са мудни и бавни, те се нуждаят от дълъг период на ориентиране за всяка задача. Ако такъв ученик започне да бърза, темпът на неговите дейности още повече  намалява. Основните особености на този тип са задържане на афекта, висока устойчивост и продължителност на емоционалния отклик, обидчивост, подозрителност, недоверчивост, упоритост (инат), стремеж към лидерство, лесен преход от състояние на подем към отчаяние, трудности в преключването от една дейност на друга, постоянни и едностранни интереси, високо мнение за себе си, себелюбие, крайни реакции срещу недостатъчно признание на заслугите или при несправедливост. Във връзка с това е необходимо да се има предвид, че дори при случайна обида (закачка, ирония) на такъв ученик, учителят може да загуби личния  контакт с него за дълго време. Загубата на контакт и фиксацията в обидата могат да засегнат не само личните отношения, но и отношението към учебния предмет, респ. учебната успеваемост. Продължителността на афекта и обидчивостта при тези деца намират отражение и в общуването с връстниците. Дори само незначителна промяна в отношението към тези деца може да доведе до гняв и желание за отмъщение, които могат да имат дълговременна отсрочка.

Основни трудности. Процедурата при изпитна ситуация изисква висока мобилност: необходимо е бързо превключване от една задача към друга и актуализирате знанията от различни части на учебната програма. Това може да представлява проблем за тези деца.

Стратегии за поддръжка (съпровождане).

В етапа на подготовка. Умението да се превключва вниманието обикновено се постига трудно, но е напълно възможно да се научи детето да използва часовника, за да определи времето, необходимо за всяка задача. Може например, да му се каже: „Трябва да решиш пет задачи за един час. Така че за всяка задача можеш да отделиш не повече от дванадесет минути“. Такива упражнения ще помогнат на ученика да развие способността си да превключва. Може също да определи предварително колко време трябва да бъде отделено за всяка задача в изпита.

По време на пробния изпит. Задачата на възрастният е леко и ненатрапчиво да помогне на тези деца да преминат към следващата задача, ако те по-дълго мислят върху всяка от тях: „Вече можеш да продължиш към следващата задача“. В никакъв случай те не трябва да бързат, от това темпото на дейност само намалява.

Препоръки за учители и родители. Важно е не само да му се подскаже какво  да направи, но и да се развият навици за превключване. Добре е, ако възрастният преговори с детето разпределението на времето и след това се запита: „Ще успеете ли да следва този план?“

Източник: М.Ю. Чибисова, Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. Москва, 2009.

image

image




Категория: Други
Прочетен: 21 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 20.05 22:08
 


                                                  Психодиагностика в училище.

                                        Анкета „Гражданска позиция на учениците“

 

1.Гражданско самосъзнание.  

-Знаеш ли своите права и задължение като ученик?

-Спазваш ли нормите и правилата на поведение в училището и на обществени места?

-Като ученик винаги ли добросъвестно изпълняваш поставените ти задачи и поръчения?

-Нарушавал ли си дисциплината по време на час?

-Взимаш ли активно участие в обществения живот на своя клас и на училището?

 

2.Граждански дълг. 

-С желание ли изпълняваш постоянните си задължения и временно поставени задачи (поръчения) в класа и училището?

-Считаш ли, че в качеството си на ученик от твоето училище, ти трябва на публични места да се държиш така, че твоите съученици и учители да се гордеят с теб?

-Нужно ли е в наше време да се защитава Родината?  Ако – да, кой следва да прави това?

-Нужно ли е да се опазва природата? Ако – да, какво според теб трябва да се прави?

-Винаги ли се отнасяш с уважение и признателност към своите родители?

-Винаги ли се отнасяш с уважение към възрастните хора?

-Нужно ли е да се помага на бедните и възрастните хора?

 

3.Гражданска отговорност.

-В кои държавни документи са записани основните права и задължения на гражданите?

-Кои училищни документи познаваш, в които са записани правата и задълженията на учениците?

-Винаги ли проявяваш инициатива и самостоятелност при изпълнение на отговорни задачи?

 

4.Правова култура.

-Считаш ли себе си за гражданин на своята страна?

-Винаги ли се отнасяш с уважение към правилата на училищния живот?

-Познаваш ли основните норми на взаимоотношения между хората и каква е отговорността при нарушаването им?

-Имаш ли активна позиция и призоваваш ли твоите съученици към спазване на правилата и нормите на поведение в училището и на обществените места?

-Проявяваш ли нетърпимост към насилието и нарушаването на правилата и нормите, които регулират отношенията между хората?  

image

Категория: Други
Прочетен: 65 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                                      Психодиагностика в училище.

                                            Анкета „Свободното време на учениците“

 

Анкетата се прилага в групов формат в писмен вид, като се използва предварително подготвена бланка, на която под всеки въпрос са оставени няколко реда за отговор или индивидуално, най-често под формата на интервю.

Инструкция: Предлагаме ти списък от въпроси, чийто отговори ще ни помогнат да направим училищния живот по-интересен?

1.Какво според теб означава „добре проведено свободно време“?  

2.Ти имаш ли свободно време? Ако – да, то как предпочиташ да го прекараш и къде?  

3.Посещаваш ли някаква секция, кръжок, спортен клуб ? Ако – да, какъв и къде?

4.В какви секции, клубове и организации би искал да се включиш? (подчертай нужното):

— развитие на интелектуалните способности; 

— развитие на музикалните способности; 

— развитие на изобразителните способности; 

— развитие на техническите способности; 

— развитие на танцувалните способности; 

— развитие на спортните (туристически) способности; 

— клубове, в които мога да общувам свободно;  

— какви други (допиши)

5.Провежданите мероприятия в твоето училище харесват ли ти или би искал нещо друго? Ако имаш други идеи и желания, какви точно?

 6.Вероятно си спомняш за някои училищни мероприятия, които много са те впечатлили и харесали. По какво те се отличават от останалите?  

7.Като какъв най-често участваш в подготовката и провеждането на мероприятия през свободното време?

— зрител;

— участник;

— изпълнител;

— организатор.

8.Какви и кои мероприятия, провеждани в училището или класа ти се струват скучни и безинтересни?  Защо?

9.Училищният клас представлява един уникален свят. Според теб, как би трябвало да изглежда животът на един клас извън часовете?  

10.Ако ти беше директор на училището, какви мероприятия би провеждал с децата, които са на твоята възраст?

image 

Категория: Други
Прочетен: 59 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                   Психодиагностика в училище.

                            Анкета „Ниво на формирана толерантност при учениците“

 

1.Длъжни ли са богатите хора да помагат на бедните?

2.Трябва ли децата на богатите родители да учат в елитни (специални) училища, срещу парите на своите родители?

3.Трябва ли да се подобряват условията на живот на бедните или това е само загуба на държавни пари?  

4.Смяташ ли, че извършителят на престъпление не може да се промени към по-добро? Защо?

5.Приемаш ли за правилно в училището да се провеждат мероприятия (акции, кампании) с благотворителни цели, полагане на доброволен труд и др.? Защо?  

6.Ти включваш ли се по твое желание в такива инициативи? 

7.Нужно ли е да се помага на старите хора в наше време? Защо?  

8.Трябва ли да се помага на децата, които са настанени в приемни домове, при приемни родители, деца без един или двама родители? Защо?

9.Може ли дете с уврежане (инвалид), да ти бъде приятел? 

10.Трябва ли нашата държавата, в тежко за нея време, да помага на по-бедни държави в Африка?

11.Трябва ли нашата държавата да помага на други държави, когато им се случат някакви стихийни бедствия?  

12.Трябва ли да бъдат събрани всички бездомни хора и просяци и да се принудят да работят?

13.Справедливо ли е хора, с тъмен цвят на кожата, да бъдат началници на хора с бял цвят на кожата? Защо?  

14.Съгласен ли си с твърдението, че мъжете са по-добри организатори от жените и ТЕ трябва да бъдат ръководители?  

15.Би ли искал да живееш в друга държава? Коя? 

16.Имаш ли желание да заминеш и да живееш постоянно в друга държава?

17.Трябва ли държавата да се избави от психичноболните хора? Защо? 

18.Смяташ ли за вярно твърдението, че източникът на съвременния тероризъм трябва да се търси в ислямската култура?  

19.Истина ли е, че повечето от престъпленията се извършват от хора, които са бедни или са от икономически изостанали държави?   

20.Според теб, може ли всички международни конфликти да бъдат разрешени по пътя на преговорите и с взаимни отстъпки?

image 

Категория: Други
Прочетен: 49 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                      Психодиагностика в училище.

                                   Анкета „Представата на тийнейджърите за себе си“

 

Цел: Установяване нивото на самооценка, насочеността на личността, отношението към учебния труд и към класа. Анкетата може да се приложи индивидуално в процеса на интервю или групово в писмена форма с подготвена бланка.

Инструкция: Предлагаме Ви списък с въпроси, отнасящи се до Вашия живот в училище. От Вас се иска в свободна форма да отговорите на всеки въпрос.

Анкетна карта

1.В кой клас учиш? На колко си години?

2.Харесва ли ти да учиш? Защо?

3.Какви оценки получаваш? Защо?

4.За какви оценки си способен да учиш? Защо?

5.Имаш ли много приятели в класа? Колко? Защо?

6.Посочи 5 твои достойнства (умения, способности, знания, личностни черти), с които се гордееш и 5 твои недостатъка, които искаш да промениш или да се избавиш от тях.  

7.Представи си, че уловиш златната рибка. За какво ще я помолиш? Назови 3 твои желания. Защо?

8.Представи си, че си попаднал на необитаем остров за дълго време. Кои 5 предмета би искал да вземеш със себе си (или кои 3 човека би взел със себе си)?

9.Какъв мечтаеш да станеш?

Анализ на резултатите.

Провежда се качествен анализ на резултатите и се правят общи изводи за самооценката, насочеността на личността, отношението към съучениците и към учебния труд.

image 

Категория: Други
Прочетен: 55 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                            Психодиагностика в училище. Отношение към училището.

                       Методика „Съставяне на седмична програма“
(Л.В.Байбордов)

 

Методиката е съставена от проф. Л.В.Байбордов с цел, изучаване отношението на учащите към отделни предмети и преподаватели.

Получената информация се използва от организаторите на учебно-възпитателния процес за неговото усъвършенстване.

 Цел: Изучаване отношението на учащите към отделните предмети и учители.

Ход на провеждане:На изследваните лица се предлага да съставят разписание на най-благоприятните за тях дни или разписание на учебните часове за седмицата. Използва се предварително подготвена бланка за седмична програма, на която са разграфени дните на седмицата и последователността на часовете.

Обработка и интерпретация на резултатите: При обработката на данните се отчитат следните рубрики (показатели):

-общ брой избори за часове по определените предмети, съвпадащ с фактическото разписание (учебна програма); 

-общ брой избори за часове по определените предмети, който е по-голям от фактическото разписание (учебна програма);  

-общ брой избори на часове по определените предмети, който е по-малък от фактическото разписание (учебна програма);  

-отсъствие на избори за часове по определени предмети.

Резултатите могат да се интерпретират заместник-директорът по учебната част, ръководтелят на тренировъчна група, училищният психолог (педагогически съветник)  по избраните заглавия.

image

Категория: Други
Прочетен: 69 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                   Психодиагностика в училище.

                        Отношение към училището. Методика „Незавършени разкази“

 

Ред за работа

В зависимост от възрастта,  на учениците се предлага в писмен или устен вариант (индивидуално или групово), да отговорят на въпроси, свързани с 20 различни училищни ситуации. От тях се иска да кажат (напишат) първото нещо, което им идва наум.

 

1.По време на час Петьо постоянно се разсейвал, говорел с другаря си, проверявал чантата си, питал другите, гледал през прозореца. Учителелят му направила строга забележка.  

Какво е казал (помислил) Петьо? Защо е казал това?

 

2.Ира помолила Наташа да и помогне да напише домашната си работа по време на междучасието, защото вчера си е легнала много рано да спи.

Какво е отговорила Наташа? Защо е казала това?

 

3.На пода в класната стая били разхвърляни някакви хартийки. След часа, учителят помолил Катя да ги събере и постави в кошчето за отпадъци.

Какво е казала Катя (помислила)? Защо е казала това?  

 

4.По време на контролна работа Влади помолил Наско: „Моля те, дай да препиша отговора на задачата!“

Какво му е казал Наско? Защо му е казал това? 

 

5.Людмила  обинила Нина, че е алчна, защото не и е подарила нова си химикалка.

Какво е отговорила Нина? Защо е казала това?

 

6.По време на междучасието Сашо блъскал Мишо и други ученици от класа. Момчетата му се разсърдили, но той продължил.

Какво му е казал (направил) Мишо? Защо е казал (направил) това?  

 

7.В училищната столова Елена, без да изчака своя ред на опашката, направо застанала пред Светла.

Какво е казала (направила) Светла? Защо е казала (направила) това?

Какво й е отговорила Елена? Защо е отговорила така?

 

8.По време на час Ирина отговаряла на въпрос на учителката, но Валентина се опитала да я прекъсне и да отговори вместо нея.

Какво е казала след часа Ирина на Валя? Защо е казала това?  

Какво й е отговорила Валя? Защо е отговорила така?

 

9.Деца водели разговор. Дарина попитала какво означава една непозната за нея дума и тогава всички започнали да се смеят.

Какво им е казала Дарина? Защо е казала това? 

 

10.След вечеря майката помолила Кристиян да измие чиниите на цялото семейство.

Какво е отговорил Кристиян?  Зашо е казал това? 

 

11.Боби бягал в класната стая и бутнал от чина тетрадките на Нина.

Какво му е казала Нина? Защо е казала това?  

 

12.Майката на Влади му предложила, да подготви навреме домашните си работи за утрешния ден.

Какво е казал (помислил) Влади? Защо е казал това?  

 

13.Петьо играел на двора с приятели интересна игра, но майка му го помолила да отиде до магазина.

Какво отговорил Петьо? Защо казал това?  

 

14.Люси разговаряла дълго по телефона със своята приятелка, но баща й казал незабавно да прекрати разговора.

Какво му отговорила (помислила) Люси?  Защо е казала това?

 

15.Ели видяла, че в хладилника има сладолед. Майка й обаче напомнила, че тя има болки в гърлото и не бива да яде сладолед.

Какво казала (помислила)  Ели? Защо отговорила така?  

 

16.Иван предложил на Валерия, да скрият чантата на Ники, за да се пошегуват.

Какво му е отговорила Валерия? Защо е казала това?

 

17.Учителят обявил края на контролната работа и започнал да събира тетрадките. Юлия искала да продължи да пише, но учителят взел тетрадката й.  . 

Какво е казала (помислила) Юлия? Защо е казала така?

 

18.Николай в продължение на часове гледал непрекъснато филми по телевизора. Баща му направил забележка и му предложил да прекрати това занимание.

Какво е отговорил (помислил) Николай? Защо е отговорил така?  

 

19.Сергей помолил майка си да му позволи разходка заедно с приятелите му в парка. Майка му обаче не разрешила.

Какво е отговорил (помислил) Сергей? Защо е отговорил така?  

 

20.Светла цяла вечер е работила върху домашната си работа по литература за следващия ден. По време на час учителката и поставила оценка „3+“.

Какво е отговорила (помислила) Светла? Защо е казала това?   

 

Ключ

Тук са показани областите, в които възникват нравствени конфликти: във взаимоотношенията с възрастните, с връстници или поради липса на придобити  социални навици.

1.Конфликт с възрастни и с връстници.

2.Конфликт с връстници. 

3.Конфликт с възрастни.

4.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

5.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

6.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

7.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

8.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

9.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

10.Конфликт с родителите.

11.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

12.Конфликт с родителите.

13.Конфликт с родителите.

14.Конфликт с родителите.

15.Конфликт с родителите.

16.Конфликт с връстници, липса на социални навици.  

17.Конфликт с възрастни.

18.Конфликт с родителите.

19.Конфликт с родителите.

20.Конфликт с възрастни.

image

Категория: Други
Прочетен: 46 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                       Психодиагностика в училище. Отношение към училището.

                                        Тест „Значимост на учебните предмети“

 

Инструкция: Предлагаме Ви да участвате в изследване, което ще ни позволи да подобрим ефективността на учебния процес. Моля, прочетете всяко твърдение и изразете своето отношение към изучавания предмет, като на предоставената Ви допълнителна бланка за отговори отбележите знак „Х“ в клетката с най-близкия до Вашето мнение отговор.

image

image

Инструкция за обработка.

Тестът е предназначен за анонимно изследване и може да се прилага спрямо всички категории ученици от 12 годишна възраст нагоре.  

Изчислението на индикаторите на въпросника се извършва в съответствие с ключа, където „вярно“ и „по-скоро, вярно“ означават положителен отговор „да“  и „по-скоро, невярно“ и „невярно“ – отрицателен отговор „не“.

image

За всяко съвпадение с ключа се начислява по 1 бал. Получените балове се сумират. Максимален бал – 18, минимален – 0. Високите показатели по теста свидетелстват за висока значимост на изучавания предмет за развитието на личността.

Скала (нива):

-0-4 бала – ниско ниво на значимост на учебния предмет за развитието на личността;

-5-13 бала – средно ниво на значимост на предмета за развитието на личността;

-14-18 бала – високо ниво на значимост на предмета за развитието на личността.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 22 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                  Наративен подход в училище.

                 Въпросник за първичен прием или история за любовта и грижата –

                         разговори със семейства, в които растат специални деца.

 

Този „Въпросник за първичен прием“ е разработен от Максуда Бегум (психолог-консултант в клиниката „Шишу Бикаш“, към Центра за развитие на деца при Бангладешки фонд Протибхонди („протибхонди“ –  на бенгалски означава „инвалиди“), съвместно  Дейвид Денборо (Институт за работа с общността при Центъ „Делвич“).

Оригиналът на статията е публикуван в брой № 3 на Международен журнал за наративна терапия и работа с общността за 2007г., стр, 17-20 и може да бъде открит тук:

http://www.narrativetherapylibrary.com/catalog_details.asp?ID=260[1]

Преводът от английски език е направен от Даря Кутузова[2].

 

Някои съображения за това, как при използването на този материал да не бъде причинена вреда[3]  (автор Даря Кутузова).

По времето, когато след обстрела на осетински и грузински градове публикувах „Въпросник за социално-психологическа съпротива (устойчивост)“, съставен от Дейвид Денборо, включващ въпроси, които може в подходящ момент да бъдат зададени на пострадалите, за да укрепят тяхната история за оцеляване и представа за себе си като хора, които са в състояние да действат и да оказват влияние върху хода и посоката на собствения си живот (в противовес на доминиращата проблемна история за „безпомощни жертви“),  аз се сблъсках с обвинения в безотговорност. Беше ми обърнато внимание, че не е безопасно свободно-достъпното публикуване на такива материали.

Въпреки, че не познавам каквото и да е абсолютно безопасно занимание, за мен е важно да направя всичко, което зависи от мен, да поема отговорност не само за това, което правя, но и за това, „какво влияние оказва това, което правя“ (както каза Мишел Фуко). Считам, че потенциалната полза от публикуването на материалите надвишава потенциалната вреда от тяхната неправилна употреба. Вероятността „да не направиш добро“ при въздържане от публикуване, за мен превишава вероятността да „извършиш зло“ чрез публикуване.

Тъй като сега ще изложа още един въпросник, мисля, че е необходимо предварително да съобщя как с негова помощ може да се причини вреда; надявам се, че сред читателите са повече тези, които не се стараят непременно да навредят. Тъй като и двата въпросника са построени по една и съща логика, съображенията за потенциални капани са общи и за двата. Искам да благодаря на участниците в септемврийския семинар за работа с травмата, с които обсъдихме тези въпроси и формулирахме съображенията си.

1.Ние (авторите на въпросника и аз, преводачът) ги поставихме на открит достъп, така че някой от публикуваните въпроси да станат „въпроси, който помагат, да се възстанови контактът с надежда за придобиване на сила“. Линда Моксли-Хегерт, която работи в онкологично отделение на детска болница в Монреал, Канада, формулира своята задача така: "Често имам само пет минути, за да поговоря с детето и родителите му – например, в коридора, когато идват на процедура.  Не мога да кажа, че се занимавам с „консултиране“ или „провеждам терапия“. Задачата ми е да задам в тези пет минути поне един въпрос, който ще помогне да се възстанови контактът с надеждата да се получи сила“.

2.Най-често няма нито възможност, нито необходимост от задаване на всички въпроси от списъка. Много въпроси няма да са подходящи за конкретна ситуация, но някои ще проработят. Възможно е да се наложи да бъдат преформулирани. Напълно е възможно вашият опит да ви позволи да допълвате тези въпроси с нещо полезно, което авторите, съставили въпросника да не са взели под внимание.

3.Като средство за ориентация, този вид въпросници се оказват най-полезни за тези, които с малък опит буквално са хвърлени в ситуация (или сами са попаднали), в която трябва да се помогне и е необходимо да се разпитат хора, които са преживели нещо чудовищно или дълго време живеят в трудна ситуация. При това, да се пита така, че отговаряйки на тези въпроси, човек да почувства себе си по-силен. Много често интервюиращите са хора-доброволци, които не са „експерти в областта на подпомагащите професиии“. Въпросите, на които могат да се опрат, за да получат някаква ориентировка, практически им помагат да се справят с объркването и тревожността в тази нова за тях ситуация. Практиката показва, че въпросите в този план не изглеждат „твърде сложни“, „страшни“ или „непоносими“.

4.И двата въпросника са били съставени като допълнение към вече използвани психодиагностичните методики; и в двата случая необходимостта от въпросниците възниква, тъй като психодиагностичните методики (въпросници за ПТСР, анкета за съставяне на анамнеза при работа със семейства със специални деца), довеждат до ретравматизация на респондентите и укрепване на тяхната проблемно-наситена история за себе си като жертви.

Най-големият риск, който съществува е, ако необучен човек, за когото наративната практика се изчерпва с този въпросник, се опита да задава въпроси по този списък – тогава на практика, той би се опитал приповдигнато, бодро и донякъде насилствено да „избегне“ в разговора историите за оцеляването на тези хора, което всъщност е най-важно да се каже и на първо място именно да стане дума за онова ужасното нещо, което са преживели, за болката, която са изстрадали. При такъв случай ще се получи „едностранно“ описание, тъй като интервюиращият ще наруши правото на разказвача на „основно авторство“ и в него ще възникне усещането, че не желаят да го слушат. И това на свой ред, може да способства за укрепване и уплътняване на проблематичната история.

Как може да се избегне това? Попитайте разказвача за това, какво би искал да разкаже, ако той дойде специално да говори с вас и имате време за него. Ако времето е кратко, но чувствате нуждата да „попитате поне един въпрос, който ще ви помогне да възстановите контакта с надежда за придобиване на сила", изразете признание към човешкото страдание и поискайте разрешение да зададете „малко по-различни въпроси“.

5.За да избегнете „твърди“ и „неестествени“ въпроси (както понякога се случва, когато се чете „от лист хартия“), когато работите с тези въпросници (като и с други), е полезно да се потренира самостоятелно, за да видите какво и в каква формулировка работи за вас – в режим на ежедневната практика или като помолите колега да ви зададе тези въпроси. Изберете за трениране някоя не твърде тежка, но и не прекалено лека ситуация.

 

Текст на статия на Максуда Бегум[4]

В Бангладеш, където живея и работя, психологическото консултиране е все още нещо ново. Както при другите култури обаче, когато хората се сблъскват със стрес или внезапна травма, те могат да загубят контакт със своето чувство за себе си, със своите способности, желания и жизнени ценности. Много ми се иска, споделяйки опита си,  да направя искрен принос за намирането и създаването на подходящи за нашата култура способи в помощ на хората.

Работя в клиниката „Шишу Бикаш“ към Детски център за развитие на фондация Бангладешки фонд „Протибхонди“. В по-голямата си част имаме работа с деца с нарушения в интелектуалното развитие или т. нар. „умствена изостаналост“. Както децата, така и родителите, които се обръщат към мен, доста често изпитват стрес, тревожност, депресия. В практиката си обаче установих, че наративният подход ни дава усещане за творческа енергия, която може да изиграе жизненоважна роля за намаляване на дискомфорта, изпитван от хората по отношение на собствения им живот. В тази статия предлагам вариант на наративна беседа за работа с деца с увреждания и с техните майки.

Увреждането в живота на децата оказва значително влияние не само върху тях самите, но и върху цялото семейство (Beresford, 1994; Mc Conachie, 1991). Когато родителите открият за първи път, че детето им има увреждане, те са объркани и попадат в състояние на шок. Много родители възкликват: „Това не може да ми се случи!“, „Какво направих, за да заслужа това?“ Гневът и срамът, както и по-широкото обществено неодобрение, могат да причинят на родителите чувство за безпомощност.  Те могат да си зададат въпроса: „Бог ли ме наказва, понеже съм направил нещо нередно?" Някои родители дори са ми споделяли, че тайно са пожелавали смърт – за детето или за себе си. В този контекст е много лесно да си представим, че животът на децата с увреждания и техните родители, които се обръщаха към мен за съвет, често се оказваше наситен с проблеми.

Когато центърът ни беше открит, той се съсредоточи върху лечението или подкрепата на увреждания, нарушения и дисфункции. В този контекст идеята за консултиране беше повече от нова, тя просто противоречеше на цялата парадигма на нашия център. Имайки предвид, че фокусът беше съсредоточен основно върху това, което не е наред с хората, исках да намеря начин на работа, който да уважава, приема, признава алтернативните позиции и мнения на хората за идентичността и способностите им. Също така исках да покажа уважение към отношенията и взаимоотношенията, които се развиват в семействата, в контекст, който често предполага, че хората не се уважават един друг.

За тази цел поканих Шерил Уайт, Маргарет Райън и Дейвид Денборо от Института за работа с общността към Центъра „Делвич“, да дойдат в Бангладеш и да посетят нашата клиника. След това посещение и последвалите разговори, Дейвид Денборо разработи алтернативна форма на въпросник-анкета, който семействата попълват когато постъпват в клиниката. От известно време в работата си използвам този алтернативен въпросник-анкета и в тази статия бих искала да опиша влиянието на тези въпроси върху разговорите с майките и децата.

Анкети за първичен прием.  

Стандартните анкети за първичен прием обикновено съдържат набор от въпроси за историята на проблема, анамнеза, семейна история, история на развитието, способности за придвижане (мобилност), способности за самообслужване, развитие на речта и комуникацията, социализация, външен вид на клиентите, особености на възприятието, съдържание на мисленето, умствено и емоционално състояние. Предположението, което стои в основата на тези въпросници се изразява в очакване, че веднага след като някой на експертната позиция събире тези данни, лечението може да започне.

От наративна гледна точка аз осъзнавам, че преди хората да се обърнат за помощ, те почти винаги са направили достатъчно опити за да ограничат въздействието на проблема върху техния живот и взаимоотношения с другите. Съответно алтернативният въпросник за първичното приемане, който ние разработихме, не се основава на разбирането за експертно знание, а на ценностите: позитивен интерес, уважение и прозрачност. И тъй като въпросите карат хората да разказват за собствените си знания, умения и способности, този въпросник сам по себе си е достатъчно мощен инструмент за изцеление.

Въпреки че официално се нарича въпросник за „първичен прием“, практически той може да бъде използван по всяко време. Ние го наричаме „допълнителен въпросник“, а това означава, че може да се използва преди или след обичайните медицински или психологически изследвания. По този начин въпросникът ни дава известна гъвкавост, която би била недостъпна, ако считаме, че само определени конкретни видове информация или данни трябва да бъдат събрани в ясно определено време.

Този въпросник има две основни цели: първо, позволява на психолога да научи за специалните умения и знания на майките и децата, умения, които могат да се превърнат в център на по-нататъшните терапевтични разговори. Въпросите разкриват достъп до богатство от материали, които могат да осигурят много входни точки за развитието на подчинени истории. На второ място, въпросникът помага за изграждането на опора за разговори, на които психологът може да реагират допълнително, въз основа на „картите за работата с външни свидетели“ (Russell & Carey, 2003).

Въпросникът се използва както при индивидуални срещи, така и при работа с групи. Ние организираме групи за обединяване на майки, които се чувстват особено безпомощни пред лицето на трудностите на своите на деца. Обикновено това са групи от по 10 майки, като групите се срещат два пъти седмично. Освен културно-приемливи занятия, като например, медитация, провеждаме групови дискусии и за тази цел използваме въпроси, базирани на алтернативния въпросник за първичен прием.

История за грижа и любов,  с акцент върху уменията и знанията.

На срещите с майки много често чуваме за някои важни стъпки, които са предприели, за да осигурят грижи и помощ на детето си. Преди хората да се обърнат към нас, в живота им винаги има история за грижата за детето, за неговата подкрепата и за опита им да организират тази помощ. В някои случаи обаче тази история е в сянката на доминиращата история за увреждането.

Първата част на въпросника („История на грижите“) и втората част („Текущи актове на грижите“) се опират на екстернализиращите разговори и разговори за възстановяване на участието (виж Morgan, 2000), за да оживеят в истории за любовта и грижите в живота на майките, с които ние работим. Това са въпросите:

 

Въпросник за първичен прием или история за любовта и грижата – разговори със семейства, в които растат специални деца.

Този въпросник е разработен като допълнителен инструмент за първичен прием. Той отчита специалният опит на майките, чиито деца имат различни разстройства в развитието[5]. Въпросникът за първичен прием има две цели: първо, той позволява на психолога да научи за специалните умения и знания на майките и децата – умения, които по-късно могат да се превърнат в фокус на терапевтичните разговори. На второ място, въпросникът е структуриран по такъв начин, че майките могат да се свържат със собствените си умения и знания и позволява на психолога да отговори на техния разказ по един полезен и изцеляващ начин.

Използване при индивидуална работа.

Въпросникът може да бъде използван при индивидуална работа в контекста на психодиагностиката., но той позволява да бъде прилаган и преди или след медицинско и психологическо изследване на детето.

Използване при групова работа.

Въпросник може да се използва и при работа с групи (допълнителна информация е предоставена в края на документа). 

Въпросник

I.История на грижите (първа част)

Инструкция: Когато се срещаме с майки със специални деца, често чуваме как се опитват да им окажат помощ и грижа. Като правило, преди хората да се обърнат към нас, те вече имат история на грижа за детето, подкрепа за него и натрупан опит за намиране на помощ. И все пак, понякога тази история не е добре известна, а за нас ще бъде полезно да научим повече за тази история на грижата.

-Кога за първи път се замислихте, че Вашето дете се различава от другите деца?

-По какъв начин се опитахте да отговорите на това знание? 

-Какви стъпки вече сте предприели, преди да се обърнете към нас?

-Защо решихте да предприемете тези стъпки?

-Имахте ли някакви затруднения по този път? Ако – да, какво Ви помогна да не се предадете, да не спирате, а да продължите да търсите помощ? Защо това е толкова важно за Вас?

-Това, че сте предприели тези стъпки, какво говори за Вас, като човек? 

-За Вас тези стъпки показват ли Вашата любов и отговорност към детето? 

-Кой най-малко от хората около Вас беше изненадан, научавайки че Вие толкова много обичате своето дете и така се грижите за него?

-Ако този човек сега присъстваше тук, какво би разказал той (тя) за тази история на грижите Ви?

II.Текущи актове на грижите (втора част).

Инструкция: Майките най-често са тези, които носят отговорността за грижите към детето, което има увреждания, като те реализират тази грижа по различен начин.  Различните способи за обгрижване от майките често не са добре известни. Бихме искали да научим повече за това как сега се грижите за детето си.

Физически:

- Има ли някакви начини, поради които Вие осъществявате подкрепата, поддръжката и реализирате грижата за възстановяване и укрепване физическото състояние на детето. Касае ли тази дейност храната и нейното приемане, осигуряването на подслон, топлина и т.н.

Емоционално:

-Има ли някакви начини, чрез които Вие оказвате емоционална помощ и подкрепа за детето?

-Когато детето е разстроено, как реагирате?

В отношенията с другите хора:

-По какъв начин поддържате детето, помагате му, грижите се за него, когато влиза в контакти с други хора или когато поддържа отношения с други хора – братята, сестрите, приятелите или други членове на семейството?

Помощ на другите хора за подкрепа на детето:

-Има ли някакви други хора, които Ви помагат да се грижите за детето? Ако – да, кои са те?

-Според вас, защо те Ви помагат в тези грижи?

-Какво ценят те във Вас и във Вашето дете?

История на навиците:

-Изглежда, че се грижите за детето си много по-различно. Как се научихте да се грижите за него така?

-Кой Ви научи на това? От кого се научихте да се грижите така?

-Този човек какво би казал за това?

-Как използвате уменията си за да се грижите за вашето дете?

 

III.Действия в отговор на обвинения и стигма.  

Действие в отговор на обвинение.

Инструкция: Често се случва така, че за всякакви трудности в семейството бива обвинявана майката. Говорейки с други майки, установихме, че това обвинение понякога може много да усложни живота им (психологът тук може да разкаже история за това, които е чул от други майки, така че това може да насочи към следните въпроси):

-Присъстват ли обвиненията към Вас, като част от живота Ви?

-По какъв начин обвиненията повлияват живота Ви, върху това, как оценявате и разглеждате себе си?

-Как обвиненията влияят върху отношенията Ви с останалите членове на семейството?

- Как обвиненията влияят върху отношенията Ви с детето? Как обвиненията влияят върху живота на самото дете?  

-Кога овиненията имат най-голяма сила?

-Кога овиненията причиняват най-големи вреди?

-Има ли моменти, в които обвиненията не са толкова силни и унищожителни?

-Има ли хора, родственици, които не поддържат обвиненията (не Ви обвиняват)?

-Кой най-много Ви поддържа?

-Според Вас, защо той (тя) Ви поддържа?

-Какво цени той (тя) във Вас? Защо той (тя) се грижи за Вас? Защо той (тя) Ви обича така?

-Намерили ли сте начин да се справяте с обвиненията?

-В ситуации, в които присъстват обвинения, по какъв начин се защитавате?

Действия в отговор на стигма.

Инструкция: Много често инвалидността (уереждането, нарушението) е свързана със стигматизация. Хората често се страхуват от тези, които имат увреждания или не ги харесват. Когато говорим с други майки, често чуваме, че тази стигма може много да усложнява живота им. (Тук психологът може да разкаже истории за това, което е чувал от други майки, за да насочи разговора на следните въпроси):

-Явява ли се стигмата част от Вашия живот?

-По какъв начин стигмата влияе въру живота Ви, какво мислите за себе си?

-По какъв начин стигмата влияе върху другите членове на семейството?

-Как стигмата влияе върху Вашите отношения с детето?

-Как стигмата влияе върху живота на детето Ви?

-При какви обстоятелства стигмата се оказва най-силна?

-Кога тя причинява най-големи вреди?

-Има ли моменти, в които стигмата не е така силна?

-Има ли в обкръжението Ви хора, роднини, които не поддържат стигмата?

-Кой най-много от всички Ви подкрепя?

-Според вас, защо този човек Ви подкрепя?

-Какво той (тя) цени във Вас? Защо той (тя) толкова много обича Вас и Вашето дете?

-Може би сте намерили някакви способи (начини) за противодействие на стигмата, за справяне с нея?

-Когато стигмата присъства във Вашия живот, когато Ви влияе, съществуват ли някакви начини, които защитават от нея Вас и Вашето дете?

IV. Вопроси към детето.

Бележки за психолога към този раздел.

По-долу публикуваните въпроси се отнасят до детето. Те са формулирани по такъв начин, че да предоставят на психолога някаква потенциално полезна информация в бъдеще. Те са необходими и за майката да чуе какво е важно за детето. Въпреки че тези въпроси са насочени към детето, майката може да му помогне да отговори на тях - и е много добре, ако майката го прави, особено в ситуации, в които детето ще бъде трудно да отговори само.

-В кои моменти се чувствап най-щастлив (а)?

-Можеш ли да разкажеш история за някои щастливи моменти?

-Какво най-много ти харесва да правиш?

-Защо повече от всичко ти харесва да правиш точно това?

-За какво мислиш, когато се занимаваш с тази дейност?

-Кои са най-скъпите хора в живота ти?

-Защо са ти толкова скъпи?

-Има ли хора, които се грижат за теб, които те поддържат и подкрепят? Кои са те? 

-Как се грижат за теб?

-Това добре ли е? Защо?

-Имаш ли някакви моменти, в които ти се опитваш да бъдеш добър и грижлив по отношение на другите?

-По какъв начин се опитваш да правиш това? Защо се опитваш да правиш това?

-Имаш ли някаква любима играчка или игра?  Какво ти харесва в тях?

V.Отзвук.

Когато интервюто приключи, е важно майката и детето да получат отговор (отклик, обратна връзка) за тяхната история. Те са споделили вече много лични истории с психолога и е важно те да получат признание за споделеното и отговор, който насърчава изцелението.

При индивидуална работа.

В ситуации, в които се работи с майката и детето, а не в групата, отговорът може да бъде даден от психолога. Този отговор може да се основава на следните въпроси:

-Когато слушахте какво разказва майката, каи думи най-много привлекоха вниманието Ви и активизираха въображението Ви? 

-Когато слушахте историята на майката, какви образи, свързани с нейния живот или света като цяло, се появиха пред Вас? Какво си представихте?

-Кои думи на майката говореха за това, какво отстоява тя в живота си, какви са нейните ценности,  вярвания, убеждения, мечти, надежди, доброволно поети задължения?

-Защо именно това се явява най-важно за Вас? Какво в живота Ви е станало, което би могло да обясни защо това привлече вниманието Ви, докосна ли някаква струна във Вас?

- Къде сте слушали тези истории? За какво тези разкази Ви накараха да мислите? Какво промениха те във Вас? Как това може да повлияе на работата с други майки?

Когато психологът предостави кратък отговор на майката и детето въз основа на тези въпроси, той може да осигури лечебно признаване на уменията, знанията и разказаните истории.

При работе в група.

Когато се работи в група, психологът може да интервюира една майка, използвайки  този въпросник, като в същото време останалите от групата слушат. В края на това интервю психологът се обръща към останалите и поставя горепосочените въпроси.

Всеки член на групата има възможност да отговори на тези въпроси; всеки член на групата може да се съсредоточи върху някакъв конкретен аспект от историята, която са чули от разказвача. Тези отговори от други майки могат да осигурят изцелително признаване на уменията, знанията и историята на майката, която е била в центъра на интервюто.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)


[1] Бел.прев. http://www.narrativetherapylibrary.com/catalog_details.asp?ID=260

[2] Бел.прев. https://narrlibrus.wordpress.com/2010/10/16/mbegum2/

[3] Бел.прев. https://llynden.livejournal.com/1042206.html

[4] Бел.прев. https://narrlibrus.wordpress.com/2010/10/16/mbegum1/

[5] Бел.прев. Терминът, отнесен към българската образователна и социална системи е аналог на „деца и ученици със специални образователни потребности“.

image

Категория: Други
Прочетен: 23 Коментари: 0 Гласове: 0
 


            Психодиагностика в училище. Диагностика на педагогическия колектив.

                                                     Тест „Жизнен спектакъл“.

 

За да разберете как живеете, независимо и самостоятелно или „под диктовка“ – оценете и определете към кой психологически тип принадлежите.  

Инструкция: Предлагаме Ви 44 твърдения, относно различни аспекти на живота и работата. Оценете степента на вашето съгласие или несъгласие с твърденията по 6-баловата скала:   -3 -2 -1 1 2 3, където -3 означава пълно несъгласие, а +3 – пълно съгласие.

Стимулен материал.

1.Израстването в службата най-вече зависи от щастливи обстоятелства, отколкото от способностите на човек.

2.Повечето от разводите се случават поради това, че хората не желаят да се приспособят един към друг.  

3.Болестта е в резултат на случая, ако ти е съдено да заболееш, то нищо не можеш да направиш.  

4.Хората се оказват самотници поради това, че самите те не проявяват дружелюбие и интерес към обкръжаващите ги.  

5.Реализирането на моите желания често зависи от късмета.  

6.Безполезно е човек да полага усилия, за да предизвика симпатията на други хора към себе си.  

7.Външните обстоятелства – родители и благосъстояние, влияят на семейното щастие не по-малко от отношенията между съпрузите.  

8.Често чувствам, че мога да въздействам сериозно върху това, което се случва с мен. 

9.Обикновено ръководството е много по-ефективно, когато напълно контролира подчинените и не разчита на тяхната самостоятелност. 

10.Оценките ми в училище в голяма степен зависеха от случайни обстоятелства (например, настроението на учителя), отколкото от моте усилия.  

11.Когато правя планове, аз вярвам в тяхното реализиране.  

12.Това, което много хора мислят за късмет, всъщност се явява резултат от техните целенасочени усилия. 

13.Мисля, че правилният начин на живот може да помогне много повече на човек да бъде здрав, отколкото лекари и лекарства.

14.Ако хората не си подхождат един с друг, то каквото и да правят за да изградят щастлив семеен живот, няма да успеят.  

15.Всичко хубаво което съм направил (а) обикновено е оценено по достойнство от другите около мен. 

16.Децата порастват такива, каквито са ги възпитали техните родители.  

17.На мнение съм, че случая или съдбата в малка степен играе роля в моя живот.

18.Старая се да не планирам много напред в бъдеще, защото човек никога не знае какви обстоятелства ще възникнат.  

19.Моите оценки в училище повече от всичко зависеха от моите усилия и степен на подготвеност.

20.При семейни конфликти по-често аз изпитвам чувство за вина, отколкото другата страна.

21.Животът на повечето хора зависи от обстоятелствата.

22.Предпочитам такова ръководство, при което мога самостоятелно да определя какво и как да направя. 

23.Считам, че начинът на живот на човек в никакъв случай не се явява причина за болестите му.

24.Обикновено неуспешно стечение на обстоятелствата пречи на хората да постигнат успех в своята работа.  

25.В края на краищата, за лошите отношения в организацията са отговорни самите хора, които работят в нея. 

26.Често чувствам, че не съм в състояние да променя отношенията в семейството си.  

27.Ако поискам, мога да предразположа към себе си всеки човек.  

28.Върху подрастващото поколение влияят толкова много и различни фактори, че усилията на родителите често се оказват безполезни. 

29.Всичко, което се е случило с мен (на мен) е плод на моите ръце. 

30.Трудно е да се разбере защо ръководителите постъпват по един, а не по друг начин.  

31.Човек, който не може да постигне успех в живота си, най-вероятно не е положил достатъчно усилия.

32.От всички членове на моето семейство, аз най-често мога да получа от всеки от тях това което искам.

33.За неприятностите и неуспехите, които съм имал (а) в своя живот, често са били виновни по-скоро други хора, отколкото аз.

34.Едно дете винаги може да бъде предпазено от простуда, ако се следи и облича правилно.

35.В сложна обстановка предпочитам да изчакам, докато проблемите се разрешат сами. 

36.Успехът се явява резултат от упорита работа и не зависи от случая или късмета.

37.Чувствам, че в сравнение другите, от мен най-много зависи щастието на моето семейство.  

38.Винаги ми е било трудно да разбера, защо се харесвам на едни хора, а на други – не.  

39.Винаги предпочитам да взема решение и да действам самостоятелно, а не да се надявам на помощ от други хора или съдбата.

40.За съжаление, заслугите на човек често остават непризнати, независимо от неговото старание.

41.В семейния живот има ситуации, които човек не може да разреши дори при силно желание.  

42.Способните хора, които не успяват да реализират своите възможности, трябва да винят за това само себе си.  

43.Много от моите успехи са постигнати благодарение помощта на други хора.

44.Повечето от неуспехите в моя живот са в резултат на неумение, незнание или мързел.

 

Обработка на резултатите.

Първият показател (независимост и самостоятелност) се получава при събиране на вашите отговори по следните въпроси (обобщете баловете със знака, който сте поставили): 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29 , 31, 34, 36, 37, 39, 42, 44.

Вторият показател („под диктовка“) се получава чрез комбиниране на отговорите Ви на въпроси (когато сумирате оценките си, променете знака на противоположния): 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 , 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43. Съберете първия и втория показател.

Получения бал приведете в стенове, използвайки таблицата:

image

Интерпретация.

Ако сте получили число близко до 5,5 стена, тогава най-вероятно сте човек със средни психологически показатели. Това означава, че в някои ситуации се стремите да станете „режисьор“ на живота си, а в някои играете определена ‚роля“ в „чужд спектакъл“.

Ако имате резултат над 5,5 стена, тогава през по-голямата част от времето Вие „пишете сценарии“, „режисирате роли“ в своя човешки театър и се стремите да играете в него „главната роля“.

 

Ако резултатът ви е под 5,5 стена, често живеете на „под диктовка“. На „сцената на живота“ си играете в „пиеса“, в която Ви е отредена определена „роля“ от някой друг. Вероятно в младостта сте се противопоставили на това, но с течение на времето Вие сте се примирили и сте станали покорни. Има обаче вероятност да се е случило и точно обратното – в детството и юношеството сте бил пасивен, но с течение на времето сте започнали да развивате своята дейност и все по-често се занимавате с „поставянето“ на сцена на вашите „пиеси“.

image

Категория: Други
Прочетен: 21 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                  Наративен подход в училище.

                      Наративен тренинг „Пътешествие“ – изпитание за тийнейджъри

 

Тук е преведен фрагмент от обзора "Наративен подход в работата на психолога в образованието"[1], подготвен от Даря Кутузова. Оригиналният материал е публикуван във вестник на Центъра „Делвич“ на основа книгата на Джон Уинслейд и Джералд Монк „Наративно консултиране в училище“.

 

Ярка илюстрация на приложението на наративния подход в групова работата е проектът „Пътешествие“ воден от Айлийн Чешир и Доротея Люис в Селуин-Колеж[2] в Източен Оукланд, Нова Зеландия. Те стигнали до извод, че на учениците им е твърде скучно да седят в кабинета на училищния психолог и решили, че пътуването ще им даде възможност да се почувстват принадлежащи към групата, да преживеят успех и да видят красотата на природата по нов начин. По тази причина те предлагат на учениците проектът „Пътешествие“.

„Пътешествие“ е групова форма, в който доброволно участват ученици на възраст от 15 до 18 години, а информацията е достъпна за всеки желаещ в училището. Той среща особена популярност сред учениците, които вече са започнали голямата промяна в живота си на тази възраст или чувстват остра необходимост да направят това (например, сред тийнейджъри в риск от социално изключване от училище, но разбира се, това не е „група за деца с големи проблеми“, въпреки, че участниците са много различни). Този поход се отличава от други подобни кампании със специален акцент върху преосмисляне историите на младите хора за себе си.

Преди похода, всеки от участниците преминава специална подготовка. Когато ученикът зави желанието си (писмено) да участва в „Пътешествие“ (както и писменото съгласие на родителите и медицинското свидетелство), той трябва да отговори писмено на следните въпроси:

-Какво те привлича в „Пътешествие“, защо искалш да участваш в него?

-Какви качества и особености притежаваш, поради които (и за които) трябва да те вземем с нас?

-Кои от тези качества искатш да развиеш повече?

-Какви промени би желал да постигнеш в края на „Пътешествие“?

Тази входна точка помага на учениците от самото начало да развият алтернативни истории за себе си, които подчертават техните силни страни, компетенции и способности. След това учениците се явяват на индивидуално интервю, на което се иска да дадат повече подробности за отговорите на горепосочените въпроси.

Доротея и Айлийн питат: „Какво знаеш за Пътешествието, което те кара да мислиш, че то ще бъде полезно за теб?“  и  „Какво би искал да промениш в себе си?“

В случай, че е възможно, в процеса на подготовката за пътуването се привличат членове на семействата на участниците, за да се осигури семейна атмосфера, която подкрепя промяната.

Още в етапа на подготовката около десет души (от повече от четиридесет кандидати годишно), които са били включени в програмата, се изпращат на двудневно обучение по тийм-билдинг и вземане на решения, който се провежда на територията на друго училище. Същевременно, въз основа на своите нови знания и умения,  те поемат доброволни задължения към другите участници и груповия процес. След това в училището се провеждат три срещи, свързани с подготовката за пътуването.

На първата среща участниците гледат двайсетминутен видеоклип, заснет по време на двудневното обучение. Това позволява да се забележат промените, които вече се случват в живота на отделните участници и на групата като цяло. По време на тази среща Доротея и Айлийн се интересуват на какво точно във филма участниците обръщат внимание:

-Как ви се струва, че работи групата?

-Забелязали ли сте някакви промени в себе си в края на обучението, в сравнение с неговото начало?

Много често  на този етап отговарят ученици, които са забелязали радикални различия в себе си в началото и в края на програмата.

На втората среща всеки участник работи върху създаването на собствен герб, използвайки думи, изображения, символи и т.н. Четирите части на герба отразяват съответно: първата – тези лични качества, които те подкрепят;  втората – значими събития в твоя живот;  третата – важни за теб идеали, ценности и принципи;  четвъртата – мечти и надежди за бъдещето. В долната част на щита е написано мотото или фразата, свързани с това как участникът иска да бъде възприет от другите. След един час работа върху герба, участниците демонстрират плодовете на труда си един на друг и разказат за една от четирите части (по избор). В края на тази среща се формулира групов договор.

На третата среща участниците се разделят на двойки и се питат взаимно за надеждите и очакванията си от „Пътешествие“-то. От купчина предмети в центъра на стаята всеки участник избира нещо, което символизира надеждите и очакванията му, след което демонстрира този обект на останалата част от групата, като обяснява какво означава за него и след това поставя този предмет в единия край на стаята, а самият той се оттегля в другия, заедно с останалите от групата.

След това работата по двойки продължава, като участниците обсъждат възможните пречки пред реализирането на техните очаквания. За материалното представяне на препятствията се използват големи възглавници. Участниците откриват, че за мнозина има едни и същи препятствия, като например, съмнение в себе си или неспособност да се противопоставят на натиска на приятелите. В крайна сметка, планината на възглавниците в средата на стаята напълно възпрепятства достигането до избрания предмет, който символизира цели и надежди. След това от всеки ученик се иска да напише на лист хартия, какви качествата и способностите притежава, които ще му помогнат да преодолее препятствията. Всеки силно чете на глас това, което е написал, след това поставя листа хартия на пода, изправя се и стъпва върху него и накрая скача срещу (върху) планината от възглавници, опитвайки се да ги смачка или разпръсне. На финала групата се извежда от познатата среда и се отправя на поход за десет дни.

Учениците са били транспортирани с микробус до Уайтънг – начална точка, стартово място (исторически значимо за Нова Зеландия място, където през 1840г. е  било подписано споразумение между британците и маорите (коренното население), за съвместното управление на страната), а от тук групата се завръща пеш, на велосипеди и с лодки в Оукланд – общо над 400 километра. Те са придружени от двама инструктори от туристически клуб, чийто начин на общуване с младите хора е в съответствие с принципите и идеалите на наративния подход.   В началото на деня, след закуска се чете някаква история, подчертаваща „темата на деня“, например: „Общност, която се е събрала за известно време“; „Ново начало“; „Риск“; „Издръжливост“; „Ценности на живота“, „Къде отиваш?"; „Животът е предизвикателство, приеме го“.

Всеки ден отрядът има нова ръководител – един от учениците, който вечер получават обратна връзка за това как е изпълнил задачата си. Всеки ден учениците се подлагат на сериозни физически натоварвания (например през първия ден трябва да преминат 96 километра на велосипеди), а умората предизвиква доста непредсказуемо напрежение в общуването. Участниците се учат да не се отказват, да си помагат, да се справят заедно с трудностите и да поддържат позитивно настроение. Обикновено мнозина установяват, че са способни много повече, отколкото са очаквали.

Когато преминават половината път, Доротея и Айлийн се присъединяват към групата за една вечер, донасят шоколадова торта и новини от дома. Тогава те провеждат индивидуални консултации с всеки от участниците, а след тях – груповата сесия. Преди консултацията учениците получават задачата да направят списък с промените в себе си, забелязани през тези пет дни. Те знаят за тази задача от самото начало на похода. По време на консултацията развитието на предпочитаната история продължава, като задачата на Доротея и Айлийн е да съставят съгласуван доклад за това, какво е изпитал, преживял и мислил ученикът. Тук се задават следните въпроси:

-Отдаде ли ти се да се справиш нещо, за което си мислил, че не можеш да се справиш?

-Какво ти даде сила да направиш това? Какво ти помогна?

-Сега, когато занеш това за себе си, какво означава то за теб? Как това те променя?

Тези въпроси са насочени към активизиране на рефлексията и преосмисляне на живота. Въпросите също се задават на аудиторията (при груповата среща), така че участниците да могат да погледнат на своя живот от гледна точка на значимите други:  

-Кой най-малко от всички е бил изненадан, узнавайки, че ти си направил това?  

-Какво мислиш, че този човек може да ти каже сега?

По време на груповата сесия, Доротея и Айлийн молят от всички участници на свой ред да кажат за всеки:

-Какво научи да цениш в N (например, Андрю)?

-Изненада ли те нещо в N, когато го опозна по-добре? Приятна ли беше изненадата?

-Какво предизвикателство ще отправиш към N, през останалата част от пътешествието?

Десет дни след началото на обиколката, участниците пристигат на каяци в малко селище на север от Оукланд, където те са посрещнати от родителите си и заедно се придвижват на два километра нагоре по хълма към училището в атмосфера на традиционна маорска церемония за посрещане на пътешественици.  

„Пътешествието“ обикновено носи изключително значими и трайни резултати. Когато то приключи, се извършва работа за проследяване на последиците (резултатите). Участниците трябва отново да се включат в училищния живот. Ако не се провежда подкрепяща работа, има вероятност промените да изчезнат под натиска на връстниците. Учениците работят усърдно, изпълнявайки голям обем домашни работи, натрупани през пропуснати дни и активно участват в групови срещи, индивидуални консултации, семейни сесии, като на финала се провежда двудневен тренинг.  

Всичко това е насочено към събиране, обогатяване и разпространение на нови истории и нови идентичности. На последната среща всеки участник получава сертификат за дипломиран по програмата, фото-колаж, папка с истории, които са били прочетени по време на пътуването, всички писмени текстове и психотерапевтични писма от Доротея и Айлийн.

Водещите програмата съобщават, че с течение на времето след участието си в пътуването, учениците все повече оценяват приноса и ролята на програмата за живота си. Може да се вярва, че в бъдеще те ще могат да използват този опит, за осмисляне на своето жизнено пътешествие.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)


[1] Бел.прев. Източник: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/07/trip-challenge/#more-216

[2] Бел.прев. http://www.selwyn.school.nz/WebSpace/3/


image

Категория: Други
Прочетен: 57 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 19.05 09:01
 


                                                  Наративен подход в училище.

                                 Наратив, дискурс и деконструкция на проблема[1]

 

Тук е преведен фрагмент от прегледа „Наративна практика в работата на училищния психолог“[2], подготвен от Даря Кутузова и публикуван в списание „Вестник за практическа психология в образованието“. Прегледът се основава на материали от книгата на Джон Уинслейд и Джералд Монк „Наративно консултиране в училище“, а също и на публикациии на Център „Дълвич“[3].

 

Какво е това „наратив“?

Наративният подход се основава на постмодернистични тенденции в областта на философията и науката, които оформят теоретичните положения, етичните принципи и основните методи на работа. В основата на наративния подхода стоя      т идеи, разработени в рамките на различни дисциплини: етнография (К.Гирц, Е.Брунер, В. ван Генеп, В. Тернер), психология (Дж.Брунер, Т.Сарбин, Л.С.Виготски и др.), теория на литературата (В.Проп, М.М.Бахтин, Н.Фрай), историята на системните на познания (М.Фуко, К.Герген), биология, както и теорията на системите (Г.Бейтсън, У.Матурана). Работата по обобщаване на тези идеи, наречени практики, в най-голяма степен, но но не само, е на  Майкъл Уайт и Дейвид Епстон.

Историите играят важна роля във всяка култура. Когато човек отива за помощ при психотерапевт или свещеник, последният му предлага да  разкаже това, за което човек се безпокои. Е.Брунер обаче посочва, че историите, които ние разказваме за себе си и за другите, и тези истории, които другите разказват за нас и за себе си, не толкова описват вече съществуващата реалност, колкото я формират.  В училище например историите за успех и още повече за неуспех,  и за „трудностите“ на ученика, не само описват децата „какви са“, но и активно повлияват на това, как децата възприемат себе си и училището.

Потенциалът на наративната метафора е огромен, особено в образователните ситуации. Тази метафора (идеята, че човешкият живот се развива под формата на истории; в рамките на истории) дава възможност на ученици, учители, родители и психолози да си сътрудничат, създавайки осмислени, изразителни предпочитани житейски истории, които да превърнат в реалност.

Наративният подход отчита по-широк контекст от непосредственото обкръжение на човека – цялата образователна институция, образователната система и нейната идеология,  тенденциите в развитието, културата и нейните изисквания. Хората, които работят с наративен подход, придобиват средства за промяна на ситуации, в които причината за появата и поддържането на проблема се явява дисбалансът на властта, например ситуацията на самоутвърждаване на един човек или група поради систематичното унижение на друго лице или група (с други думи, ситуацията на тормоз).

Наративният подход към работата с хората се основава на идеята, че ние изграждаме живота си според историите, които разказваме за себе си и за другите, и в съответствие с историите, които другите разказват за нас. Важно е да се отбележи, че самият човек не е единственият автор на историите за неговия живот. Много от доминиращите в живота ни истории идват от опита на взаимодействие в семейството, в детската градина и в училище, в двора, на улицата. Например, някои от историите на детето директно се вменяват от родителите им и те ги приемат за свои.

И тези взаимодействия дават на свой ред облик на истории, които се разпространяват в по-широки социални контексти. Историите, които се разпространяват в общността, са източници на норми и стандарти, с които човек непрекъснато се сравнява, и много често това сравнение е важен източник за появата и поддържането на проблеми. С други думи, може да се каже, че наративният подход „извлича“ проблемите на хората и ги поставя в културния ландшафт.

Дискурси[4] на общността и лични истории.

В историите намират отражение дискурси. Използваното тук разбиране за термина „дискурс“, означава набор от предполагаемо очевидни убеждения, които са в основата на множеството разговори в определен социален контекст – убеждения за това, което е „нормално“ или „прието“. Дискурсът не е само системата на вярвания или убеждения на индивида; той е социален феномен, съществуващ и възпроизведен в разговори, практики и текстове. Животът на учениците, учителите, родителите придобива облик под влиянието на дискурсите, които се разпространяват в училищните общности. Например, има убеждение, че „е нормално тийнейджърите да преживяват период на бунт и да се стремят да се отделят от родителите си“. Влиянието на това и подобни убеждения може да бъде проследено в специализираната литература за семейна психотерапия, в речите на политиците относно осигуряването на условия за развитието на младото поколение, в разговорите на учителите с родителите в училище или в разговорите на подрастващите помежду си. Влиянието на този дискурс върху живота на хората е съвсем осезаемо. Поради това понякога е трудно да се разбере, че бунтът и желанието на подрастващите към сепарация е твърдение транслирано в културата, а не нещо неотменно присъщо за подрастващите.

Единственият начин да се „разобличат“ очевидните позиции на дискурса е да ги погледнем от гледна точка на друга култура. „Тийнейджърството“ е период, който сравнително отскоро е определен като фаза в развитието на младите хора. В предишни исторически периоди хората са преминавали директно от детството към зряла възраст и без никакво отделяне от родителите си. Примери за други възрастови траектории могат да бъдат намерени и в корените на  народите, представители на неевропейски култури. При маорите, коренното население на Нова Зеландия, отделянето от фенуа (разширеното семейство) е абсолютно необичайно, неестествено явление на всяка възраст.

Винаги има алтернативи, които са противоречиви на доминиращите дискурси и някои хора се равняват по тях. В нашата култура например, децата от семейства с един родител (най-често майката), наричаме деца от „непълни семейства“ (дори самият термин излъчва вярването, че има нещо нередно в тези семейства). На такива деца в училището, в рамките на училищните програми и по други поводи често се напомня за разликата им от така наречената „норма“, когато трябва да попълват различни форми и бланки, съставени с разчет за „правилно“ и „пълноценно“ семейство.

Доминиращите културни истории в много отношения ограничават възможностите на хората, които биха искали да променят нещо в живота си. Алтернативните способи на действие често остават невидими, незабелязани. Например, широко разпространен е дискурсът за това какво означава „да бъдеш мъж“ – да бъдеш силен, да се състезаваш с другите, да не показваш чувствата си, да не плачеш, да налагаш своята воля на другите – този дискурс може да създава проблеми на тийнейджър в отношенията им с възрастни и връстници, но той никога няма да се сети, че може да се държи по някакъв друг начин.

Социални норми, надзор и контрол.

Социалните норми в съвременния свят се подкрепят от практики за надзор и контрол. Според Мишел Фуко[5], в обществото има негласно изискване, хората да разглеждат себе си  от гледна точка на някакъв хипотетичен наблюдател-контрольор, който познава нормите и стандартите за външен вид, начин на живот и поведение. По време на обучението си в училище децата и юношите приемат този оценяващ, критичен поглед към себе си, като заемат външна позиция на оценител и контролиращ.  Това е обусловено и улеснено чрез сложна система от разнообразна училищна документация: дневник на класа, характеристика, лично дело (портфолио) и т.н. При много хора ситуацията на оценяване на техните способности и в по-широк смисъл на техните ценности като индивиди, предизвиква безпокойство, което не може да бъде преодоляно от съветите „бъди себе си“ или „разсъждавай логично“. И това се случва  точно защото всеки носи в себе си „вграден“ надзирател и неговите оценъчни инструменти. Например, ако външният ни вид не съответства на доминиращите в културата на общността идеи за това, какво е „красивото тяло“, ние започваме да се смятаме за непривлекателни. В рамките на западната култура такива стандарти за красота, с които постоянно се сравняваме в ежедневието, са фигурата на един спортист-плувец или фитнес-спортист, а при жените – фигурата на маникен.

Тиранията на тези стандарти ни кара да се смятаме за грозни, мързеливи, безволеви и нежелани. Дори тогава, когато такива проблеми не възникват, недоволството от собствения  външен вид може да попречи на младите мъже и жени да практикуват физическа култура и спорт, което оказва отрицателно влияние върху връзките им със своите връстници. Разбира се, въздействието на оценката и надзора надхвърля далеч рамките на външния вид и засяга всички области на живота. По тази причина наративните практики отделят голямо внимание на процеса на „разопаковането“ на това явление, „привеждайки го в чист вид“,  с други думи казано – внимателно извършване на деконструкция.

Деконструкция

Когато се извъшва деконструкция на доминиращите дискурси, винаги се откриват нови възможности. Тогава психологът може да се обърне към търсещия помощ със следните „деконструиращи въпроси":

-Има ли поведение, което изглежда много по-естествено и печалившо в тази ситуация?

-Какви са вашите представи за проблема/ситуацията, които биха могли да обяснят защо сте се държали точно по този начин?

-Според вас, имало ли е в тази и други пособни ситуации възможност за друго поведение (реакция)?

-Как стана така, че се научихте на това?

-Откъде дойдоха идеите, които ви накараха да направите това?

-Този начин (модел) на поведение как ви повлиява?

-Какво получавате като печалба при прилагането на този вид поведение?

-Досещате ли се за случай, при който това поведение ви е нанесло вреда?

-Има ли някой в живота ви, който подкрепя този начин на поведение?

След като се замисли над тези въпроси, човек често открива, че предишният му начин на действие изобщо не е неизбежен или единствено възможен. Откриват се нови възможности и психологът може отново да поиска от лицето, с когото се работи, да определи коя линия на поведение би избрал в бъдеще – старата или новооткритата (алтернативната).

(превод от руски език, Кирил Кунчев)


[1] Бел.прев. Източник: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/narrative-discourse-deconstruction/

[2] Бел.прев. Източник: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/externalization/

[3] Бел.прев. https://dulwichcentre.com.au/

[4] Бел. прев. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D0%BA%D1%83%D1%80%D1%81

[5] Бел.прев. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%88%D0%B5%D0%BB_%D0%A4%D1%83%D0%BA%D0%BE#%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D0%BD%D0%B0_%D1%81%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%83%D0%B0%D0%BB%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%82%D0%B0

image

Категория: Други
Прочетен: 67 Коментари: 0 Гласове: 0
 


    Потиснати и изтласкани чувства – психологически модели на често срещани в

                                 практиката проблеми и методи за решаване (Н.Д.Линде)

 

Съдържание на материала:

1.Психологически модели на потиснати и изтласкани чувства.

-Потискане и изтласкване на чувството за гняв.

-Потискане и изтласкване на чувството за страх.

-Потискане и изтласкване на чувство на скръб/тъга.

-Потискане и изтласкване на чувството за вина.

-Потискане и изтласкване на чувството за срам.

2.Методи за работа с потиснати и изтласкани чувства.

 

Голяма част от психологически проблеми са свързани с потиснати или изтласкани чувства, които индивидът не позволява да се проявяват и преживеят. Подтискането и изтласкването са първични психологически защити, които служат за забрана и отстраняване от съзнанието на определени чувства и желания.

Потискането на чувствата се проявява във факта, че някаква сила буквално ги избутва от тялото на човек, но практически те се задържат в зоната на несъзнаваното и отново и отново, при определени обстоятелства се опитват да се проявят на повърхността (да навлязат в зоната на съзнанието).  Ако чувството не е толкова значимо и индивидът има могъщо Его, тогава потиснатото чувство може въобще да не го безпокои, а човекът изгражда броня на характера и мускулна броня, предназначени да го задържат там, където е. Ако силата на чувството е голяма и човек не разполага с достатъчно енергия, то чувството се проявява в истерични постъпки, несъзнавана тревожност, безпокойство, изблици на гняв, психосоматични симптоми и т.н. Човек може да е недоволен от определени външни обстоятелства, но причината за недоволството му може да се намира в неговите собствени хронично потиснати чувства. При работа с потиснати чувства на първо място е необходимо, чувството да бъде изнесено на повърхността, като се изрази. 

При изтласкването, чувството напуска пределите на тялото, то преодолява границите на самата личност и вместо това, в поведението се наблюдава празнота и апатия.  Няма желание, това е „минус-симптом“, както се казва: „каквато волята, такава и неволята – едно и също“.   Количеството енергия намалява, всички процеси протичат вяло и монотонно, човекът се отрича от най-важното, а всичко останало няма значение. Ако усещането е слабо, а личността е силна, тогава изтласкването е доста лесно, бронята е изградена отвътре, за да предотврати движението на евентуалното чувство в обратна посока. Възможно е обаче да има чувство на скука, безразличие, безсмисленост. Ако чувството е силно, а личността е слаба, тогава това отслабване достига до крайна степен и такъв човек сякаш е безжизнен, в него могат да възникнат симптоми на хронична умора или дистония. При силно и рязко изтласкване може да настъпи дори припадък, чувство на деперсонализация, безсилие, безчувственост, дори ступор.

Такава личност е недоволна по-скоро от себе си, отколкото от външни обстоятелства. При работа с изтласкани чувства на първия етап е необходимо, то да бъде върнато обратно в личността, а след това да се приложат методи, които позволяват положително решаване на проблемите.

Отделни чувства могат да бъдат потиснати и изтласкани, но понякога индивидът прави това с всички сетива едновременно и тогава губи способността да чувства и да разграничава собствените си чувства, да съпреживява и да разбира чувствата на другите (алекситимия).

Потискането и изтласкването на едни или други чувства се случва посевместно и при всички хора, но има случаи, при които чувството се потиска или изтласква толкова внимателно, че индивидът въобще не е в състояние да прояви това чувство във външен план или го проявява във вид на противоположност на репресираното чувство.

 

1.Психологически модели на потиснати и изтласкани чувства.

Потискане и изтласкване на гняв.

Гневът е осъждано и социално опасно чувство, затова практически всички хора възпират и потискат гнева си. Това са случаи, при които индивидът напълно потиска гнева си, забранявайки си поне малко по някакъв благоприличен начин да го изрази, защото се страхува от това, което може да направи, ако гневът бъде освободен. Такъв човек е убеден, че „той е жив вулкан, торнадо или диво животно“, което трябва да бъде строго контролирано и обуздано, иначе ще настъпи нещо ужасно.  

Пример:

Млад мъж признава, че в детството си често са го дразнели и ядосвали за това, че имал червеникава коса и лунички. В резултат той развил до такава степен омраза и ненавист, че бил готов да се нахвърли с юмруци към всички, които го гледат втренчено. Мислейки за това свое намерение, той се е уплашил от последиците от своя гняв  и го потиснал в себе си. Впоследствие той тренирал, станал силен, занимавал се с бойни спортове, но се държал с хора изключително нежно и учтиво. Въпреки това, оказало се, че когато някой друг се намирал близо до него, неволно изпитвал скрита заплаха, която противоречала на целия стил на неговото поведение.

Потиснатият гняв обикновено се натрупва в областта на слънчевия сплит, диафрагмата става претоварена и неподвижна, поради което спира естественото коремно дишане, а то от своя страна влияе върху естествените процеси в работата на жлъчния мехур, жлъчните пътища и панкреаса. Вследствие на това може да възникнат психосоматични нарушения от гастроентерологичен тип. Освен това, потиснатият гняв често води до повишаване на кръвното налягане, стимулира развитието на язвена болест, пренапрежение на мускулите на тялото и т.н.

Пример от практиката на Линде:

На семинар, който проведох в един център за медицинското образование, се появи нов участник –  красива млада жена, ще я нарека Соня, с дълга червеникава коса и  мек, гърлен, мелодичен глас. Тя беше гастроентеролог, но при нея същата тази система беше сериозно разстроена и по-специално тя постоянно изпитваше болка в слънчевия сплит. Соня увлече участниците в семинара (повечето от тях бяха лекари), обсъждайки болестта й, и всички стигнаха до извода, че това е психосоматично заболяване. Прекъснах разговора и поканих някой да ми предложи проблем за обсъждане. Тогава Соня предложи да помогнем на нея. Тя се беше развела с мъжа си преди две години, нямаше деца, беше преживяла всичко, но все пак болестта се бе появила. Това обаче не беше най-главното.  Изминали две години, през което време мъжете не я вълнували особено, тя постепенно започнала да се притеснява и този въпрос да я тормози все повече. Питала се какво трябва да прави.

Предложих й да си представи, че на стола в центъра на нашия кръг седи едно момиче, което не се интересува от мъжете и я помолих да й разкаже как изглежда тя.

Соня: Тя е като Альонушка, седи край езерото и плаче.

Терапевт (Аз):. Нека сега някой добър млад мъж да се появи и да дойде при нея. Какво се случва с нея?

С: Ако се приближи твърде много, тя го отблъсква и продължава да плаче.

Т: Подозирам, че тя не плаче заради „добрият млад мъж“.  Нали знаеш как плаче малко дете? Някой го утешава, а то казва: „Махай се, аз не плача заради теб“. Можеш ли да си представиш сега в тази роля на утешител този „млад мъж“?

С: А, без церемонии. Той направи толкова много…

Т: Нека Альонушка да изрази всичко, което беше направено за нея, от този „добър млад мъж“. Може и да не е на глас.

С: Добре. (Тази ситуация потвърждава теорията, че ако една жена не се интересува от мъжете, то тя вече е психологически омъжена.) За известно време Соня водеше със себе си мълчалива монолог, след което тя пита:

С: Може би е достатъчно?

Т: Добре, но всичко ли каза Альонушка?

С: Още не.

Т: Тогава нека продължи.

С: (След известно време.) Може би достатъчно?

Т: Всичко ли каза сега?

С: Не, не всичко.

Т: Тогава нека продължи. (Дълга пауза.) Какво става?

С: Той целият е в кърви, а до него има изцапана с кръв брадва. (шок в групата)

Т: Добре, нека продължи… (след известно време.) всичко ли е казано вече?

С: Да, сега всичко.

Т: Е, какво стана?

С. Тялото е окървавено. (групата е шокирана)

Т: Альонушка плаче ли сега?

С: Не, сега не плаче.

Т: Какво все още иска Альонушка?

С: Ами, да зарие тялото.  (сдържано мисли как да се измъкне от тази неприятна ситуация, но въпреки това продължавам да следя потока от събития.)

Т: Направи го. Какво иска Альонушка сега?

С: Може би, да отиде на театър ... (в същото време момичето не изглеждаше доволно и радостно.)

Т: А сега можеш ли да приемеш тази Альонушка, като част от твоята личност, защото това си ти, нали?

С: Но, вие какво? След това, което тя направи ли?

Т: Тогава какво да прави? (дълга пауза.)

С: (с дълбоко чувство): Навярно трябва да прости…

Т: А ти сега можеш ли да простиш?

С: Да, мога сега. Да, направих го.

Т: Можете ли сега да приемеш Альонушка?

С: Да, сега вече мога. О, колко добре ми стана Болката в тази област (посочи към диафрагмата) намаля, почти напълно изчезна. Но особено тук по някаква причина (показа областта на сърцето) е добре. Аз отново ще дойда на ваш семинар.

Разбира се, тя не дойде.

В този пример е видима не само връзката между потисната агресия и психосоматично разстройство, но и това, че освобождението на агресията води до прошка и самоприемане. От много практически случаи е известно, че искрената прошка е невъзможна, докато гнявът не бъде освободи и изразен.

По тази причина обикновено в работата с потиснат гняв се прилага следната стратегия.

1.Оказване на помощ клиентът, да освободи и изрази безопасно своя гняв.

2.Да се научи клиента да цени и уважава гнева си, а не да го потиска.

3.Оказване на помощ клиентът, да освободи гнева си, да го изостави, така да се каже, като безполезен.

4.Да се помогне да насочи енергията на гнева, като положителна сила за развитието на липсващи личностни качества.

5.Да прости на другите и най-вече на самия себе си.  

6.Да приеме себе си.  

Проблемът с изтласкания гняв изглежда малко по-различно. Индивидът не допуска гняв в себе си, не го възпира, тъй като гневът буквално се е „изпарил“ и човек с лекота може да понесе обида, унижение и т.н. Много е вероятно в такива случаи клиентът да оправдава своето смирение, като някакво морално превъзходство над агресора.

Така постъпват например някои жени, живеещи със съпрузите си, които редовно ги бият или по друг начин нечовешки ги измъчват. Те не осъзнават, че заемат положението на жертва и всъщност се явяват съучастници на своите мъчители, като не оказват съпротива и не търсят помощ. Самите те приемат себе си за ангели, водени от християнски принципи, като оправдание на своето търпение. Много изнасилвани жени казват, че те отдавна са му простили, но спрямо себе си през цялото време те мислено се самоказват за това, което е направил насилника. Те са изтласкали своя гняв и се съпротивяват на неговото осъзнаване, не искат да го изразяват дори с въображаеми думи или действия.  Изтласканият гняв се преживява като чувство на безсилие, празнота и страх, а за да не пуснат гневът в себе си, в поведението се наблюдава блокиране на гръдното дишане и замяната му с коремно.

Връщането на силният гняв в света на реалните преживявания може да бъде и не толкова безопасен за клиента акт, той може да го „потопи“, тъй като подобни чувства противоречат на моралните му убеждения. Независимо от това, без връщането на гнева обратно в индивида, той не може да бъде отработен, така че, психологът без да пренебрегва този въпрос трябва да действа особено внимателно. Потиснатият гняв сам се проявява, ако бъде създадена въображаема ситуация, но не така стоят нещата с изтласканият гняв – той е изтласкан, защото се оказва неприемлив за клиента, не само като образ, но и като присъствие във вътрешния му свят.

При работа с изтласкан гняв може да се приложи следната стратегия:

1.Помощ за осъзнаване от клиента на факта на изтласкания гняв и на причините за това.  

2.Помощ за връщане на гнева, като енергиен ресурс на личността и признаване на правото човек да изпитва гняв.

З.Обсъждане на възможните начини за самозащита, ако са необходими.

4.Връщане във въображението на причиненото на клиента зло от самия насилник.

Може също така да се използва въображаемо възмездие за изразяване на гнева, но клиентите с изтласкан гняв обикновено силна оказват съпротива срещу такива методи. Затова се препоръчва да се използва методът за връщане на злото.

 

-Потискане и изтласкване на чувството за страх.

Проблемът на потиснатия страх се изразява главно в пренебрегване на опасността, тъй катои индивидът гордо я отхвърля. Той познава страха си и се опитва да действа срещу него. По този начин децата правят нещо забранено, когато с предизвикателство погледнат в очите на един страшен родител – например, баща, който в момент на упражнявано върху сина си физическо насилие, срещне отпор в поведението му; мъж, който се страхува от височини, целенасочено се изкачва на висока кула.

Понякога индивидът потиска чувството за страх, за да направи ужасно впечатление за слушателите и преди всичко за своите родители. Дори ако последните не научат как рискува живота си, той постъпва така, за да провокира в тях чувство на любов и възхищение и същевременно опасенията им за него.

В относително по-малък брой случаи страхът наистина трябва да бъде потиснат или изтласкан, но това е оправдано в ситуации, в които подчинението на страха може да доведе до много тежки последици. Тогава това се нарича проява на смелост, на мъжество, но такъв човек не е в състояние да потиска страха си навсякъде и винаги, независимо дали е необходимо или не; той няма да се стреми изрично към опасности, както прави човек, който има проблем с потиснатия страх.

Изтласканият страх води до усещане за лекота и празнота, страхът не се въздържа, той просто не съществува, такъв човек не изпитва страх от страха. Например, изтласканият страх се проявява, когато клиентът със „смехът на веселяка“, разказва истории за себе си, как едва не е загинал, едва не се е осакатил.  Той се проявява и в тези случаи, когато клиентът абсолютно пренебрегва опасност за живота си и последиците от нея. Така например, тийнейджърът може да предприеме бягство от родителите си, надявайки се неизвестно на какво, изпитвайки чувство на празнота в съществуването си (загуба на смисълът за живот; безразличие към съдбата си); или млади хора, които пренебрегват опасността, седейки на ръба на прозореца на десетия етаж, вдигайки бутилка с алкохол; или юноша, който си прави снимка за фейсбук, висейки на ръба на висока сграда.

Потиснатият страх може да се прояви във факта, че например, жена живее заедно, в един и същ апартамент с наистина опасния си съпруг, който периодично я заплашва с брадва, като тя не полага никакви усилия да се защитава, оправдавайки се с морални принципи. Изтласканият страх се проявява в това, че индивидът например, се стреми да се занимава с рискови спортове, като проявява лекомислие и не вижда опасност там, къде се крие опасността.

Пример от практиката на Линде:

На едно от груповите занятия се появи бивша моя ученичка, а сега практикуващ консултант и терапевт. Тя попита дали е действала правилно с клиента си, като разказа, че е била посетена от жена с усещане за неприятна празнина в гърба й  на нивото на белите дробове.  След като приложила метода за вдишване на тази празнота, усещането за празнота отшумяло Същевременно обаче жената изпитала пристъп на силен страх от „магията на психолога“ и се отказала да посещава бъдещи сесии.  Предположих, че като дете е преживяла някакъв силен страх, който след това изтласкала, а сега при вдишване вдъхваше този страх обратно и той се е завърнал. Ученичката ми потвърди това предположение: наистина, в детството на клиентката й е имало драматичен епизод.  Когато била в първи клас тя заболяла от леко възпаление на белите дробове, а лечението не давало резултати. Тогава майката й се обърнала за помощ към знахар-лечител, от който момичето изпитало толкова силен страх, че състоянието й след това посещение рязко се влошило и се наложило да постъпи в болница, където с много усилия успели да я спасят.

В светлината на тези данни сега всичко стана по-ясно. Всички преживявания от онзи детски период по закона на преноса (трансфера), сега клиентката възприемала като магьосничество, в което обвинила моята ученичка, като не можела да се справи с този страх. Съветът ми изискваше да обясни на клиентката си, как изтласканите в детството страхове сега се завръщат, но могат да бъдат преодолени, ако тя продължи да идва на сесии.

 

-Потискане и изтласкване на чувство на скръб/тъга.

Потиснатата скръб се изразява в това, че индивидът забранява на себе си да прояви това чувство например, да плаче. Сълзите могат да го задушават, очите му да са препълнени със сълзи, но не могат да излязат навън, тъй като са сдържани от хроничен психологически и мускулен спазъм. В някои семейства е забранено да се проявява чувство на тъга, като това поведение се счита за неприлично и признак на слабост (малодушие). Често момчетата се учат да не плачат. Например, възрастен човек разказва по време на сесия: „Аз не плаках въобще, когато умря майка ми. Бях на девет години. Оттогава до сега, аз всъщност никога не съм плакал. В нашето семейство ние не плачем“.

Всъщност в такива случаи важи правилото: „Който не позволява на себе си изцяло да преживее чувството на скръб, да поплаче и да се освободи, той плаче вечно. Той не позволява да се открие сърцето му към радост и щастие“.

Пример от практиката на Линде:

По време на тренинг с майсторски клас, групата изпълняваше упражнението „Кръг на радостта“. На участниците се предлага да си представят, че пред себе си имат вълшебен кръг – „кръг на радостта“ и след това мислено да влязат в него, като позволят радостта да ги обхване и изпълни съществото им изцяло. Ако не успеят да постигнат този резултат, тогава да обърнат внимание на пречките, които ги затрудняват да изпитат чувство на радост.

Една от участничките „видя“ пред себе си красив кръг, изпълнен с радост и мислено се втурна към неговия център. По пътя си обаче, в своето въображение тя вижда огромен сандък, в който се препъва. Тогава тя осъзна, че преди около една година е „заключила“ в подобен сандък свои проблеми, които не искала да разрешава в онзи момент. Сега тя знаеше, че именно в този самдък се намират тези проблеми, но нямаше никакво желание да го отвори и сега. Жената беше учудена, че тези внимателно прикрити и отдавна „забравени“ проблеми са още живи и нахлуват отново в живота й, като не й позволяват да преживее радост. Така заедно стигнахме до извода, че ситуацията, която тя създаде в мислени образи, практически е част от нейния реален живот и изрази намерението си незабавно да реши тези проблеми.

Изтласкатата скръб или тъга се проявява преди всичко като усещане за празнота и известно омъртвяване на чувствата. Външен наблюдател може да забележи, че човекът сякаш не е тук, сякаш чувствата му са някъде далеч.

Пример:

Възрастната жена изпитваше неразбираемо за нея усещане за празнота в гърдите си. Моя бивша ученичка, а сега консултант-терапевт и предлага мислено да вдиша тази празнота – техника, която позволява връщане на изтласканите чувства. Много скоро от очите на жената потекли сълзи … Както се оказало по-късно, изтласканите чувства на мъка били свързани с нейния син, който преди време заминал и живеел отдавна в Америка. Освобождаването на истинските чувства и последвалото обсъждане на този проблем, са помогнали за подобряване състоянието на клиентката.

 

-Потискане и изтласкване на чувството за вина.

Потиснатото чувство на вина намира изражение в противоположно поведение, т. е. проявяват се като индивидът отказва да се признае за виновен в една или друга ситуация или да поеме отговорност за собствените си действия и последиците от тях. В дълбините на душата си човекът признава себе си за грешен, но от това с още по-голяма ревност доказва вината на други лица или обстоятелства.

Той се озлобява към всеки, който се опитва да му обясни, че самият той е причината за едни или други постъпки и в крайна сметка за собствените му проблеми. Това отрицание често се среща в психотерапията. Ако психологът успее да докаже на клиента, че самият той създава своите проблеми и страдания, то тогава клиентът възприема тази истина като нещо абсолютно ужасно и я отхвърля с чисто ирационални начини. Въпреки че за всеки човек възможността за покаяние и коригиране на положението, е единствения начин да разпознае и признае отговорността.

Хората с изтласкано чувство за вина изобщо не разбира какво е това чувство, за такъв човек вината просто не съществува, на него му е все едно. Той не признава моралните норми и принципи, той не държи на никакви ограничения и разкаяние, на него сякаш всичко е позволено. Той действа нагло, безцеремонно и с предизвикателство към тези хора и символи, които въплъщават забрани и отговорности. Той се старае да опровергае всички ограничения, които го заставят да се съобразява с други хора и в крайна сметка той създава своя лична жизнена философия, предназначена да обяснява и оправдава действията му.

Основната задача на терапевта е да помогне на клиента да изрази потиснатото или да върне изтласканото чувство на вина, като го замени с чувство за самоуважение, използвайки метода на разкаянието.

 

-Потискане и изтласкване на чувството за срам.

Срамът се проявява във факта, че индивидът вярва, че е лош и следователно избягва всяка ситуация, в която може да бъде оценен, стараейки се да се скрие психологически от  хората, като след потискане на срама той действа по противоположен начин. Той лесно се демонстрира, дори откровено показва своята негативна страна и дори понякога шокира публиката. За да потисне вътрешния си срам, човек се старае да покаже себе си още по-лош, отколкото е всъщност. Приликата става обект на неговото нападение.  Такъв клиент може умишлено да обсъжда най-интимни проблеми в групата, опитвайки се да шокира терапевта и другите. Например, млада жена на глас заявява, че би искала да се отърве от чувството на срам за това, че позволява на съпруга си да прави секс едновременно с нея и с проститутка.

Когато срамът се изтласква, човекът се държи неприлично и необуздано. На него му е безразлично, не го е грижа, нищо не го притеснява. Той лесно може да разруши това, което е свещено за другите, той получава скрито удоволствие от нарушаването на нормите на благоприличие. Хулиганството, вандализмът, безобразното и откровено цинично поведение, демонстративното морално разложение се основават на изтласкано чувство на срам. Такъв индивид изобщо не се безпокои за своя социален образ, за ​​него колкото е по-лошо, толкова по-добре. Например, алкохолик, който е достигнал до безобразния стадий на падането си, лесно демонстрира пред своето семейство и приятели липсата на всякакъв срам, алкохолът също му помага да изтласка извън себе си (извън съзнаваното) това чувство. Темата на потискания и изтласкан срам обикновено не се явяват като самостоятелни проблеми, а по-скоро се „разтварят“ сред кръг от други проблеми. Терапевтът трябва да помогне на клиента да изрази своето чувство за срам, да върне в себе си способността да го преживява и да премине от него към чувство за собствено достойнство, като напълно се откаже от процеса на самоунищожение.

Ясно е, че могат да бъдат срещнати най-различни типове потиснати и изтласкани чувства, например потиснато чувство на любов, сексуалност като цяло, обида, ревност, скръб, доверие, чувства за осмисляне на живота и т.н. В зависимост от вида, потиснатите или изтласкани чувства, както и външната им симптоматика са различни. Всички те обаче имат един общ маркер – такива чувства (подложени на потискане или изтласкване) винаги ще бъдат противоположни на същността на съдържанието на изходното чувство. Във всички случаи, потиснатите чувства трябва да намерят своето изражение, а изтласканите –  да бъдат върнати обратно в съзнанието, за да могат да бъдат позитивно преработени.

Ако терапевтът не знае как да помогне на клиента да се справи с потиснати или изтласкани чувства, то той в никакъв случай не бива да актуализира тези чувства тук и сега.

Пример от практиката на Линде:

Към мен се обърна младо момиче с оплакване, че в даден момент от живота е загубила способност да изрази чувствата си. Самата тя наложила на себе си забрана да преживява и вече не можела да я преодолее.  Тези чувства препълвали всяка клетка в гърдите й, като я измъчвали отвътре. Тя загубила контакт с майка си и млад мъж, който много обичала.

Способността да изразява чувства, тя загубила преди две години, когато починал любимият й баща. От тогава тя се страхувала да изрази чувствата си, защото не искла да натъжава и разстройва майка си. Оказа се, че в семейството й още  от ранно детство се считало, че човек не бива да изразява пред другите чувствата си, те показвали слабост и трябвало да се въздържат.  

Предложих й да си представи образа на тези чувства. Тя сподели, че приличат на много подвижен, променящ своята форма стършел, който се провирал и искал да излезе  от гърдите й, но някаква броня го задържала до устата.  След това предложих да даде разрешение на стоманената „броня“ да освободи задържаните чувства.  Този прийом сработи,  „бронята“ се разтопи веднага и чувствата свободно „излязоха от устата“ (субективно възприятие на клиента) с такава сила, че тя не можеше да диша нормално и се задави.

За да не се провали процеса на освобождаване поради страховете й, аз започнах да я успокоявам и уверявам, че постепенно всичко ще се оправи. Така се й случи. Постепенно дишането се успокои, тя усещаше,  как чувствата продължават да се изливат, но вече по-спокойно. Независимо, че през цялото време се тресеше, ръцете и краката й вибрираха, но доминиращото усещане беше, че се чувства все по-добре. Струваше й се, че тялото й е станало леко и изчезнало, а въздухът свободно преминава през тялото й, от върха  на косите до петите и в обратната посока.

Подобни усещания се изпитват от хора, които са преминали интензивен курс на телесна терапия в комбинация със сеанси за дълбоко дишане. Според Вилхелм Райх, това води до пълно освобождаване от черупката на бронята, а сесията продължава само 20-30 минути!

 

2.Методи за работа с потиснати и изтласкани чувства.

-Основният принцип за работата потиснатите чувства е,  да се помогне на клиента да осъзнае и да изрази чувствата си, а след това да се разреши основния проблем.

-Основният подход за работа с изтласкани чувства е, те да бъдат върнати обратно в личността и да се осъзнаят, а след това да се разреши основния проблем.

 

Литература

1.Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Москва, 1997.

2.Линде Н. Д. Эмоционально-образная терапия: Теория и практика. Москва, 2004.

3.Фрейд А. Психология „Я“ и защитные механизмы. Москва, 1993.

image

Категория: Други
Прочетен: 49 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  1 2 3 4 5 6  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1311555
Постинги: 1558
Коментари: 116
Гласове: 1102
Архив
Календар
«  Май, 2018  
ПВСЧПСН
123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
28293031