1004# Методика за оценка на мисленето „Противоположности“

                                                    (изследване на асоциации)

 

Цел: Предложеният вариант на асоциативен експеримент е предназначен за оценка произволността и диференцираността на асоциативното мислене. Методиката е ценна още с това,  че дава информация за евентуална тенденция за обедняване на словесния запас, регистрира признаците за стартиране на мисловни проблеми, свързани със заболяване и позволява да се направят изводи за скоростта на мислене – ускорено или забавено.

Описание наметодиката.

За разлика от т. нар. „Свободен вариант“,  при който на изследваното лице се предлага при подадена дума от експериментатора, да отговори с първата дума (мисъл), която му дойде наум, то при методиката Противоположности“ тези асоциации са строго регламентирани.

При методиката работи механизъм за актуализиране на миналия опит на изследваното лице, като целта е да се установи устойчивостта на произволно направените асоциации. Осъществява се елементарен мисловен процес – раз­криване на свързаност между значения на думи: първо, подадени  и второ, налични в паметта, формиращи полярни двойки. В случая се осъ­ществява свързване на актуална и актуализираща се информация, ка­то актуализиращата се информация е с противоположно на актуална­та значение (антоними). Отговорът при всяка дума се организира от съзнанието и както при всяка организация на психичен адаптивен отговор и тук съзнанието използва два вида информация – актуална, нова и актуализирана – извлечена от паметта. При това актуализираната инфор­мация не претърпява никаква промяна, а се използва в нативен вид. Освен това информацията се състои само от една дума.

Стимулен материал.

Използва се предварително подготвена тестова бланка (А4) и секундомер. На бланката са напечатани думи, като част от тях са с конкретно, а други с абстрактно значение.  Няма строги ограничения за броят на думите, но обикновено са най-малко 25. Изборът на тези думи, всяка от които представлява същността на отделна задача не е така елементарен и е препоръчително да се използват проверени варианти. Броят на думите може да бъде и по-малък, примерно 15—20. Вместо на бланка, думите могат да бъдат написани на картончета, които се подават в различен ред; в такъв случай изследваното лице само отговаря, а отговорът се записва от екзаминатора. Времето за изпълнение на теста се отчита със секундомер.

Провеждане на изследването.

На изследваното лице се предоставя тестовата бланка и се дава следната инструкция: „Виж ето тук (показва се бланката) са написани думи. От теб се иска, след като прочетеш думата, да запишеш нейното противоположно значение на същия ред срещу съответния номер. Ето няколко примера … (психологът дава няколко примера), за да се убеди, че изследваното лице е разбрало задачата).

Оценка на резултатите и интерпретация.

При оценката на резултатите се обръща внимание на съответствието на речевите реакции спрямо условието на задачата. Така например, понякога вместо антоними, изследваното лице реагира със синоними. Има дори случаи, при които отговаря с думите-стимули, нямащи нищо общо с условието (атактични речеви реакции). Съществено значение има времето, за което лицето връща отговор – явното му удължаване особено при думи с абстрактен характер свидетелства за ограничения и недостатъчност на нивото на обобщение. Анализира се диференцираността и точността на отговорите и възможностите да бъдат дадени към една дума няколко антонима.

Характерен признак за беден речеви запас при интелектуална недостатъчност и ниско образование са отговорите, образувани от думата-стимул с представка „не“ (красив – некрасив; скъп – нескъп; победа – непобеда), защото в случая изследваното лице разбира смисъла на понятието, но не е в състояние да генерира правилна противоположност.

По увеличеното време за отговор и влошаване качеството на самите резултати, към края на изследването може да се съди за повишена изтощаемост на изследваното лице.

Оценяване скоростта на мислене при стимулен материал от 45-50 думи:

-от 7,8 до 15 мин – в норма;

-над 15 мин. – забавено мислене;

-под 7 мин. – ускорено мислене;

При оценяването се отчита и житейския опит, т.е. изследвани лица работещи ежедневно със словото и такива, които не го използват ежедневно:

а/ ползващи словото ежедневно:

-до 30 г. – не се допуска грешка;

-от 30 – 60г. – 1 – 2 грешки от трите вида;

-от 60 – 70г. – 3 –  4 грешки от трите вида;

-над 70г. – колкото – толкова

а/ неползващи словото ежедневно:

-до 20 г. – не се допуска грешка;

-от 20 – 30г. – 1 – 2 грешки от трите вида;

-от 30 – 60г. – 2 – 3  грешки от трите вида;

-от 60 – 70г. – 3 – 4 грешки от трите вида;

-над 70г. – колкото – толкова

Изпълнение­то трябва да отговаря на три критерия за правилност:

-да бъде съ­ответно, т.е. за всяка дума да бъде дадена дума с най-точното противоположно значение;

-да бъде своевременно, т.е. изпълнението на ця­лото задание да е достатъчно бързо, примерно за толкова време, кол­кото е необходимо за написването на думите;

-да бъде съразмерно, т. е. да се даде отговор на максимален брой думи.

Правилното из­пълнение на първия критерий осигурява разкриването и актуализи­рането на съществен противоположен признак, дори когато този при­знак е слаб. Още при тази сравнително проста методика може да про­личи способността на изследваното лице да разкриват силни признаци – значими за субекта. Изпълнението се преценява като адекватно, ако тези силни противоположни признаци са същевременно съществени противопо­ложности.

При оценка на резултата се вземат предвид следните типове отго­вори:

1.Успешността на актуализацията при думите с конкретно зна­чение и при думите с абстрактно значение; абстрактните думи създа­ват по-големи затруднения, а освен това при тях могат да бъдат акту­ализирани различни противоположни думи, които да бъдат прецене­ни като правилен отговор; повече от един правилен отговор могат да имат и някои думи с конкретно значение: „слаб – силен“, „слаб – дебел“.

2.Граматическото съответствие – на съществителното се от­говаря със съществително, на прилагателното – с прилагателно, на глагола – с глагол; несъответен би бил отговорът „пазя – загуба“, вместо „пазя – загубвам“.

3.„Не-отговори", разкриващи затруднения при актуализиране на противоположността: „пазя – не пазя“, „забра­нявам – не забранявам“.

4.Неразбиране смисъла: „добродетел – зло­намереност“, „добродетел – злодетел“.

5.Конкретизации: „нежност – грубиян“.

6.Синоними: „едър – голям“.

7.Описателни: „гладен – оял се човек", „вдъхновение – обикновено състояние“.

8.Неправилно прочитане: „забранявам“ се прочита като „забравям“.

9.Пропуснати думи – липса на актуализация, указание за по-голямо затруднение в способността за актуализация.

Забележка:

Забавено мислене: Характерно за депресивната фаза на маниакално-депресивната психоза.  Особености: асоциациите са забавени, подтиснато настроение, душевно обедняване, нямат идея за нещо, една мисъл, свързана с налудна продукция трайно се настанява в центъра на вниманието,  болните са безпомощни и объркани.

Ускорено мислене: Характерно за маниакалната фаза на маниакално-депресивната психоза.  Особености: склонност към римуване,  неустойчивост, конкретност и образност на мислите, отпада ръководната идея, лекота в протичането на асоциациите, пасивно внимание.








Карти за обучение на деца:

 

                     Актуализиран списък на психопатичните черти (Роберт Хер)

 

Тук е представен превод от руски език на фрагмент от книгата „На куката: как да разчупим кръга на нездравословните отношения“ с автори Ауд Далсег и Ингер Вес.

Обикновените психопати.

Психопатите често се асоциират с хора, които крадат, грабят или убиват. Вярно е, че сред престъпниците, особено тези, които практикуват насилие има психопати, въпреки това, в повечето случаи психопатичните личности не свършват в затворите. С тези „обикновени психопати“ се срещаме в ежедневието. Това са хора с психопатични черти. Ние се влюбваме в тях, защото са очарователни и любезни, имаме кръвни връзки с тях, ако те са нашите родители, братя, сестри, ние си взаимодействаме с тях на работа.

В средите на висшите ръководители  (висшите мениджъри) има доста голям брой хора имат психопатични черти, тъй като лидерската позиция им позволява да се осъществи стремежът им към власт и да се задоволи нуждата им от вниманието на другите. Тази категория е особено опасна и разрушителна, тъй като съчетава фалшиво обаяние и жестокост.

Тази тема е изучавана по-сериозно от Пол Бабяк и Роберт Д. Хер.  Те провеждат изследване на стотици лидери на американски компании и установяват, че психопатията се среща два пъти по-често сред висшите мениджъри, отколкото сред останалата част от населението.

Освен това, известни са примери за държави, управлявани от желязната ръка на психопати.  Появата на такива хора на власт благоприятства за установяване на диктатура, а не за демокрацията. Срещат се психопатични лидери, чиято решителност и твърдост на фона на определена социална ситуация са подкрепени от широките маси на населението. Само хората, които работят в пряк контакт с психопатите знаят за злоупотребата с власт и как те гонят, тормозят и наказват онези, които не са съгласни с тях.

Поради своята обаятелност и привлекателност, поради достъпът им до власт и материални блага, в капана на мъжете-психопати попадат най-често жените, които се влюбват в тях.

Обикновените психопати могат да причинят най-голяма вреда на хората, с които живеят, тъй като зад затворените врати на къщата членовете на семейството могат да бъдат измъчвани с години и никой няма да се намесва, никой няма да информира за това.  Външно всичко може да изглежда доста прилично и само жертвите – съпрузи, деца, родители ще преживяват различна реалност от собствения си опит. Да живееш с човек с психопатични черти не е лесно.

„Психопатите – социални хищници, които използват за собствени цели другите хора и безжалостно си пробиват път, оставяйки зад себе си широки следи от разбити сърца, несбъднати надежди и празни портфейли. Лишени от съвест и съчувствие, те взимат за себе си всичко което искат и правят това, което им харесва, нарушавайки обществените норми и правила, без най-малко чувство за вина или съжаление“. Така описва психопатите известният канадски писател  Робърт Хер в своята книга „Лишените от съвест. Страшният свят на психопатите“. Хер работи много години като съдебен психиатър, занимаващ се с изследване на психопати. Той е автор на два бестселъра и множество научни публикации. Автор е на известният „Контролен списък с признаци за психопатия“ или накратко „PCL“

Списъкът на психопатичните черти на Роберт Д. Хер (Hare, 1991, 2003)  е клиничен инструмент и златен стандарт в диагностиката на психопати, предложен през 1991г.

Първият вариант на списъкът се появява още през 1980г. През 1991г. излиза допълнително издание, което обобщава първото и оптимизира критериите за оценка. След излизане на актуализираният му вариант през 1991г., настъпват  промени в броя на пунктовете и са променени критериите за оценка. Ръководството е претърпяло нови промени и е допълнено през 2003г. като в него са взети предвид данните от проведените изследвания с помощта на инструмента през последните десет години.

Списъкът с новите позиции се състои от 20 пункта, описващи основните признаци на психопатия: например, отсъствие на емпатия; чувство за вина и разкаяние; склонност към паразитизъм; безотговорност; импулсивност.  Тези черти трябва да се оценяват за времето на целия живот на човек и във всички области на живота.  С други думи, за да се регистрира „отсъствие на емпатия“ по списъка, са нужни свидетелства, че тази черта присъства във всички аспекти на живота – работа, дом, училище, общуване с роднини, приятели и възлюбени.

Всеки от 20-те пункта се оценява по тристепенна скала:

-0 бал– непроявено;

-1 бала – проявено в някаква степен;

-2 бала – безусловно проявено в много отношения;

Списък

1.Повърхностно обаяние/очарование.

2.Преувеличенно чувство за собствено величие и необикновена значимост; егоцентризъм.

3.Потребност от постоянна психична възбуда.  

4.Патологична лъжливост; склонност към измама и мошеничество.

5.Коварство, склонност към манипулиране.

6.Отсътствие на разкаяние, съжаление и чувство за вина.  

7.Повърхностни афективни реакции (емоционална повърхностност).  

8 Безсърдечност/отсъствие на емпатия.  

9.Паразитен начин на живот.  

10.Избухливост, слаб поведенчески контрол.  

11.Безразборни полови контакти (сексуална разпуснатост).  

12.Проблемно поведение в детството (до 12г.). 

13.Отсъствие на реалистични бъдещи цели, неспособност за дългосрочно планиране.

14.Импулсивност.

15.Безотговорност (особено в ролята на родител; съпруг).

16.Неспособност да носи отговорност за собствените си действия.  

17.Многократни и краткосрочни брачни връзки.  

18.Подрастваща деликвентност (до 15г).

19.Отмяна на условно освобождение (нарушения на условни присъди).  

20.Разнообразна престъпна дейност. Безотговорно отношение към собствените си постъпки и действия.

Обработка на резултатите

Баловете по всеки признак се сумират.  Максимален бал – 40. Хер определя граница от 30 и повече бал – възможно заключение за психопатия. Много специалисти считат, че ако количеството бал не достига 30, но превишава 20 бала,  то може да се подозира лека форма на психопатия или акцентуация на психопатични черти.  Този подход обаче не е приет официално. Изследвания в САЩ и Канада показват, че обикновените граждани, които не са били лишавани от свобода събират средно 4 бала.

Важно: PCL-въпросникът и други аналогични методи не са предназначени за популярно използване.  Те са разработени специално за психолозите и психиатрите, работещи в местата за лишаване от свобода. Неспециалистите могат да допуснат грешки при прилагането на въпросниците от този тип. Например, ако един човек е скандален или избухлив, това не означава, че е психопат. Необходими са няколко фактора, които да потвърдят такава хипотеза. Освен това, за психопатите е характерно майсторство в маскировката. Например, ако той  лъже и се държи безотговорно към децата не е достатъчно за диагноза. Необходимо е признаците да се проявяват в продължение на година и повече.

В същото време списъкът позволява да се разбере същността на понятието „психопатия“. Например, за тези, които са изложени на отрицателно въздействие на психопат е важно да знаят основите признаците на това разстройство на личността и още, че не могат да очакват промени в поведението му.

Источник: http://comingbook.ru/ne-hudozhestvennaya-literatura/14047-na-kryuchke-kak-razorvat-krug-nezdorovyh-otnosheniy-aud-dalsegg-inger-vesse.html

http://psy-clinic.info/index.php/testy/273-ispravlennyj-perechen-psikhopaticheskikh-chert-khera-ippch

 

      1026# Методика за оценка отношението на учениците към своя клас  „Есе”

 

С помощта на тази методика може да се получи информация от учениците, за техните интереси, ценностни ориентации, отношението им към класа, към възрастните (авторитети) към самите съученици и едновременно с това, да се включат децата в активно, творческо обмисляне на живота им в училище, ролите които всеки играе в класа, потребностите, които не са удовлетворили в училище, желанията, опасенията, страховете и надеждите им.  Темите могат да бъдат различни, в зависимост избраната цел. Ние предлагаме на вниманието на учениците следните теми:

-„Моят клас” или „Аз и моят клас”

Цели: Изучаване самочувствието на учениците; изясняване отношението им към съучениците им; разкриване нивото на удовлетвореност/неудовлетвореност от присъствието им в класа (групата); саморазкриване на преживяванията им.

-„Ако аз бях класен ръководител”

Цели: Установяване отношението на учениците към възрастните (авторитети, учители), потребностите им от подкрепа и помощ от педагогическия и административния персонал; дефицитите в стила на работа на учителите;

- „Моите радости и огорчения”, „Моят живот в класа”, „Моите страхове в училище”, „Писмо до себе си”.

Цели: Разкриване на чувствата на учениците, които съпровождат взаимоотношенията им със съученици и учители.

След като се определи някоя от посочените теми или учениците сами направят свой избор, експериментаторът трябва да обясни, че този текст няма да бъде оценяван от учители.

Детето трябва да е мотивирано да изложи в писмен вид онова, което до сега не е споделяло, а го е тревожело или е очаквало да бъде променено.  Най-ценното при прилагането на подобни методики е свободата (полета) на мисълта, креативността и емоционалната наситеност на текста. Колкото повече в материалът изобилстват преживяванията (емоциите, чувствата), толкова той е по-ценен.  Препоръчително е учениците да избягват да дава оценки, да прави коментари, да разказва конкретни случаи (случки). Задължително трябва да се говори от свое име – „Аз …” и да не допуска местоименията „той, тя, те”. (да не се описват другите).  Този подход наречен „Аз-послание” е единствения правилен за да може детето да опознае себе си, да започне да се самонаблюдава, да развие критичност към собствените си недостатъци и същевременно го спасява от вероятността да преживее чувство на гняв, раздразнение, озлобение и пр.

Текстът няма да бъде оценяван, може да бъде с различен обем, дори не е необходимо да бъде подписван с името на ученика.  Нека детето да напише това, което иска. Най-важното е да изложи своето мнение по темата открито и чувствено.

Представяме схематично един пример на тема „Моят клас”:

С какви по съдържание (трудови, познавателни, развлекателни, други)  и  по насоченост (за своя клас, за себе си, за определена група в класа, за определен съученик и пр.) дейности се свързва живота на ученика в класа. Какво харесва най-вече ученика в тези дейности и хора, и защо?

-Какви отношения поддържа ученикът със своите съученици? Удовлетворяващи ли са те за него и защо?  Колко ценни са тези контакти?  Какво е неприемливо за него или не е удовлетворяващо го?, Какво според него е нужно да се промени? Харесва ли учителите си и защо?

-Каква е неговата роля в класа?  Удовлетворен ли е от нея? Според него какъв е личния му принос в интерес на класа?  Чувства ли се сигурен в обкръжението на съучениците си или обратно – изпитва неприязън, раздразнение, гняв?  Каква е позицията му и какво би променил лично той?

След приключване на задачата, експериментаторът отделя достатъчно време за да прочетете материалите и да ги обсъди заедно с децат.

Указания за родители: Интересът, който ще проявите със сигурност ще бъде посрещнат с радост от Вашата дъщеря или Вашият син.   Не забравяйте, че училищния клас за ученика е нещо много ценно, там протича неговия по-интересен и по-свободен живот, там той има поле за да експериментира, да примери сили с връстниците си в една конструктивна форма, каквато е образователния процес, там той се сравнява с другите, получава и има право да дава оценки, т.е. да удовлетворява социалните си потребности на живот в група.

 

 

                  Методика за оценка на мисленето „Последователност на събития“

                                                                        (вариант)

                                                                  (А.Н.Бернщайн)

 

Цел: Методиката позволява да се диагностицира способността на изследваното лице да откриване връзки между събития, да създава последователни умозаключения и за оценка наличието на съобразителност.

Стимулен материал: Използват се няколко набора от 3 до 6 цветни и черно-бели сюжетни картини, на които са изобразени етапи на събития с едни и същи персонажи. В зависимост от възрастта на изследваното лице, експериментаторът избира съответната тема, респ. сложност на материала.

Инструкция: „Ето тук, на тези няколко картини е показано едно и също събитие в развитие. От теб се иска така да ги подредиш, че след това да можеш да покажеш по картинките къде е началото и къде е края на това събитие.  Ето тук, (експериментаторът показва) трябва да поставиш първата картинка, на която според теб е нарисувано началото, след това ето тук (показва се) постави втората, до нея (тук) третата и така до последната, на която е нарисуван края.“

Ред за провеждане:

На масата пред изследваното лице се поставят всички картинки от серията в разбъркан ред, като някои от тях могат да бъдат дори  хоризонтално или вертикално обърнати (с главата надолу или настрани), след което се дава инструкцията.

След подреждането на картинките, психологът записва в протокола редна на подреждане (например 5, 4, 1, 2, 3) и едва след това предлага на детето да представи своя разказ в съответната последователност – „начало-край“. Ако изследваното лице е подредило неправилно картинките, експериментаторът задава насочващи въпроси, за да му помогне с цел установяване на несъответствия и противоречия в разсъжденията и за установяване на допуснатите грешки.

Ако и вторият опит е неуспешен, психологът сам показва последователността, след което отново разбърква всички картинки и предлага да се направи нов опит за подреждане или създаване на разказ.

Интелектуалните ограничения и трудностите при осмислянето, характерни за умствена изостаналост и органичните заболявания на мозъка се проявяват в това, че пациентите успяват да се справят с лесните серии, но не могат да се ориентират при по-трудните – като правило, в една и съща серия те допускат грешка при една и съща по трудност картина и не са в състояние да я осмислят.

С помощта на методиката отчетливо се открояват някои форми на инертност на психичните процеси: неправилно подреждане на картинките при първия опит и последващо устойчиво повтаряне на една и съща погрешна версия на последователността.  Такава склонност на застойност и фиксация се наблюдава при някои органични заболявания на мозъка както в детска, така и в старческа възраст.

При интерпретацията на резултатите се държи сметка  на реакциите на изследваното лице спрямо критичните възражения на експериментатора и насочващите въпроси – приема ли и възползва ли се от тази помощ или не, както и на кой етап от подпомагането изследваното лице успява/не успява да постигне правилен резултат.

Внимание следва да се обърне и на речта по време на обясненията – граматическа свързаност, разгърнатост или едностранност, бедност, лаконичност или наличие на тенденция към излишна детайлност и обстоятелственост.

Трудностите при опит да се осмисли сюжета по сериите, свидетелстват на недостатъчно ниво на развитие на способностите за обобщаване и абстрахиране.

 

 

                            1027# Ефект на центрираната върху Аз-ът диспозиция или

                                                      егоцентрична предубеденост

                                                (когнитивни грешки и изкривявания)

 

Понякога тази диспозиция се нарича егоцентрична предубеденост и представлява тен­денцията да си приписваме повече отговорност в съвместна задача, отколкото другите от групата ни дават. За разлика от обслужващата Аза диспозиция при тази тенденция става ду­ма за поемане на по-голяма отговорност за съвместен резултат, отколкото е оправдано, неза­висимо дали става дума за успехи или неуспехи.

М. Рос и Ф. Сиколи искат от съпружески двойки да посочат степен­та, до която всеки един от тях е отговорен за 20 домашни задължения – грижи за децата, миене на чинии, пране, чистене, готвене и т. н. След това от тях се иска да дадат по няколко примера за собствените си приноси и за тези на брачния партньор по всяка от задачите. Ко­гато се събират резултатите за отговорността на всеки от двойката, в повечето случаи обща­та сума надхвърля 100%, т.е. всеки от партньорите смята, че допринася повече, отколкото другия. След това тенденцията човек да смята, че „ако не е той, задачата никога няма да бъде изпълнена", се наблюдава в много други ситуации. Според двамата автори този модел резул­тати може да се обясни с когнитивни и мотивационни причини:

-по-лесно е да забелязваш собствените си приноси, отколкото чуждите;

-по-лесно е да си припомняш собст­вените приноси, а оттук и заключението, че си направил повече от другия;

-възможно е да има разминавания в информацията, които благоприятстват заключенията за собствените приноси като по-големи;

-напълно възможно е да е включена и мотивацията за запазване и повишаване на собствената самооценка.

С. Томпсън и Дж. Кели смятат, че причината по-скоро е в това, че вероятно смятаме себе си за типа човек, който върши дадена дейност и от съответствието между задачата и нашата личност правим заключение за по-голяма отговорност. Според тях предубедеността би могла да се избегне, ако вместо един въпрос: „Аз ли съм типът човек, който върши тези задачи?", продължим напред и си зададем и втория въпрос: „Дали партньорът ми е типът човек, който върши този тип работа?". Проведените след това изследвания внушават, че вероятно диференцираното извличане от паметта (по-лесното припомняне на примери за собствените приноси) и съот­ветствието с предварително съществуващите диспозиции (аз съм типът човек, който върши тези задачи) са най-вероятните обяснения.

 

                    1019# Анкета за родители  „Признаци за агресивност на детето”

 

Инструкция: Оценете предложените твърдения, като поставите знак „+” в колонка „да”, ако сте съгласни и знак „+” в колонка „не”, ако твърдението не се отнася за детето.

Оценка на резултатите:

Положителния отговор по всяко твърдение се оценява с 1 бал.

-15 – 19 бала – високо ниво на агресивност;

-7 – 14 бала – средно ниво на агресивност;

 

-1 – 6 бала – ниско ниво на агресивност;

 

          РЪКОВОДСТВО ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА

             ЗА ОЦЕНКА ОПЕРАЦИИ НА МИСЛЕНЕТО „НЕДОСТИГАЩИ ПРЕДМЕТИ“

                         (модифициран вариант на Наталия Лвовна Белополская)

Авторът Наталия Лвовна Белополская е доктор на психологическите науки, професор, завеждащ катедра клинична психология в Московския институт по психоанализ, водещ руски специалист по детска патопсихология, автор на редица учебни монографии, учебни пособия и психологически тестове.   

Методиката „Недостигащи предмети“ – модифициран вариант на Г.И. Россолимо, има за цел изследване нивото на разбиране на детето за различни житейски ситуации. Предназначена е за деца на възраст от 3 до 6г. и за деца с интелектуални дефицити  в по-висока възрастност. „Недостигащи предмети“ е невербална методика и това я прави особено ефективна за диагностика на деца с речеви нарушения и нарушения на слуха.

СЪДЪРЖАНИЕ

Въведение.	1
Диагностични задачи, решавани с помощта на методиката „Недостигащи предмети“	2
Контингент изследвани лица	4
Описание на стимулния материал	4
Процедура за прилагане	6
Анализ на резултатите от прилагането на методиката.	8
Деца в доучилищна възраст (3-4 г.)	8
Деца в доучилищна възраст (5-6 г.)	9
Деца в начална училищна възраст (7-8 г)	10
Образец на бланка протокол	11
ПРИЛОЖЕНИЕ	12

 

ВЪВЕДЕНИЕ

Психодиагностичната методика „Недостигащи предмети“ е предназначена за изследване мисленето при деца и преди всичко на особеностите, свързани с осмислянето на конкретни житейски ситуации, посредством използване нагледен материал с картинки.

При създаването на методиката е бил използван стимулен материал, открит в архива на сегашния Институт по корекционна педагогика РАО (бивша Медико-педагогическая опытная Станция (Медико-педагогическая Клиника) в Москва. Когато в средата на 1980-та година, авторът на тази модификация започва работа в клиниката, устна традиция е свързвала този набор от картинки с името на Григорий Иванович Россолимо (от началото на 1910г.). Въпреки усиленото търсене на каквото и да е описание за практическа работа с този стимулен материал, такова не е било открито. Не са били открити и публикации на Россолимо или негови колеги, в които да се споменава за използването на дадения набор от картички.

Идеята на методиката е доста елементарна (близка по замисъл се явява  методиката на София Давидовна Забрамная, „Кому что нужно?“,  („На кого какво е необходимо“), създадена неотдавна, но използваща друг стимулен материал). Сюжетните картинки изобразяват обикновени житейски ситуации, с които детето се среща и в които може да възникне някакъв проблем. За разрешаването на този проблем, на детето му е нужен някакъв спомагателен (допълнителен) предмет, който в случая на картинките липсва.  Наборът разполага с една голяма картичка-жокер (табло), на което са изобразени всички предмети, които могат да послужат за разрешаване на предложената проблемна ситуация. Апробацията на методиката е показала, че тя е напълно годна да бъде използвана за изследване на съвременните деца. Стимулният материал е бил частично коригиран и е разработена процедура за провеждане на изследването, както и схема за анализ на получените резултати. През 1980г. съкратеният вариант на методиката „:Недостигащи предмети“ е публикуван в книгата на С.Д. Забрамная, „Отбор детей во вспомогательную школу“ („Подбор на децата в специалните училища“), преиздадена през 1983г.

Проведените по-късно серия от психодиагностични изследвания чрез прилагане на методиката сред повече от 500 деца, позволява съвсем ясно и  конкретно да се отработят всички процедурни аспекти за нейното използване и да се събере значителен по обем емпиричен материал за деца в различна възраст и от различен контингент. Това дава възможност получените резултати да се валидизират, посредством сравняването им с резултатите от други методики. Именно тази практика е обобщена и предложена в настоящото ръководство, като изложеното пълно описание в този му вид се публикува за първи път.

 

ДИАГНОСТИЧНИ ЗАДАЧИ, РЕШАВАНИ С ПОМОЩТА НА МЕТОДИКАТА „НЕДОСТИГАЩИ ПРЕДМЕТИ“

Методиката „Недостигащи предмети“ е предназначена за оценка на мисловната дейност на деца в младша и средна доучилищна възраст (3-6г). Този възрастов период се характеризира с конкретност, синкретичност и преимуществено нагледно-действени форми на мисловните операции. Същевременно в тази възраст започва формирането на вербалното обобщаване на ниво житейски понятия. От значение за развитието на мисленето у детето в доучилищна възраст особено голяма роля имат възрастните, опосредстващи дейността на детето и предаващи му натрупани знания и умения.  За да се създадат условия за диагностика на тези особености на мисленето, в методиката „Недостигащи предмети“ се използва стимулен материал във вид на цветни картички с предмети, срещани в ежедневието на детето. При това, сложността на предлаганите ситуации се развива от по-леки към по-трудни.  Освен това, решението на конкретна проблемна ситуация може да бъде дадено както в нагледна, така и във вербална форма. Дадена е възможност за предоставяне на детето на допълнителна помощ под формата на емоционална подкрепа, поощряване или по пътя на съвместен разбор на ситуацията, насочващи въпроси или ограничения в алтернативните варианти за отговор.

Въз основа на тези качествени характеристики на мисленето на детето, се основава анализът на изпълнението на задачите по методиката „Недостигащи предмети“. Оценява се най-вече степента на разбиране на конкретната житейска ситуация (отчита се трудността на задачата и вида на оказаната външна помощ) и формата на отговора (вербална или с опора в нагледно подсказване). Методиката не предвижда точни количествени оценки на резултатите, но другите критерии: степен на сложност на задачата; формата на отговора и обема на получената помощ, позволяват да се даде качествена оценка за нивото на развитие на мисленето.

КОНТИНГЕНТ ИЗСЛЕДВАНИ ЛИЦА

Методиката може да се прилага за диагностика на интелекта на здрави деца на възраст от 3 до 5-6г., а също и на деца, страдащи от значителни дефекти на слуха и речта.  Същевременно тя с успех  работи при диагностика на задръжки в интелектуалното развитие на деца в доучилищна и начална училищна възраст, както и за диагностика на интелекта на деца с психични заболявания.

ОПИСАНИЕ НА СТИМУЛНИЯ МАТЕРИАЛ

Методиката „Недостигащи предмети“ е компактна: включва 11 сюжетни картинки от живота на детето и една „опорна“ картинка-жокер (табло)  с по-голям размер на изобразените предмети, недостигащи по смисъла във всяка сюжетна картинка.

На сюжетните картинки са изобразени следните ситуации (представени във възходящ ред по нарастване по трудност):

Момиченце в леглото, което се готви за сън.

(Липсва възглавницата)

Момченце, което протяга ръка към крана на чешмата, за да си измие ръцете.

(Липсват сапун и/или кърпа)

Момченце, което иска да бие барабанче.

(Липсват барабанните палки)

Момиченце иска да рисува.

(Липсват моливът и четката)  

Момиченцето изпуска (разпилява) книжки и тетрадки.

(Липсва ученическата чанта)

На момиченцето се е скъсала роклята.

(Липсват макарата и иглата с червен конец)  

На момченцето се е скъсало копчето.

(Липсват синьо копче и иглата със син конец)

Момиченце стои пред заключена с катинар врата.

(Липсва ключът за катинара)

Момиченце иска да даде (нахрани) на котето мляко.

(Липсва купичката/съд)

Момиченце се опитва да простира, но дрехите „отлитат“)

(Липсват щипките)

Момиченце, което иска, но не може да достигне ябълката.

(Липсва пейката)

На опорната картичка-жокер в случаен ред са изобразени следните предмети:

1.сиво копче и игла с конец;

2.чанта;

3.купичка;

4.макара с червен конец и игла;

5.възглавница;

6.пейка;

7.кърпа и сапун в сапунерка;

8.червено копче;

9.щипки – 2 бр.;

10.молив и четка;  

11.ключ;

12.барабанни палки.

Освен изброените предмети, опорната картичка-жокер съдържа и едно червено копче, поставено в средата, което провокира алтернатива за точност на решението по Ситуация №7.

 

ПРОЦЕДУРА ЗА ПРИЛАГАНЕ

По принцип методиката предизвиква интерес у децата, тъй като се прилага в нагледна форма и представя сюжети от детското ежедневие. Обикновено е напълно достъпна и децата много рядко отказват да работят по нея.

Ако детето не изпитва особени затруднения при изпълнение на задачите, провеждането на изследването не отнема повече от 10-15 минути.

В зависимост от задачата на изследването и от контингента изследвани лица, може да се използва по-елементарен или по-сложен вариант, а именно – с използване на опорната картичка-жокер или без нея.

Изследването започва с най-простата Ситуация №1 с изображение на момиченце, което се готви да спи. Психологът показва картинката на детето и дава следното пояснение: „Виждаш ли, тук на картинката е нарисувано момиченце, което е легнало в леглото и се готви за сън.  Тя има легло, има и одеяло, но какво още трябва да й дадем? Какво не й достига?“

Ако детето даде веднага отговор с думи („възглавница“), то е очевидно, че поставената задача е лека.  Тогава следва да се предложи картинката, на която момиченце простира дрехи (Ситуация №10) или момиченце, което не успява да достигне ябълката (Ситуация №11). Ако детето се справи и с тези варианти на задачи във вербален план, то следва да се приеме, че точно за това дете методиката „Недостигащи детайли“ е твърде елементарна и не позволява да се оцени нивото на интелектуалното му развитие. В такъв случай трябва да се приложат други, по-сложни психодиагностични методики – „Изключване на предмети“ или „Цветови прогресивни матрици на Рейвън“.

Оказва се обаче, че за децата на 3-4г. дори с нормално интелектуално развитие, решаването на задачите много често изисква използването на опорната картичка-жокер.

С показването на опорната картичка-жокер, психологът първо трябва да се убеди, че детето познава всички изобразени на нея предмети.  За тази цел се иска детето да назове всеки един предмет, а ако не е в състояние да направи това поради речеви затруднения, то му се предлага да показва предметите в условията на подадена инструкция: „Покажи къде се намира възглавницата, къде е чантата …. и т.н“. По това кои предмети са познати и кои не са известни на детето, може да се съди неговия активен и пасивен словесен запас, а също и за житейския му опит. Ако детето не познава значението на определен предмет, то използването на съответната картинка не би имало никакъв смисъл, а отговорът му – никаква диагностична ценност.

По-нататък процедурата продължава, като на масата пред детето се поставя определената сюжетна картичка, а до нея картичката-жокер, след което психологът описва сюжетната картинка, а след това моли детето да намери на опорната картичка-жокер недостигащият предмет.  Например, Ситуация №8 – момиченце, стоящо пред заключена врата. На детето се казва: „Ето, виж тук, едно момиченце е пристигнало пред дома си, а на вратата виси катинар. Как да й помогнем? Какво трябва да й дадем?“

В случай, че детето се затрудни, може да се подсети с думи от рода: „Разгледай внимателно, чантата не и трябва, възглавницата също.  Какво да й дадем?“  Ако този път детето намери правилното решение, то трябва да се похвали и да се премине към следващата задача.  Ако не успее да намери правилното решение, се предлага по-лесен вариант на задача.

Най-целесъобразно е да се разработи подробно заедно с детето един сюжет, за да се постигне увереност, че инструкцията действително е разбрана добре. След това вече може да се предложат другите варианти задачи по реда на тяхната сложност.

За децата в доучилищна възраст със задръжки в развитието и умствено изоставане, изпълнението на задачи по методиката е възможно само при условие, че от самото начало работят с използване на опорната картичка-жокер.

На тези деца, след като им се предложи Ситуация №1, веднага след това им се показва и се насърчават да работят с опорната картичка. Посредством тази помощ те би трябвало да определят правилно недостигащият предмет. Така се работи и с останалите картинки.  Ако детето не е запознато с една или друга ситуация, то е препоръчително тази задача да се пропусне.

Следва да се обърне по-специално внимание на Ситуации №7 и №8. На тези картинки са изобразени съответно, момиченце със скъсана рокля и момченце със скъсано копче. Тук могат да възникнат различни варианти за решение, в съответствие с изображенията на опорната-картичка. Най-точно е решението за избор на макарата и иглата с червен конец за момиченцето (тя е с червена рокля) и синьо (а не червено) копче за момченцето (то е със синьо сако).

Ако детето допуска неточност при определяне на недостигащ предмет, то може да му се зададат поредица насочващи и уточняващи въпроси по същата тема. Например, „Какъв цвят  според теб е роклята на момиченцето?“, „Какъв е цветът на сакото на момченцето?“,  „Какво копче подхожда на сакото повече и защо?“

 При оценка интелектуалното развитие на деца с груби нарушения на речта, методиката задължително се прилага с използване на опорната картичка-жокер. Инструкцията е същата както представената по-горе, но в този случай от детето не се изисква речева формулировка, а му се предлага да покаже недостигащия предмет на опорната картичка.  Ако детето правилно намери и посочи недостигащия предмет, това е свидетелство, че то напълно е разбрало предложения му сюжет и може да решава мисловни задачи на невербално ниво.

Ако се изследва интелектуалното ниво на деца с нарушения на слуха, то инструкцията се съпровожда с жестове.  Препоръчва се да се направи кратко разяснение по първата картинка (Момиченце се приготвя да спи, но й липсва възглавница). В случая на детето трябва да се покаже изображението на възглавница на опорната картичка и да се „пренесе“ върху картинката с момиченцето, като с кимане и усмивка се покаже, че това е правилното решение. Освен това, може да се повтори решаването на тази задача, като се хване ръката на детето, за да може със своя показалец лично да посочи изображението на възглавницата, като разбира се процедурата завърши с поощрение. Ако все още няма увереност, че детето е разбрало инструкцията, може да се помоли този път самостоятелно да изпълни същата процедура (повторение). След „обучението“, на детето се предлагат последователно другите картинки, като експериментаторът продължава да се опира на мимика и жест, регулирайки неговата дейност с одобрение или с показване чрез мимика и жест, че намереният предмет не е подходящ/подходящ за дадената ситуация.

 

АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ПРИЛАГАНЕТО НА МЕТОДИКАТА

В протокола следва подробно да се регистрира колко задачи правилно е изпълнило детето и колко не е изпълнило, какъв род помощ от страна на възрастният е била необходима и какъв вид трудности са възникнали.

 

ДЕЦА В ДОУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (3-4 г.)

Деца с нормален интелект.

Нивото на изпълнение на задачите от методиката от деца в норма съдържа големи индивидуални различия. Общ признак за всички обаче е наличието на подчертан познавателен интерес, който възниква веднага след показването и продължава при разглеждането на картинките. Намирането на недостигащите предмети за тях на тази възраст е възможно само посредством използване на опорната картичка-жокер и с подробен разговор за съдържанието на всяка сюжетна картичка. Като правило, всички деца се справят със Ситуация №1 (момиченце стои на легло и се приготвя да спи, но няма възглавница). Обикновено те изразяват чувство на радост, когато се справят успешно със задачата.  Трудността на предложените ситуации от 1 до 11 има  усреднена величина и може да варира в зависимост от житейския опит на детето.  Често децата се справят успешно и със задачата по Ситуация №2 (момченце се готви да си измие ръцете), избирайки в качеството на недостигащ предмет сапун или кърпа.

Тъй като в тази възраст вниманието на децата е неустойчиво, те бързо се разсейват и не издържат на интелектуално натоварване, след 2-3 задачи, има много случаи при които настъпва отказ да се продължи работата. В тази връзка не се препоръчва психологът да настоява работата да продължи. Има обаче и деца, които запазват и активно поддържат интереса си, като продължават да се опитват да търсят и открият недостигащите предмети. Ако те например са запознати и знаят цветовете, то лесно се досещат за молива и четката; ако знаят какво е това барабан, посочват барабанните палки, а ако имат по-голям брат или сестра, които са ученици – без затруднения избират ученическата чанта.

Останалите задачи обикновено представляват по-сериозна трудност за тях и могат да бъдат изпълнени само при сериозна помощ от страна на възрастния, който трябва да се опита да извлече сюжета на картичката от житейския опит на детето.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Не разбират смисъла на задачите, но могат да покажат или назоват отделни предмети, както на сюжетните картинки, така и на опорната картинка-жокер. Не се наблюдава интерес към задачите.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Трудно концентрират вниманието си върху картинките, не разбират смисъла на сюжета, не се наблюдава интерес към задачите.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Не разбират смисъла на задачите, не знаят имената на предметите и не се забелязва интерес към задачите.

Деца с нарушения слуха и речта.

Ако е наличен първично съхранен интелект, то може да се наблюдава достатъчна концентрация на вниманието и определен интерес към задачите. В този случай, при Ситуации №1 и №2, ако се обяснят вербално или чрез показване (мимика и жест), може да се очаква правилен подбор на недостигащите предмети.

 

ДЕЦА В ДОУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (5-6 г.)

Деца с нормален интелект.

Могат да изпълнят голяма част от задачите без опорна картичка, а с опорна картичка  бързо изпълняват всички задачи.  Опорната картичка обикновено е необходима за решаването на задачи,  които са по-малко познати на съвременното дете и са свързани с минал опит – например, щипки или катинар. Понякога децата предлагат да се достигне ябълката, използвайки палките на барабанчето, а котенцето да бъде напоено направо от каничката, но като цяло винаги намират вярно решение.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Някои деца от тази категория са в състояние да решат правилно Ситуации №1 и №2 без опорната картичка, но в останалите случаи им е необходима.  Много от ситуациите изискват да бъдат подробно обяснени на детето, за да могат да намерят недостигащите предмети. За тях Ситуациите от №8 до №11 са определено сложни за самостоятелно решаване.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Тези деца не могат да изпълнят задачи без картичката-жокер. Способни са да изберат недостигащите предмети само за Ситуациите от №1 до №3. Изпълнението на тези задачи обаче изискват обучение.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Не са в състояние да направят избор на недостигащите предмети.

Деца с нарушения слуха и речта.

Ако детето е разбрало инструкцията, то може да избере правилните предмети, посочвайки ги на картинката-жокер, като разбира се изпълнението на задачите е в съответствие с тяхното индивидуално интелектуално ниво на развитие.

ДЕЦА В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (7-8 г)

Деца с нормален интелект.

Изпълняват задачите с леснина, бързо и без опорна картичка, преживяват чувство на радост от своята самостоятелност, с удоволствие участват в изследването и считат тестът за лесен.

Деца със задръжки в психичното развитие.

Изпълняват част от задачите без опорна картичка. Способни са да се справят с всички варианти задачи, радват се на своята самостоятелност и успех.

Деца с лека степен на умствена изостаналост.

Някои са способни да решат успешно Ситуация №1 без опорна картичка. Могат да подберат правилно недостигащите предмети за Ситуации от №1 до №7, но след разясняване на сюжета и използване на опорната картичка.  Не винаги са в състояние правилно да обяснят своя избор и правилно да назоват недостигащите предмети. Ситуациите от №8 до №11 изискват помощта на възрастен, ако те не са известни на детето от миналия му опит.

Деца с умерена степен на  умствена изостаналост.

Могат да подберат недостигащите предмети за Ситуации №1 и №2, след подробно разясняване на сюжета и използване на опорната картичка. 

Деца с нарушения слуха и речта.

Решават задачите на невербално ниво или се опитват да използват реч в съответствие със своите индивидуални способности и навици.  Успешното решаване на задачите съответства на нивото на тяхното интелектуално развитие.

Деца с психични заболявания.

В случай на установен контакт и проявен интерес към задачите, децата намират някои от недостигащите предмети в съответствие на нивото на тяхното интелектуално развитие. В случай на отказ от речево общуване, те могат да изпълнят някои задачи на невербално ниво.

Източници:

Белопольская Наталия Львовна, Недостающие предметы: Психодиагностическая методика (Модификация методики Г. И. Россолимо): Руководство. Изд. 2-е, стереотип. 2008. (Психологический инструментарий).

Интернет-ресурси:

https://multiurok.ru/files/bielopol-skaia-n-l-niedostaiushchiie-priedmiety-ps.html

http://top100knig.bid/nataliya-belopolskaya-nedostayushhie-predmety-psixodiagnosticheskaya-metodika-modifikaciya-metodiki-g-i-rossolimo-komplekt/

 

 

 

 

 

                1014# Мерки за усъвършенстване социалната компетентност на

               участниците в процеса за противодействие на училищния тормоз

                                   (страници на психолога на сайта на училището)

 

1.Формиране на компетенции на педагогическия и технически състав.

-Учителят  трябва да умее  да разпознава потенциалните жертви на тормоз и да бъде бдителен.

-Учителят, които се намират на прицела на насилник-булер, имат право и трябва да разчитат на поддръжка от страна на учителите, когато става дума за тормоз.

-Учителят трябва да разпознава властолюбците и да определя степента на изразеност на агресивното им поведение (злонамерен агресор ли е ученика).

-Учителят не бива да допуска нито един случай на тормоз без последствие.

-Учителят трябва да знае как конструктивно да се конфронтира с агресора.

-Учителят следва да се опира на създадения училищен механизъм  за противодействие, в т.ч.  Координационния съвет за противодействие на тормоза и други структури, оказващи екстрено противодействие в ситуация на агресия в средите на децата.

-Учителят е длъжен да знае кои фактори в класната атмосфера благоприятстват тормоза.

Фактори, благоприятстващи развитието на тормоз в класа:

а/отсъствие на контрол върху поведението по време на междучасието;

б/позиция на безразличие по отношение насилието от страна на учениците;

в/равнодушието като нагласа от страна на педагозите.

Обучението на персонала се провежда систематично във формата на тренинг. Тренинги се провеждат с всички възрастни, намиращи се в зоните на възможни конфликти: водачи на автобуси, охрана, учители, администрация, хигиенни работници и друг обслужващ персонал.

 

2.Формиране на конструктивно поведение у учениците в случай на тормоз по техен адрес.

Учениците трябва да бъдат готови:

-Да разказват за случаите на тормоз на своите родители, на всеки възрастен, на който се доверяват, например, учителите, възпитателите, администрацията в училище и др.

-Да се държат уверено, да бъдат емоционално устойчиви и категорични.

-Да търсят подкрепата и съдействието на своите връстници и съученици.

-Да избягват ситуации, в които е възможно възникването на тормоз.

-Да полагат системно грижи за укрепване и развитие на самооценката  си.

-Да търсят специалистите в училището за развитие на социалния си престиж.

-Да поддържат адекватност в нивото на самочувствието си.

-Да развиват умения и качества за самоутвърждаване без да вредят на другите (асертивност).

-Да се учат да използват хумора – най-мощното оръжие срещу вербалната агресия.

-Да не се поддават на манипулация и провокация от страна на насилниците.

-Не трябва да се надяват или да планират отмъщение чрез още по-голяма жестокост.

 

3. Формиране на конструктивно поведение в зрителите – свидетели на тормоза.

Свидетелите  трябва да бъдат готови:

-Да се опитат да разредят напрежението в обстановката, когато тя би се превърнала в тормоз.

-Незабавно да потърсят съдействие от възрастни, когато станат свидетели на насилие.

-Да окажат поддръжка на ученика-жертва, като  му съдействат в търсенето на помощ от надежден възрастен.

 

 4. Привличане на родителите (взаимодействие между училището и родителите).

-Обучение на родителите за действие в ситуация на тормоз  (разпознаване първичните признаци за неблагополучие).

-Организиране регулярни срещи с родителите.

-Създаване на ясни процедури, които да позволяват прилагане на незабавни мерки в случай на тормоз и виктимизация.

-Специализирана работа с родителите на жертвите.

-Специализирана работа с родителите на насилниците.

-Въвличане на родителите в планирането и реализацията на дейностите по предотвратяване на тормоза в училището.

Неблагополучни семейни фактори, влияещи на тормоза:

а/недостатъчно грижа, обич, топлина и съпричастност на членовете на семейството в живота на детето;

б/недостатъчен контрол и наблюдение;

в/пропусклив стил на родителско възпитание – без твърдост, без ясни правила, всепозволеност;

г/жесток, авторитарен стил на възпитание, с използване на физически наказания.

 

5. Привличане на обществеността

-Строг ред и безкомпромисна процедура по прилагане Правилника на училището.

-Използване наличните средства за масова информация (напр., ученически радиоклуб) за запознаване обществеността с темата за училищния тормоз и преодоляване насилието в училище.

-Привличане към инициативи на училищното настоятелство, местните органи на властта.

-Съвместна работа с органите на МВР, отдела за „Закрила на детето”, КБППМН, свещеници, обществени организации и други.

 

           1018# Анкета за родители  „Социално-психологическата адаптация на
                                                       детето-първокласник“

 

Инструкция: (попълва се от родителите): Моля, изберете и обградете с кръг номерата на онези твърдения, които според Вас най-точно отразяват състоянието на детето в настоящия момент.

I скала „Успеваемост в изпълнение на училищните задачи“

5. Правилно и без грешка изпълнява училищните си задачи.

4. Отделни малки, единични грешки.

3. Редки грешки, свързани със пропускане или замяна на букви.

2. Лошо усвояване на материала по един от основните предмети, допуска много грешки, повърхностно и неточно изпълнение на домашната работа.

1. Лошо усвояване на програмния материал по всички предмети.

II скала „Степен на усилия, необходими на детето за да изпълни училищните си задачи“

5. Детето работи леко, свободно, без напрежение.

4. Изпълнението на училищните задачи не предизвикват у детето особени затруднения.

3. Понякога работи леко, друг път му е необходимо упорство за да завърши работата си.

2. Изпълнението на училищните задачи изискват от детето определена степен на напрежение. 

1. Детето отказва да работи, може да плаче, крещи, капризничи, проявява агресия. 

III скала „Самостоятелност на детето при изпълнение на училищните задачи“

5. Детето само се справя с училищните си задачи.

4. Работи самостоятелно, почти не се обръща за помощ към възрастните.

3. Понякога търси помощ, но-по често изпълнява сам задачите си.

2. Детето би могло да се справи самостоятелно с училищните задачи, но предпочита да ги изпълни с помощта на възрастните.

1. За изпълнение на училищните задачи е необходима инициативата, помощта и постоянния контрол от страна на възрастните.

IV скала „Настроение, с което детето отива на училище“

5. Детето се усмихва, смее, отива с добро настроение на училище.

4. Спокоен, делови, балансирано настроение.

3. Понякога е с понижено настроение (тъжен, умислен).

2. Случва се да проявява отрицателни емоции:

а) тревожност, огорчение, понякога страх;

б) обидчивост, избухливост, раздразнителност.

1. Преобладава депресивно настроение или агресия (гневни избухвания, злоба).

V скала „Взаимоотношения със съучениците“

5. Общителен, инициативен, с лекота контактува с другите деца, има много приятели.

4. Малоинициативен, но леко установява контакт, когато към него се обръщат други деца.

3. Сфера на общуване е ограничена: общува само с няколко деца.

2. Предпочита да бъде сред други деца, но не встъпва в контакт с тях.

1. а) Затворен, изолиран от другите деца, предпочита да бъде сам.

б) Инициативен в общуването, но често проявява негативизъм (враждебност) по отношение на децата: дразни ги, кара се с тях, обижда и унижава.  

VI скала „Обща оценка за адаптираността на детето“

5. Високо ниво на адаптираност.

4. Нивото на адаптация е малко над средното.

3. Средно ниво на адаптираност.

2. Нивото на адаптация е малко под средното.

1. Ниско ниво на адаптираност.

Обработка на резултатите:

Всяко твърдение е с бал, съответстващ на номерацията им.  Общият бал се получава чрез сборуване на баловете на избраните твърдения.

-от 19 до 30 бала – зона на адаптация;

-от 13 до 18 бала – зона на непълна адаптация;

-от 0 до 12 бала – зона на дезадаптация.

 

      979# РЪКОВОДСТВО ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА
             ЗА ОЦЕНКА ОПЕРАЦИИ НА МИСЛЕНЕТО „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“
                                                       „ЧЕТВЪРТО ИЗЛИШНО“)

                               (модификациран вариант на Н.Л.Белополская)

Авторът Наталия Лвовна Белополская е доктор на психологическите науки, професор, завеждащ катедра клинична психология в Московския институт по психоанализ, водещ руски специалист по детска патопсихология, автор на редица учебни монографии, учебни пособия и психологически тестове. 

СЪДЪРЖАНИЕ

Въведение.	2
Ранни варианти на методиката „Изключване на предмети“.	3
Предпоставки за създаване нов вариант на методиката.	4
Описание на методиката: цели и области на приложение.	4
Характеристика на стимулния материал.	5
Техника за провеждане на изследването.	7
Схема за попълване на протокола.	9
Интерпретация на резултатите.	10
Възрастови особености при процеса на обобщаване.	14
Диагностични особености при отделянето на „излишният предмет“ при деца и възрастни с различни отклонения и психични заболявания.	15
Съпоставяне на резултатите от методиката „Изключване на предмети“ към резултатите от други методики.	17
Заключение.	18
ПРИЛОЖЕНИЕ	19

Ръководството съдържа цялата необходима информация, за прилагане на модифицираната психодиагностична методика „Изключване на предмети“: теоретична обосновка на методиката, нейната конструкция, стимулен материал, процедура за прилагане и интерпретация на резултатите. Предназначена е за психолози и психопатолози.

ВЪВЕДЕНИЕ

Изучаването на мисловните процеси се явяват една от най-важните страни на психодиагностичните изследвания. Те дават важна информация за особеностите и нивото на развитие на интелектуалните способности.  Сред множеството психологични методи за изследване на мисленето особено място заема методиката „Изключване на предмети“, която често в професионалните среди се нарича „Четвърто излишно“.  Методиката „Изключване на предмети“ е предназначена за изучаване особеностите на мисленето на деца и възрастни, преди всичко на ниво развитие на качествените характеристики на процеса обобщаване на нагледен материал и има широко разпространение в патопсихологията, в качеството си на достатъчно компактен и валиден психодиагностичен инструмент, добре приспособен за клинично прилагане.

Съдържанието на методиката е елементарно. На изследваното лице се предлагат едновременно четири изображения на предмети, за които се предполага че е запознат или без особени трудности може бързо да опознае (разпознае). От тези четири предмети само три могат да бъдат подведени под обща за тях категория, а останалият четвърти е излишен – той трябва да бъде изключен.

РАННИ ВАРИАНТИ НА МЕТОДИКАТА „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“

За съжаление авторът на методиката не е известен. С нея се свързват (също без да  цитират автор) такива известни имена на съветската и руската патопсихология, като Б.В. Зейгарник(1969, 1973) и Ю.Ф. Поляков (1974). Детски патопсихолози и дефектолози също имат принос за тази проста и оригинална методика.  Така например, в книгата на М.П. Кононовой (1963) са описани методиките „Изключване на предмети“ и „Изключване на понятия“. Кратко описание на методиката „Изключване на предмети“ се съдържа в трудове на С.Я. Рубинштейн (1970), но и там не са открити данни за автора.

В началото на 1950г. стимулния материал на методиката „Изключване на предмети“ е бил разработен в патопсихологична лаборатория към Института по психиатрия на Министерството на здравеопазването на РСФСР (виж Зейгарник, Рубинштейн, 1956) и е разпространен за приложение от клиничните психолози. Сравнително неотдавна същия стимулен материал е бил публикуван в преиздадената книга на Рубинштейн С.Я. («Экспериментальные методики патопсихологии», 1999.). Този стимулен материал се състои от 17 тестови картички, като сложността на повечето задачи е доста висока, което от своя страна намалява ефективността от прилагането при изследване мисленето на деца.

Освен това, използването на стария набор стимулен материал вече не е актуален на днешното време. Газената лампа, бръсначът, радиоприемникът от стар образец, дървената ръчна количка – всички те са все предмети, превърнали се вече в екзотика, които биха могли да предизвикат само носталгия във възрастните хора, но  много други, особено децата биха реагирали с учудване и въпроси, които да ги отдалечат от същността на задачите. С други думи, диагностицирането на нивото на обобщаване при деца и подрастващи със стария образец стимулен материал просто не е възможно, тъй като те нито са виждали, нито знаят предназначението на тези предмети. В тази връзка, постепенно  детските психолози започват да използват друг, много по-съвременен стимулен материал (виж Егорова, 1973, Белопольская, Забрамная, 1983).

В първите и последващите разработки се посочва, че задачите имат различна степен на трудност. Напълно естествено е в самото начало, на изследваното лице съзнателно да се предложат елементарните варианти на задачи, на които психологът да обясни инструкцията и да се убеди, че изследваното лице е разбрало изискванията. След това задачите се предлагат с последователно усложняване. Нарастването на трудността е произволна в обикновен рангов порядък.

Нужно е да се отбележи още един факт. В нашата страна за съжаление не съществува „тайна“ на психологическия инструментариум. Тестовите задачи се публикуват в различни издания, предназначени както за широк кръг специалисти, така и за широк кръг читатели. В резултат има много случаи, при които деца, явяващи се на психолого-медико-педагогически комисии или консултация при психолог често заявяват, или че са виждали тези картинки и са се учили да работят с тях или дават неадекватно добри отговори. Тази съдба не е избегнала и методиката „Изключване на предмети“, в частност вариантът, който авторът на тези редове е публикувал като приложение към ръководството (Белопольская, Забрамная, 1983).

ПРЕДПОСТАВКИ ЗА СЪЗДАВАНЕ НОВ ВАРИАНТ НА МЕТОДИКАТА

Нашият тридесетгодишен практически и научно-изследователски опит по прилагане на методиката „Изключване на предмети“, придобит при изследвания на лица  в различна възраст и с различни психични  нарушения, а също и спрямо хора с нормален интелект, се явява основа за създаването на нов вариант на методиката, основаващ се на следните изисквания:

-строга процедура на изследването;

-широк диапазон на сложност на задачите;

-увеличаване на общото количество задачи;

-изобразяване на предмети, съответстващи на съвременните реалии и използване на цветове;

-наличие на близки по сложност и алтернативни варианти на задачите.

На тази основа е бил създаден структуриран набор от картички-задачи (табла-задачи). В него са включени някои класически, но осъвременени варианти на задачи, версии на задачи, които са били предложени по-рано в практическото ръководство (Белопольская, Забрамная, 1983) и разработки от последните години. Практически от голям набор картички-задачи, психологът има възможност да подбере онези, които съвпадат с диагностичната цел. Ако детето, подрастващият или възрастният се справят с лекота с по-леките варианти, може бързо да се премине към по-сложни задачи и обратно, ако у психологът възникнат съмнения, той може да ги разсее посредством предлагане на разнообразни задачи на сложност. Имайки в резерв толкова голям запас от стимулен материал, експериментаторът е застрахован от риск, задачите да бъдат научени предварително от изследваните лице.

ОПИСАНИЕ НА МЕТОДИКАТА

Методиката „Изключване на предмети“ има за цел изследване особеностите на мисленето.  Тя позволява да се установи достъпното за детето и възрастния ниво на процеса обобщаване, а също така да се разкрият особеностите при протичане на процесите анализ, сравнение и синтез, водещи до формирането на категории, включващи само три от четири предложени предмета. Нагледната форма за предлагане на стимулния материал от предмети и възможността да се даде отговор във формата на предположение (словесно и двигателно) за „излишното“, „неподходящото“ спрямо останалите предмети, провокира изследваното лице да използва конкретни връзки-асоциации тогава, когато правилното решение изисква отхвърляне на нагледния образ и преход към ниво на словесно, по-абстрактно обозначаване на групата предмети.  Различните варианти на сложност показват, че ако най-лесните могат да бъдат решени на ниво синкретично, нагледно-действено обобщаване, то за решаване на по-сложните са нужни вече житейски обединени понятия, а най-сложните могат да изискват обобщаване на ниво научни понятия. Използваното при решаване на задачите за изключване на предмети обобщение, помага на изследваното лице не само да даде вариант на отговор, но и да представи разгърнато обяснение на този отговор, т.е. аргументация, за която експериментаторът задължително пита.

Предложеният модифициран вариант на методиката е адаптиран за изучаване на мисленето на деца, започвайки от 3-годишна до подрастваща възраст, деца с интелектуални дефицити, а също здрави и възрастни хора с психични заболявания.

Ценността на методиката „Изключване на предмети“ се състои в това, че с нейна помощ може да се установят както възрастовите възможности на процеса обобщаване, така и  качествени патологични особености, към които се отнасят снижаване и изкривяване нивото на обобщаване. Известно е, че снижението в нивото на обобщаване свидетелства или за налични интелектуални дефекти с различна степен на изразеност или за деменция. Изкривяването в нивото на обобщаване обикновено се среща при шизофрения. При анализа на особеностите на процеса обобщаване може да се получат данни за такова важно нарушение на мисленето като разноплановост.

В предложения вариант на методиката, задачите-картички за съставени по такъв начин, че да усилят проявлението на качествените особености на мисленето. Така например, едни задачи провокират възможностите за ситуативно и конкретно обобщаване, други – обобщаване по латентни и нестандартни признаци, а трети – възможностите за формулиране на две правилни решения.

Методиката може да се прилага при изследване на деца със сензорни дефекти (глухота, слепота), като за тази цел се прилагат модифицирани варианти. Прилагането на методиката е затруднено при диагностика на деца с изразени двигателни нарушения (пареза на ръката) и псевдобулбарна дизартрия, при които детето практически не може нито да покаже, нито да назове изображенията от картинките. Същевременно методиката може напълно да се прилага спрямо деца и възрастни с речева патология, тъй като изследваните лица са в състояние да направят обобщаване в нагледно-действена форма, а хора със силно заекване могат да напишат наименованието на изключения предмет и обобщената категория.

ХАРАКТЕРИСТИКА НА СТИМУЛНИЯ МАТЕРИАЛ

Предлага се набор от 28 картички-задачи. На всяка картичка са изобразени по 4 предмета, три от които имат общ признак и следователно, могат да бъдат обобщени, а при предметът подлежащ на изключване този признак отсъства. Задачите имат различна степен на трудност.

Всички задачи са разделени в 7 групи. Всяка група има по 4 картички-задачи.  Задачите, включени във всяка група са обединени от определена качествена особеност. Сложността на задачите нараства в посока от група I към група VI. Задачите в група VII  съдържат материал, който провокира проявата на нарушения в процеса на обобщаване. Препоръчва се тази група да се предлага в случаи, при които е нужна допълнителна проверка на хипотеза за конкретност и инертност на мисленето, и за изкривяване на процеса на обобщаване. Във всяка група задачите също са с нарастваща степен на сложност. За удобство, картичките-задачи са номерирани, като  на обратната страна са обозначени: номер (с римски цифри) на групата и номер (с арабски числа) на картичката във вътрешната група.  Например, IV–2 означава, че картичката-задача принадлежи към четвърта група и е втора по ред в самата група. Ранжирането на картичките по сложност се основава на усреднени данни, отнасящи се за здрави хора и този порядък може да се различава при различните изследвани лица. Особеното в случая е, че една и съща задача може да се окаже лесна за едни и трудна за други изследвани лица, в зависимост от такива фактори като например, познаване на стимулния материал, особености на жизнения опит на изследваните или от патологични особености на мисловните процеси.

Важно е да се подчертае, че всяка от включените в даден набор картички-задачи има само едно правилно решение (с изключение на няколко случая, при които има два правилни отговора). Качеството на решението се повишава в зависимост от това: дали то е взето на ниво прост избор на излишния предмет; обяснява ли се дадения избор като случаен набор от признаци при трите обединени предмета, по тяхната функционалност (използване, какво правят – несъществени свойства, признаци) или отделянето става по съществени свойства и признаци; използват ли се за обозначаване на избора съответната вербална категория.

Описание на стимулния материал

 Група I. „Прости обобщения“

I–1 – три стръкчета цветя и котка.

I–2 – три дървета и цвете.

I–3 – три играчки и ябълка.

I–4 – три деца и кукла.

 Група П. „Стандартни обобщения“

II–1 – домакински съдове и маса.

II–2 –плодове и сирене (кашкавал).

II–3 – три животни (бозайници) и птица.

II–4 – транспортни средства и конче.

 Група III. „Диференцирани обобщения“

III–1 – зимно облекло и бански костюм.

Ш–2 – връхно облекло и тениска.

Ш–3 – мебели, на които може да се спи (лежи) и бюро.

Ш–4 – три вида женски обувки и мъжка обувка.

Група IV. „Обобщения по-сложни по съдържание и по наименование“ 

IV–1 – сладкиши и ябълка.

IV–2 – млечни продукти и хляб.

IV–3 – напитки и сладолед.

IV–4 – струнни музикални инструменти и звънче-камбанка.

Група V. «Обобщения, изискващи разгърнато обяснение“ 

V–1 – принадлежности за шиене и очила.

V–2 – вещи, в които може да се сложи нещо и чадър.

V–3 – предмети, имащи отношение към електричеството и трион.

V–4 – принадлежности за бебенце и чук.

Група VI. „Задачи с две решения“

VI–1 – кокошка, патица, пиленце и яйце (първо решение – домашни птици и яйце, второ решение – излишна е патицата, тъй като от яйцето ще се излюпи пиленце и ще се превърне в кокошка.

VI–2 – кораб, самолет, вертолет, ракета (първо реше­ние – транспорт и излишна ракета, второ реше­ние – корабът плува, а останалите летят).

VI–3 – ножче за бръснене, нож, ножници, чук (първо решение – режещи инструменти и чук, второ реше­ние – инструменти за работа и острие за бръснене).

VI–4 – шейна, кънки, скутер, ски (първо решение – предмети за пързаляне през зимата, и скутер, второ решение – всичко, на което може прав да се пързаляш и шейна).

 Група VII. „Задачи за провокация“

VII–1 – жълт лимон, жълта круша и жълта чушка и синьо грозде (плодове и чушка, провокация по цвят).

VII–2 – висящи на клонче една праскова, една круша, една шишарка и две сливи  (плодове и шишарка, провока­ция по количество).

VII–3 – диня, чаша, нож и чиния (домакински принадлежности и диня, провокация със седативно решение).

ТЕХНИКА ЗА ПРОВЕЖДАНЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Методиката „Изключване на предмети“ се прилага само индивидуално. Всички резултати се протоколират (препоръчва се звукозапис). В протокола се записват: име и фамилия на изследваното лице; година и месец на раждане; сведения за образователното ниво и евентуално клинична информация).

Обяснението на инструкцията и проверката за нейното разбиране се провежда само с картичките от група I – „Прости обяснения“. Например, за задача I-1 (три стъкчета цветя и котка) инструкцията има следния вид:

„Погледни тук (посочва се картичката)! На тази картичка са нарисувани четири картинки: роза, момина сълза, минзухар и котка. (Експериментаторът последователно показва всеки от назованите предмети на картичката). Три от тях си подхождат един на друг – приличат си по нещо, което може да се назове с едно име (дума), а една от картинките е излишна, не подхожда на останалите три. Коя картинка тук е излишна?“

Ако изследваното лице назове изображението „котка“, изследователят казва:

„Правилно! А сега обясни, защо избра тази картинка?“

При отговор: „Защото тук има три картинки на цветя, а котката не е цвете, тя е излишна“, експериментаторът поощрява „Поздравления!“ и предлага следващото табло – този път за да се провери усвояването на инструкцията, като се казва кратко:

„Кой предмет е излишен тук?“

Ако изследваното лице отговори вярно, например при изпълнение на задача I-2 (три дървета и цвете) посочи цветето, то трябва да се попита:

„Защо тук цветето е излишно?“

Ориентировъчно за правилно се приема следното обяснение: „Защото на трите картинки са нарисувани дървета, а цветето не е дърво“ Верният отговор следва да получи одобрение „Браво!“, „Правилно верен отговор!“, „Поздравления!“

Ако изследваното лице даде отговор, от който става ясно, че не е разбрало инструкцията, например – показва първия попаднал му предмет и не може да аргументира своя избор, тогава трябва да се повтори цялата процедура по инструктирането и в случай, че не бъде постигнат успех, изследването следва да се прекрати.  

Има случаи, при които изследваното лице може да даде не отговора, който се очаква, но да се опита да аргументира избора си, посочвайки сходство между трите предмета, опирайки се на несъществени признаци.  Например, при задача I-2 може да посочи ела и да каже, че при другите растения на клоните има листа, а при елата – иглички. В този случай психологът трябва да каже:

„Да, ти си прав. Но има и друг, по-верен вариант за отговор. Разгледай внимателно, кой предмет наистина може да приемем за излишен?“

Възможно е изследваното лице да покаже правилно излишния предмет, но да даде напълно неправилно обяснение, например, да аргументира избора на цветето от задача I-2 с това, че то има повече бели „листа“, а останалите растения са зелени. В подобни случаи е необходимо да се направи нов опит за подтикване на изследваното лице да потърси по-точно обобщение, казвайки му например:

„ Ако цветето е излишно, то всички останали предмети могат да се назоват с едно име. Коя е тази дума, с която можеш да назовеш всичките – бреза, ела и дъб? Всички те са …“

Във всички случаи, когато възникне съмнение е добре психологът да се убеди, дали все пак изследваното лице разбира правилно какво е нарисувано на картичката, познава ли тези предмети и знае ли за какво служат.  Така например, при малки деца и такива ниско интелектуално ниво, трябва да се  назове всяка картинка и да се попита отначало:

„Какво е това нарисувано тук? И само след като получи правилен отговор за всичките четири предмета, може да се даде основната инструкция:

Забележка: Трябва да се подчертае, че методиката може да има реално диагностично значение само в случай, че изследваното лице не получава от експериментатора каквато и да било обратна връзка за правилно решените задачи (с изключение на първата задача), т.е. както пряко, така косвено подсказване. Единствено се допуска – първо, да се даде препоръка да се помисли още веднъж, по-задълбочено, по-внимателно и второ, искане да се даде по-точен отговор. При това, в протокола задължително се регистрира трудността на изследваното лице и както едното, така и другото подпомагащо (подсещащо) действие на психолога.

При най-малките деца, при деца с интелектуална недостатъчност и при възрастни с деменция, процедурата за изследване на мисленето с методиката „Изключване на предмети“ може да се допълни, като на изследваното лице се предостави кубче или квадратно картонче с размера на картинката, като се иска с него да закрива излишния предмет. Практиката показва, че този инструмент помага за изпълнение на задачата в нагледно-действен план. Подобни допълнения задължително се отразяват в протокола.

На подрастващите и възрастните изследвани лица (дори не с висок интелект) следва специално да се поясни, че предложената серия от задачи ще бъде с нарастваща сложност – първоначално по-лесни, а след това – по-трудни.  Това се отнася особено за лица с т. нар. „трудно“ поведение, които много често подхождат повърхностно към изследването, считайки, че задачите са прекалено лесни или се опитват да остроумничат.

Ако изследваното лице е разбрало инструкцията и дало правилен отговор, психологът предлага следващата по сложност задача. Не е задължително да се показват всички карти    чки по определения ред.  За ориентир в това отношение могат да служат възрастта на детето и качеството на резултатите, получени до момента. Ако изследваното лице се е справило безупречно с I-1 и I-2, то може да се премине направо към Група II „Стандартни обобщения“. Ако и тези задачи се решават с лекота, може последователно да се предложат по 1-2 картички от следващите Групи III, IV, V, а също и от група VI, за да се оценят способностите за намиране на две възможни решения.

Доста често сериозни затруднения предизвикват задачите от групите с начална сложност. На този етап е много важно да се фиксира нивото на възможните правилни обобщения на изследваното лице, както и характерните за него отговори, които свидетелстват за специфичните особености на мисленето. При това не бива да се забравят две важни правила: първо, един неправилен отговор не може да служи за извод за нарушение на процеса обобщаване при деца и възрастни, както и че не може да се съди за  състоянието на интелекта само на база резултатите от една методика. (Зейгарник, 1973).

В протокола следва да се отбелязват всички правилни решения, които се дават не само в нагледен план (изследваното лице правилно отделя излишния предмет, но не може да даде словесно обяснение), а и всички субективни и нестандартни решения, които изследваното лице обяснява в речеви план.

СХЕМА ЗА ПОПЪЛВАНЕ НА ПРОТОКОЛА

Отговорите на изследваното лице задължително се протоколират. За да се даде възможност за плавно протичане на процеса на изследване и се съберат всички възможни данни за последващ анализ, е препоръчително целия диалог да се документира с звукозаписваща техника.

Протоколът има табличен вид и следното съдържание (виж приложената таблица по-долу) по редове:

-1 – номер на задачата;

-2 – правилен отговор по ключа;

-3 – отговор за изключения предмет – поставя се знак „+“ при верен и знак „–“  при грешен отговор;

-4 – словесно обяснение за изключения предмет – подробно се документира;

-5 – отговор за обобщената група – поставя се знак „+“ при верен и знак „–“  при грешен отговор;

-6 – словесно обяснение за обобщената група – подробно се документира;

-7 – съдържа разгърнато обяснение и заслужаващите внимание особености в поведението и реакциите на изследваното лице.

При попълване на отговорите от Група VI, в таблицата се отбелязват и двата възможни отговора, ако изследваното лице е дало такива. 

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

Както вече беше казано по-горе, резултатите от прилагането на методиката „Изключване на предмети“ показват нивото на обобщаване, характерно за мисленето при деца и възрастни.  Известно е, че и децата и възрастните в норма правят стандартни обобщения, подвеждайки групата предмети под определена категория. На този принцип възникват „простите обобщения“: цветя, играчки, деца. Те звучат опростено, но всъщност отразяват достатъчно точно смисъла на обобщенията: „те растат“; „те са цветя“; „с тях се играе“, „те са големи“. По този начин могат да отговорят малки деца (в норма – 3-4 г.) и деца с речева патология или интелектуална недостатъчност.

При нормален ход на психичното развитие, детето постепенно се научава да класифицира предметите, отделяйки от тях съществен или характерен признак за цялата група предмети и на тази основа прави обобщаване. По този начин се формират обобщения, като „облекло“ или „домакински съдове“ и др., като при тях детето вече не изброява отделните предмети, а използва обобщаваща дума.

С развитието на мисленето и речта възниква възможност за самостоятелно формулиране на обобщения, чрез отделяне на най-съществения признак, характерен за  група предмети.

При децата със задръжки в психичното и речево развитие употребата на обобщения в речта обикновено закъсняват във възрастово отношение, но все пак те са способни да формулират достатъчно сложни обобщения на нагледно ниво.

Главното достойнство на методиката е това, че тя позволява да се установят качествени характеристики на процеса обобщаване при деца и възрастни.

При анализиране степента на обобщаване се отчита следното:

1. План на обобщаване – нагледен и словесен.

а) създава ли обобщения в нагледен план, без речево обобщение;

б) използва ли обобщение в речта, владее ли обобщаващи думи;

в) дава ли разгърнато речево обобщение; способен ли е да обясни своето решение в речеви план;

г) способен ли е да разкрие две възможни  решения на задачата;

2. Ниво на обобщаване – представя се максимално достигнатото ниво на обобщаване по групи и съдържание: на кое ниво и група изследваното лице се е справило напълно със задачите; на кое ниво и група се е справило частично, т.е. решило е част от задачите за съответната група или само за част от задачите е дало обобщаване на вербално ниво.

а) група I: изследваното лице е способно да разбере задачите за прости обобщения;

б) група II: изследваното лице владее стандартни обобщения;  

в) група III: изследваното лице е способно да диференцира стандартни обобщения;

г) група IV: изследваното лице е способно за самостоятелен анализ при търсене на обобщаващи признаци и да го формулира в словесна форма;

д) група V: изследваното лице познава функциите на различните предмети и е способно да създава сложни речеви формулировки и обяснения;

е) група VI: изследваното лице е способно да намери две възможни решения при задачи за обобщаване;

ж) група VII: изследваното лице  създава нестандартни видове обобщения, които се срещат при различни видове патологии;

3.Установяват се такива особености на мисленето, като снижаване и изкривяване на нивото на обобщаване.

а) Снижаване на нивото на обобщаване се наблюдава тогава, когато обобщаването се базира на конкретни или ситуативни признаци, докато пълноценното обобщение предполага обединяване на предметите по съществени признаци.  

В качеството на конкретни признаци се разглеждат: форма, цвят, размер и др., които се наблюдават върху външността на предмета и същевременно не са съществени. Например, ябълката и топката са кръгли, но този признак не е характерен за всички предмети в групата, защото третото изображение е круша, а за нея този признак не се отнася. „Излишна е перелината, защото има качулка, а якето, палтото и тениската нямат“. При това отделяне се наблюдава известна логика, но тази логика е продукт на синкретично мислене и стои далеч дори от нивото на житейските понятия (Давидов, 1972).

Възрастните умствено изостанали и психично болните хора често се сърдят, ако им бъде предложено да помислят и дадат друг отговор. Те започват да доказват своя отговор, считайки правотата си за очевидна и се обиждат на неразбирането от страна на психолога.

Ситуативните обобщения са обобщения, които предполагат обединение на конкретните предмети, използвани в конкретни жизнени ситуации.  Например, „Динята, чинията и ножът си подхождат, тъй като динята се поставя в чинията и се реже с нож, а чашката за чай не подхожда, тъй като динята не може да влезе в нея“  (правилен отговор: чиния, нож, чаша – домакински принадлежности ; четвърто излишно – диня).

Обобщаването по конкретни и ситуативни признаци се явява характерна черта на конкретното мислене, което на свой ред може да свидетелства за снижаване на интелекта; задръжки в психичното развитие; умствена изостаналост или деменция.

Разбира се, степента на проява на тези особености може да бъде различна.  Понякога ситуативни обобщения могат да се срещнат при малки деца, което свидетелства само за наличие на синкретизъм на тяхното мислене. В редица случаи детето може да се научи да обобщава правилно по време на корекционните упражнения – това се среща основно при деца със задръжки в психичното развитие и в много по-малка степен при деца с умствена изостаналост.

Важно! Ако нивото на интелект не позволява на детето да усвои категориални обобщения и да намира съществените признаци за създаване на нови обобщения, то следва да се очаква, че всеки резултат от обучението ще остане само на ниво запомняне. Това означава, че след известен период от време детето ще забрави това, на което е учено и ще се върне към своя способ за обобщаване, който е свойствен за неговото ниво и качество на мислене.

Възрастните с умствено изоставане съхраняват особеностите на конкретното си мислене, свойствено им за детството.  Това означава, че умствено изостаналите деца не се развиват с порастването си във възрастност.  Просто конкретното мислене се явява един от най-характерните признаци за умствена изостаналост и практически не подлежи на корекция.

Възрастните болни с признаци на деменция могат да съхранят в речта си обобщаващи думи, но при прилагане на методиката те често ги използват неадекватно. Така например, за предмети, отнасящи се към група домакински съдове, болният може да каже: „Това е мебел, не, не е мебел, но прилича, защото са поставени на масата“. Техните обобщения често са ситуативни и конкретни.

б) Изкривяване нивото на обобщаване  се проявява при обединяване на предмети по т. нар. „латентни“ (скрити) признаци. Главният признак за групиране се явява признак, който не само че не е съществен, но практически никога не се среща при мисленето в норма. На пръв поглед той може да се окаже оригинален, но в повечето случаи свидетелства за изкривяване процеса на обобщаване. Изкривяването на процеса на мислене се приема в клиничната практика като характерен признак за шизофренно мислене. Така например, девойка в подрастваща възраст дава отговор на картичка, на която са изобразени: висока ваза за цветя, широка ваза (така нарича фруктиерата) за плодове, свещник и момиче, като посочва за излишна широката ваза за плодове, казвайки, че „трите останали предмета са стройни, а широката ваза е нестройна и не им подхожда“. Момче с диагноза „детска форма на шизофрения“ реагира на изображенията, представящи различни крайници на тялото на живи същества (лапа на куче, крак на човек, ухо на човек и крак на птица) с видимо безпокойство, казвайки, че „излишното тук е кракът на птицата, а останалите неща са части от разчленени трупове“. Възрастен болен заявява за картичката с изображение на мляко, хляб, сирене и масло, че „излишно е маслото, защото то се маже и то може да се намаже навсякъде“.

Следва да се отбележи, че понякога дори при правилно посочен излишен предмет, обяснението може да съдържа важна диагностична информация.  така например, болният правилно е назовал  за кораба, самолета и вертолета обобщението „транспорт“ и е отделил в качеството на излишен предмет ракетата, обяснявайки своето решение по следния начин: „Ракетата рови атмосферата на космическо ниво, а останалите на земно ниво“.

в) Разноплановост на мисленето – методиката позволява да се диганостицира този вид нарушение на мисловните процеси.

Разноплановостта се наблюдава основно при възрастни, болни от шизофрения, но може да се срещне също при деца и подрастващи. В този случай се наблюдава неравномерност при изпълнение на операции за обобщаване. Така например, при това нарушение се наблюдава как болният паралелно със стандартното обобщение прави също обобщение и по конкретни, и по латентни признаци. Това е много ярко свидетелство за пълен разпад на системата за обобщаване на болния. Той мисли едновременно на различни нива. В такива случаи с голяма диагностична ценност са обясненията и изказванията на болният по време на провеждане на изследването.

г) Емоционално решение на задачите от за отделяне на излишния предмет се среща както при деца в доучилищна възраст, така и при деца с невротични прояви.  В повечето случаи това е свързано с конкретни социални и  микросоциални ситуации, съпровождащи развитието на детето. Така например, при отделяне на излишния предмет сред изображенията: торта, шоколад, ябълка и бонбони, детето казва, че „тук няма нищо излишно – всичко е много вкусно!“. Тук решението на детето се базира на една елементарна микросоциална ситуация, случваща се в неговото семейство – една непрекъснато неудовлетворена потребност за приемане на вкусни сладки неща, която е толкова силна, че не му позволява да преодолее егоцентризмът си и да подходи логически към задачата.  При друг случай, дете отделя в качеството на излишна картинка „халба бира“, от картичка, на която са изобразени напитки (чай, сок, кафе) и сладолед.  То казва, че „бирата е вредна, защото човек ще стане пияница“, а всъщност се установява, че бащата в семейството системно злоупотребява с алкохол. Следва да се отбележи, че точно на това табло от предложения стимулен материал, децата много често разпознават чашата с чай като халба с бира. Предполага се, че този ефект се дължи също на социални фактори, като например телевизионните реклами за бира, на които децата също стават свидетели.

Емоционалното решение на задачи от типа изключване на предмет  не трябва да се приема като основополагащо изводите за интелекта на детето и неговите способности за обобщаване.  Неговото присъствие обаче предоставя допълнителна диагностична информация при цялостното психично изследване на детето.

Отделянето на излишния предмет по „емоционален признак“ се среща често и при изследване на възрастни пациенти. Подрастващите с нарушения в поведението, алкохолиците и дементно-болните често дават такива отговори, които обикновено се съпровождат и от други форми правилни или неправилни обобщения.

ВЪЗРАСТОВИ ОСОБЕНОСТИ ПРИ ПРОЦЕСА НА ОБОБЩАВАНЕ

Децата с добри интелектуални способности са способни да изпълнят задачите за изключване на предмети от Група I  още на 3-годишна възраст. Те могат правилно да определят излишната картинка и да предложат обобщаваща дума, която в някои случаи може да бъде неправилно произнесена, заменяйки я с глагол, но по съдържание решението е правилно. Някои деца могат да изпитват стеснение, да се срамуват, да се безпокоят и въздържат в резултат на непозната обстановка или от присъствието на непознат възрастен, и по тази причина да не изпълнят задачата, но от това не бива да се  правят изводи за състоянието на интелекта им.

Децата на 4 години с нормално ниво на психично и речево развитие са способни да се справят със задачите от Групи I и II. При тях може да се очаква и е напълно нормално да имат все още едно лошо владеене на речевите обобщения, като например:  мебели, транспорт и др., но не допускат грешки при отделяне на излишния предмет на нагледно ниво. Те са в състояние да дадат речево обяснение за своето решение.  Отделни деца на тази възраст могат да изпълнят и по-сложни задачи по отделяне на излишния предмет, което говори за високо ниво на развитие на мисленето и речта.  

Децата на 5 години с нормално ниво на психично и речево развитие са способни да се справят със задачите от Групи I, II и III. Те дори могат да изпълнят някои задачи от Групи IV и V. При тях трудности могат да се наблюдават при формулиране на обясненията за своето решение, а не при отделянето на излишния предмет.

На тази възраст трябва да се отчитат още два фактора: а) темпът на психично развитие на децата варира и поради това способностите им за обобщения са доста различни и б) индивидуалните особености и условията на възпитание също влияят върху качеството на отговорите.

Много по-голяма точност при диагностиката на интелекта с помощта на методиката „Изключване на предмети“ може да се постигне при 6 годишните деца. Именно в тази възраст започва да се формират способностите за обобщаване на ниво понятия. Децата с нормално развитие на тази възраст се отличават със сериозно различие в способностите при решаване на задачи за обобщаване.  В повечето случаи те се справят със задачите от Групи  I–IV. При тях може да се наблюдават затруднения при сложните речеви формулировки, при обяснение на някои от решенията, но самият процес на отделяне на излишния предмет вече е напълно завършен и ако детето допусне ситуативно решение, то с помощта на насочващи въпроси бързо и лесно коригира отговора си.

Важно е да се подчертае, че всички деца на тази възраст  и с нормален интелект, бързо усвояват навици и формират способности за определяне на излишния предмет, без да срещат големи трудности в пределите на посочените групи.

Децата на 7-8 години и с нормално развитие могат да се справят със задачите от всички групи на сложност.  Тук също могат да се наблюдават затруднения в речевите обобщения и в обяснителните реакции. Отделни варианти на задачи могат да бъдат изпълнени с грешки, но общата тенденция на категориалното мислене вече е изразена отчетливо.  Трудности могат да възникнат само във вариантите на задачите с две правилни решения.

Децата на 9-10 години и по-големите, които  са с нормално развитие, трябва да се справят с всички задачи. Те могат да срещнат затруднения при липса на достатъчно богат речеви запас и при неумение ясно да формулират в речта си повече от една фраза и смисъл на решението си.

Подрастващите и възрастните, ако не се намират в ситуация на изследване в клиника или пред комисия, т.е. в някаква контролно-проверовъчна ситуация, обикновено се отнасят недостатъчно сериозно към задачите, определяйки ги като „лесни“, „леки“ и пр. и напълно нормално е да не срещнат трудности. При тях дори да има допуснати някакви неточности, то те са без диагностично значение.

ДИАГНОСТИЧНИ ОСОБЕНОСТИ ПРИ ОТДЕЛЯНЕТО НА „ИЗЛИШНИЯ ПРЕДМЕТ“ ПРИ ДЕЦА И ВЪЗРАСТНИ С РАЗЛИЧНИ ОТКЛОНЕНИЯ И ПСИХИЧНИ ЗАБОЛЯВАНИЯ

Както вече беше посочено по-горе в материала, резултатите от изпълнението на задачите за отделяне на излишния предмет предоставят ценен диагностичен материал, свидетелстващ за качествените особености на мисленето, свойствени за децата и възрастните с различно ниво на интелектуално развитие, а също така и при наличие на психични заболявания.

Децата с умерена степен на умствена изостаналост често не разбират инструкцията. Ако все пак детето на 9-10г. успее да научи да отделя простите варианти на Група I, то е за много кратко време, като паметовите следи бързо изчезват и то нищо не си спомня.  При тези деца почти никога не се среща пренос на способа за решаване на задачите към други аналогични задачи.

Децата с лека степен на  умствена изостаналост са с доминираща конкретност и инертност на мисленето. Така например, деца на 6-7 г. без специално обучение могат да създадат обобщение по конкретни признаци: цвят, форма, размер, като  отделят излишния предмет, изхождайки от наличните му конкретни детайли („кучето лае“ – вместо животни и птица; „яке с качулка“ – вместо „дрехи и бельо). Често обобщението се базира на ситуация:  „чашката и чайникът стоят на масата, ще пием чай, а тенджерата не подхожда, с нея хората не пият“.

 Инертността на мисленето може да се прояви в това, че разбирайки един принцип за обобщаване на една задача, детето може след това да го приложи в работата с други картинки, като му е много трудно да извърши това превключване от една към друга задача.

Такива деца имат и затруднения при речевото обобщаване.  Дори при наличие в речника на такива обобщаващи понятия, детето не е в състояние да ги използва адекватно. Намирането на общи качества често се подменя с описание на отделни характеристики на нарисуваните предмети или на техните различия. В редица случаи децата дават нелепи обяснения, опитвайки се да отгатнат правилния отговор или друг вариант е да откажат въобще отговор.

Децата със задръжки в психичното развитие на 6-7 години могат да изпълнят стандартните обобщения, но те имат дефицит на обобщаващи думи (напр. транспортни средства или мебели) и изпитват затруднения при задачите, при които от тях се изисква да направят разгърнато речево обобщение (вещи, в които може да се сложи нещо). При децата, получаващи специална психологична и педагогическа подкрепа се наблюдават много по-добри резултати в сравнение тези деца, които нямат такава.  В диагностично отношение е необходимо да се отчита, дали категориалният метод за формулиране на обобщения е станал естествен способ на мисленето на детето или наученото остава само на ниво запомняне.  Този критерий е с най-голяма степен на значимост за различните задръжки в психичното развитие и умствената изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост не усвояват „категориалният“ способ за обобщаване, а запомнят готови решения.  Без тренировка, след известно време при тях отново се наблюдават прилагането на конкретни способи за построяване на обобщения.

Децата с намален слух и недоразвита реч могат да се окажат несъстоятелни при разбиране на речевата инструкция, но същевременно те могат правилно да изпълнят задача, след като им са показани 1-2 примера.  Децата със съхранен интелект разбират целта на задачите.  Такива деца обикновено следят реакциите на възрастния, контролирайки по тях своето решение.

Децата с наличие на деменция от различен произход се характеризират с неравномерност на създаваните обобщения.  Наред с категориалните обобщения, те дават обобщения по силни признаци или ситуации, „забравяйки“ обобщаващите понятия. Качествената характеристика на тяхното мислене зависи в най-голяма степен от основното заболяване, предизвикващо дементно състояние.

Децата с нарушено зрение (слабовиждащи) и съхранен интелект не изпитват никакви специфични нарушения при изпълнение на задачите, ако са успели разбира се достатъчно добре да разгледат картинките и разберат какво е нарисувано на тях.

Децата и подрастващите с шизофрения (на 6 и повече години) се характеризират с изкривено (изопачено) обобщение, т.е. те могат да създадат обобщение по несъществени, латентни или отвлечени признаци.  Ако при това се наблюдава присъствие и на конкретни обобщения, то може да се говори за разноплановост и за вероятно дементно състояние.

Децата с епилепсия (на 6 и повече години) се отличават с изразена инертност на психичните процеси, която се проявява във фиксация върху детайлите на разглежданите картинки, забавено усвояване на инструкции, ограничен обем на изпълнените задачи.  Качеството на създаваните от тях обобщения зависи от нивото на интелектуалното им развитие.

Възрастните с шизофрения се характеризират с изкривяване на обобщенията и разноплановост на мисленето.

Възрастните с алкохолна болест често демонстрират своя специфичен „алкохолен“ хумор или се отвличат по създаване на просторни разсъждения върху задачата за обобщаване. Те се нуждаят от строга организация и повишена мотивация за да може действително да се получи достоверна информация в съответствие с техния интелект.

Възрастните с умствена изостаналост се отличават с конкретност на мисленето, като често създават обобщения по конкретни и ситуативни признаци.  Дори по-рано да са били обучени, може да се окаже, че те не си спомнят много от обобщаващите понятия, тъй като принципно те не са част от техния постоянен речников запас и не ги използват.  Например, могат да създадат обобщаваща дума неправилно – вместо „мебел“ – „небел“ и пр.

Възрастните с деменция в повечето случаи помнят редица формални обобщения: облекло, мебели, домакински принадлежности и могат да се справят с отделни задачи.  Болните от тази категория често се затрудняват при нови за тях обобщения, които не са стандартни. Те изпитват и затруднения при построяване на разгърнато речево обобщение.  Обясненията им са доста объркани. Нивото на обобщаване и при тях се определя от степента на изразената деменция.

Възрастните с епилепсия притежават инертност на психичните процеси, забавено създаване на обобщения, фиксиране върху отделни детайли или върху една рисунка от цялата картичка. Качеството на създаваните от тях обобщения зависи от състоянието на интелекта и се колебае от нормално до конкретно. Ако са налични признаци за деменция, то нивото на обобщаване ще бъде снижено.

СЪПОСТАВЯНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ МЕТОДИКАТА „ИЗКЛЮЧВАНЕ НА ПРЕДМЕТИ“ КЪМ РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ДРУГИ МЕТОДИКИ.

Материалът, получен при изпълнение на тестовите задачи на методиката „Изключване на предмети“, предоставя извънредно важна информация за диагностика на интелектуалното развитие на детето и за нивото на интелекта на възрастния човек. Получените резултати обикновено се съпоставят с резултатите от други методики. Най-близка по насоченост се явява методиката „Класификацията на предмети (Рубинштейн,1970), която също изследва нивото на обобщаване. Последната методика обаче е извънредно трудоемка, изисква много време за изпълнение, а също и много добра работоспособност на изследваните лица и по тази причина рядко се прилага спрямо деца. Друг е въпросът, ако е необходимо да се изследва именно процеса обобщаване при болни, например от шизофрения. В този случай е целесъобразно  да се приложат двете методики и да се съпоставят получените резултати (разбира се никога в рамките на една сесия).

За да се оцени нивото на интелектуалното развитие, приложението единствено  на методиката „Изключване на предмети“ или на една класификация е недостатъчно. Хипотезите и изводите за нивото на обобщаване задължително трябва да се допълнят с резултати от методиките: отделяне на  „съществени признаци“, разбиране на смисъла на картини, разкази, пословици и поговорки, ориентация в околната среда и др. Само на основание анализ на всички тези резултати може да се направи генерален извод за интелектуалното състояние на детето или възрастния и за наличието на патология на мисленето.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прилагането на методиката „Изключване на предмети“ предоставя важен диагностичен материал за особеностите на мисленето при деца и възрастни. Независимо от това, че този модифициран вариант не предлага количествена оценка на отделните задачи и на всички задания като цяло, качественият анализ на процеса по формулиране на обобщенията предоставя достатъчен обем от важна информация.

Методиката има редица достойнства: простота на инструкцията, игров характер, широк спектър на приложение.  Предложеният вариант на методиката позволява подробно и много структурирано да се изследват особеностите на мисленето при деца и възрастни.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Стимулен материал
 Група I. „Прости обобщения“
I–1 – три стръкчета цветя и котка.
I–2 – три дървета и цвете.
I–3 – три играчки и ябълка.
I–4 – три деца и кукла.

 

Група П. „Стандартни обобщения“

II–1 – домакински съдове и маса.

II–2 –плодове и сирене (кашкавал).

II–3 – три животни (бозайници) и птица.

II–4 – транспортни средства и конче.

Група III. „Диференцирани обобщения“

III–1 – зимно облекло и бански костюм.

Ш–2 – връхно облекло и тениска.

Ш–3 – мебели, на които може да се спи (лежи) и бюро.

Ш–4 – три вида женски обувки и мъжка обувка.

Група IV. „Обобщения по-сложни по съдържание и по наименование“  

IV–1 – сладкиши и ябълка.

IV–2 – млечни продукти и хляб.

IV–3 – напитки и сладолед.

IV–4 – струнни музикални инструменти и звънче-камбанка.

 Група V. «Обобщения, изискващи разгърнато обяснение“ 

V–1 – принадлежности за шиене и очила.

V–2 – вещи, в които може да се сложи нещо и чадър.

V–3 – предмети, имащи отношение към електричеството и трион.

V–4 – принадлежности за бебенце и чук.

 Група VI. „Задачи с две решения“

VI–1 – кокошка, патица, пиленце и яйце (първо решение – домашни птици и яйце, второ решение – излишна е патицата, тъй като от яйцето ще се излюпи пиленце и ще се превърне в кокошка.

VI–2 – кораб, самолет, вертолет, ракета (първо реше­ние – транспорт и излишна ракета, второ реше­ние – корабът плува, а останалите летят).

VI–3 – ножче за бръснене, нож, ножници, чук (първо решение – режещи инструменти и чук, второ реше­ние – инструменти за работа и острие за бръснене).

VI–4 – шейна, кънки, скутер, ски (първо решение – предмети за пързаляне през зимата, и скутер, второ решение – всичко, на което може прав да се пързаляш и шейна).

 Група VII. „Задачи за провокация“

VII–1 – жълт лимон, жълта круша и жълта чушка и синьо грозде (плодове и чушка, провокация по цвят).

VII–2 – висящи на клонче една праскова, една круша, една шишарка и две сливи  (плодове и шишарка, провока­ция по количество).

VII–3 – диня, чаша, нож и чиния (домакински принадлежности и диня, провокация със седативно решение).

VII–4 – краища: лапа животно, крак на птица, крак на човек  и ухо (крайници и ухо, провокира страхове, възпрепятстващи обобщаването на част от човешкото тяло и части от тялото на животни).

Интернет-ресурси:

https://docplayer.ru/29439946-Belopolskaya-n-l-isklyuchenie-predmetov-chetvertyy-lishniy-modificirovannaya-psihodiagnosticheskaya-metodika-rukovodstvo-po-ispolzovaniyu.html

http://esslesareva.blogspot.com/2014/08/blog-post_27.html

https://studfiles.net/preview/4127845/

 

 

                   983# Методика за оценка на мисленето „Съществени признаци“

 Забележка: Тук е представен превод от руски език на фрагменти от  книгата „Экспериментальные методики патопсихологии“ на Сусанна Яковлевна Рубинштейн.

Съществени са онези признаци, които са значими за обекта, без които обектът не може да съществува, без които обектът не би бил този обект, а друг обект. Съществените признаци са задължителни, те най-добре характеризират обекта. Несъществени са признаците, които макар и да са признаци на обекта, не са значими за него, не са задължителни, без тях обектът би могъл да съществува и без тях той ще си остане същия обект. По този начин признаците се групират по критерия същественост.

Цел: Методиката оценява нивото на развитие на логическото мислене – изследва съдържанието на съжденията и на уменията на изследваното лице, да запази насочеността и устойчивостта на способите за разсъждение върху решаването продължителни еднотипни задачи. Методиката изследва способностите за диференциация на съществените признаци на предметите и явленията от несъществените (второстепенните), като по характера на отделяните признаци се съди за преобладаващия стил на мислене: конкретно-ситуативно или абстрактно-логическо мислене.

Методиката е най-чувствителна спрямо способностите на изследваното лице да абстрахира, т.е. да отделя и изключва определени предмети (или елементи от предмети) при работа с обекти в група, откривайки съществените признаци, по които останалите обекти запазват принадлежността си към групата и отделяйки онези несъществени признаци, по които отделеният обект не може да принадлежи към същата групата. 

Възрастови ограничения: ученици в V клас и по-големи.

Описание: Методиката предлага на изследваното лице списък от основни думи, към всяка от които са прибавени по 5 признака. Думите са подбрани по такъв начин, че провокират изследваното лице да демонстрира своята способност буквално на „улови“ абстрактното им значение, като се откаже от по-лесните, набиващи се на очи, но неправилни способи за решаване на задачите, при които вместо съществените се отделят частни, конкретно-ситуативни, второстепенни, несъществени признаци.

Методиката е твърде трудоемка, продъл­жава често повече от един час, изисква водене на подробен протокол, а впоследствие тълкуване и определяне типа на отговорите, както тяхната правилност, така и отклоненията от правилността. Всички тези изисквания обременяват екзаминатора и затова тази методика не се прилага широко. Но тя разкрива много добре мисленето като способност като цяло и съставните му способности: способност за разбиране, способност за доказателство и  способност за корекция. 

Повечето от задачите по тази методика много често водят до лекомислени и необмислени отговори.  Например, при думата „ИГРА“, изследваните лица много често спонтанно избират думата „карти“, въпреки че  картите не са задължителен признак за всяка игра.  Много пациенти както при самостоятелна работа, така и впоследствие при контролните въпроси и поправки от страна на психолога, могат да продължават да прилагат устойчиво един и същи подход, създавайки случайни асоциации, отговаряйки необмислено. При тази категория пациенти обикновено насочената помощ на експериментатора помага да намерят правилното решение. По този начин методиката диагностицира нивото на критичност на мисленето. В други случаи методиката може да диагностицира резоньорство и объркани разсъждения – аморфност и разпиляност на мисленето. Неумението да се отделят съществените признаци, т.е. неспособността да се абстрахира, е особено забележимо когато психологът започне обсъждане на взетите от пациента решения.

Самият набор от думи е така съставен, че за да се посочат два съществени признака, се налага да се жертва правилността на собствените съображения, за да може решението да се осъществи в рамките на предложените белези. Например при задача № 13 често се посочват като съществени за приказката измислица и разказвач, при което „разказвач“ е силен, но несъществен признак в сравнение с „поука“, който е съществен, но слаб признак. Ако на изследваното лице се посочи, че разказвачът всъщност не е компонент на приказката, то корекцията се извършва веднага. Аналогични съображения обаче не водят до правилното решение при задача 15, където обикновено се посочват като съществени „мелодия и ноти“. Когато се поясни, че нотите са писмени знаци на музиката, а не се включват в самата музика, тогава на тяхно място с лекота се поставя „изпълнител“, макар че и изпълнителят не е компонент на музиката, така както разказвачът не е компонент на приказката. Но това е по-приемливото решение. При задача № 13 решението се основава на съществеността на съставни признаци на обекта (измислица и поука), а при № 15 – на същественост при комбинация от съставен признак и създател на явлението (изпълнител и мелодия). Тези привидни „недостатъци“ на набора от задачи дават възможност за изява на гъвкавостта при мисленето като способност – способност, при която изследваното лице трябва да се съобразява с това, което е налично и от него да подбира най-подходящото при липса на реалните адекватни компоненти.

Стимулен материал:

За провеждане на изследването се използва бланка с текстовите задачи. Тук е представен примерен вариант, като предложения стимулен материал може да се раздели и използва в групи по 11-12 задачи.

1.ГРАДИНА (растения, градинар, куче, ограда, земя).

2.РЕКА (брегове, риба, риболов, тиня, вода).

3.ГРАД (автомобили, здания, тълпа, улици, велосипед).

4.КЪЩА (хора, покрив, градина, стени, ограда)

5.КУБ (ъгли, чертеж, страни, камъни, дърво).

6.ДЕЛЕНИЕ (клас, делимо, молив, делител, хартия).

7.ЧЕТЕНЕ (очи, книга, думи, очила, текст).

8.ИГРА (карти, играчи, фигурки, наказания, правила).

9.ВОЙНА (самолет, пушки, сражения, оръжие, войници).

10.ЗИМА (пързалки, студ, ски, елха, сняг).

11.БОЛНИЦА (пижами, преглед, лекарства, свиждане, лекар)

12.ТРУД (заплата, цел, инструмент, човек, радост).

13.ПРИКАЗКА (вълшебник, измислица, цар, поука, разказвач).

14.ПИСМО (плик, поща, букви, хартия, марка).

15.МУЗИКА (ноти, изпълнител, играч, мелодия, китара).

16.ОБОР (сеновал, коне, покрив, животни, стени).

17.КРЪГ (диаметър, проба, злато, закръгленост, диамант).

18.ВЕСТНИК (истина, кръстословица, хартия, редактор, инцидент).

19.КНИГА (рисунки, разказ, хартия, заглавие, текст).

20.ПЕЕНЕ (звън, изкуство, глас, аплодисменти, мелодия).

21.ЗЕМЕТРЕСЕНИЕ (пожар, смърт, колебание на почвата, шум, наводнение).

22.БИБЛИОТЕКА (маси, книги, читателска зала, гардероб, читатели)

23.СЛУШАНЕ (уши, радио, звуци, телефон, слушалка).

24.УЧИЛИЩЕ (сграда, звънец, учител, ограда, ученици).

25.РАБОТИЛНИЦА (план, работници, директор, производство, пазач).

26.ПАСБИЩЕ (цветя, добитък, река, трева, овчар).

27.МАГАЗИН (витрина, стока, продавач, хора, касиер).

28.БАСЕИН (плаж, корито, душ, вода, слънце).

29.ЛОТАРИЯ (продавач, реклама, билети, лека кола, печалби).

30.СВАТБА (вино, музика, младоженци, свидетели, кумове).

31.ВЛАК (гара, движение, локомотив, пушек, вагони).

32.ГОРА (почва, гъби, ловец, дървета, вълк).

33.СПОРТ (медал, оркестър, състезания, победа, стадион).

34.ЛЮБОВ (рози, чувства, човек, среща, сватба).

35.ПАТРИОТИЗЪМ (град, родина, приятели, семейство, човек).

 

Ключ:

1.ГРАДИНА (растения, земя).

2.РЕКА (брегове, риба, вода).

3.ГРАД (здания, улици).

4.КЪЩА (покрив, стени).

5.КУБ (ъгли, страни).

6.ДЕЛЕНИЕ (делимо, делител).

7.ЧЕТЕНЕ (очи, текст).

8.ИГРА (играчи, правила).

9.ВОЙНА (сражения, войници).

10.ЗИМА (студ, сняг).

11.БОЛНИЦА (лекарства, лекар).

12.ТРУД (инструмент, човек).

13.ПРИКАЗКА (измислица, поука).

14.ПИСМО (поща, букви, хартия).

15.МУЗИКА (изпълнител, мелодия).

16.ОБОР (покрив, стени).

17.КРЪГ (диаметър, закръгленост).

18.ВЕСТНИК (хартия, редактор).

19.КНИГА (хартия, текст).

20.ПЕЕНЕ (глас, мелодия).

21.ЗЕМЕТРЕСЕНИЕ (колебание на почвата, шум).

22.БИБЛИОТЕКА (книги, читатели).

23.СЛУШАНЕ (уши, звуци).

24.УЧИЛИЩЕ (учител, ученици).

25.РАБОТИЛНИЦА (работници, производство).

26.ПАСБИЩЕ (добитък, трева).

27.МАГАЗИН (стока, продавач).

28.БАСЕИН (корито, вода).

29.ЛОТАРИЯ (билети, печалби).

30.СВАТБА (младоженци, кумове).

31.ВЛАК (локомотив, вагони).

32.ГОРА (почва, дървета).

33.СПОРТ (състезания, победа).

34.ЛЮБОВ (чувства, човек).

35.ПАТРИОТИЗЪМ (родина, човек).

 

Ред за работа

Задачите (списъкът) предварително са отпечатани на бланка (А4) се предоставят на изследваното лице, което трябва да подчертае своя избор, но думите могат да бъдат написани и на отделни картончета –  тогава екзаминаторът чете стимулния материал. Методиката се прилага само индивидуално. Обикновено думите са по 11-12 задачи на една бланка.

След предоставяне на бланката, следва инструкция за работа, включваща даване на пример. Докато психологът не е убеден, че изследваното лице е разбрало задачата, не се пристъпва към самостоятелно решаване на задачите.

Инструкция за деца: „Тук на бланката са дадени поредица от думи, които представляват задачите.  На всеки ред пред скобите има една дума, написана с големи букви и черен шрифт, а в скобите  - 5 думи за избор. От тези думи ти трябва да избереш само две, които се намират в най-голяма и силна връзка с думата пред скобите. Това са думи, които са особено важни за първата и без които първата не може да съществува. Например първата дума „ГРАДИНА“. В скобите са растения, градинар, куче, ограда, земя. Градината може да съществува без кучето и оградата, дори без градинар, но без земя и растения – не може. Следователно ти трябва да подчертаеш тези две думи – „земя“ и „растения“.

Инструкция за възрастни: „На всеки ред на бланката Вие ще намерите по една дума, написана с големи букви и черен шрифт, стояща пред скобите, а след нея други пет думи, намиращи се в скобите. От тези думи изберете само две, които се намират в най-голяма връзка с думата пред скобите.“

Забележка: Преди самостоятелното решаване на задачите, психологът следва да обсъди с изследваното лице всички зададени от него въпроси. Много често в процеса на обсъждане изследваното лице дава допълнителни съждения, поправяйки своите грешки.  Всички решения, въпроси, разсъждения, направени корекции с/без помощта на психолога се записват в протокол.

Друг примерен вариант за инструкция и обяснение е следния (виж пример №2):

„Разгледайте внимателно думите на този  ред:

РЕКА (брегове, риба, тиня, риболов, вода)

Думата пред скоби, написана с главни букви, означава определен обект, а думите в скобите означават качества (признаци) на този обект. От петте качества само две са съществени за реката.  Според Вас кои са съществените признаци? В случая съществени за реката са брегове и вода, тъй като сред посочените пет качества те най-добре определят реката, без тях реката не може да съществува. А другите три са несъществени – може да има риба в реката, може да няма, може да няма тиня и да е бистра, а риболовът изобщо не е качество на реката. Така всъщност Вие определихте съществените признаци на реката, като за определяне на тези признаци използвахте критерия, „същественост“.

След като разбере инструкцията, изследваното лице започва самостоятелна работа, която изисква да подчертава избраните от него думи. Времето за работа не е ограничено.

След завършване на работата,  започва доказателствената част – изследваното лице трябва да обоснове решенията си по всяка задача.

За всяка задача психологът пита: „Защо избрахте тази зависимост?”

При допусната грешка, психологът предлага на изследваното лице да преразгледа решението си. Ако по време на отговора си, изследваното лице само извърши корекция на решението, то такъв отговор се маркира в протокола с инициали „КС” – коригирал сам.

Ако изследваното лице не се коригира само, психологът директно казва: „Вашето решение не е вярно, направете нов избор”. Ако при тази втора помощ се коригира и даде правилен отговор, то  такъв отговор се маркира в протокола с инициали „КН” – коригирал с намеса.

Ако и това не помогне, тогава  се подсказва, но косвено.  Ако тогава даде правилен отговор се маркира с „КО” – коригирал с обяснение.

Ако и тогава не се коригира, отговорът се маркира с инициали „К” с чертичка отгоре – липса на корекция.

 Всички обяснения по време на тази дискусия се протоколират. По-късно ще се ползват при качествения анализ.

Забележка: В зависимост от целите, които са поставени, експериментаторът може да действа по два начина: да изчака решаването на всички задачи и след това да започне процедурата по обясненията или след изпълнението на всяка задача да иска обяснение за взетото решение от изследваното лице.

В графа „Обяснения и мотивация“ следва да се отбележи, проведено ли е в момента обсъждане на решението на всяка задача или изследваното лице се е върнало към неправилно решение след изпълнението на последната задача.   

Забележка: [1] Знак «+» означава правилен отговор, знак «—» — неправилен.

 

Оценка и интерпретация

От теорията е известно, че отделянето на съществените признаци на предметите и явленията се извършва с помощта на три вида абстракции: изолиращи, подчертаващи и разчленяващи.

Изолиращите абстракции се изразяват в пълно отделяне (отвличане, изолиране) на един елемент (признак) от всички останали.

Подчертаващите абстракции  изтъкват на преден план определен признак като съществен, като останалите признаци не се отхвърлят, а остават в ролята на фон, т.е. продължават да се разглеждат като особености на дадения обект.

Разчленяващите  абстракции  отделят и противопоставят съществените и несъществените признаци.

Експериментално е доказано, че от трите способа за отделяне на съществени признаци, разчленяващите абстракции дават най-добри резултати.  Обобщаващите понятия, които се формират на основата на тези абстракции се отличават с голяма пълнота, гъвкавост и успешно се прилагат към различни частни случаи.

Качествена оценка

Освен отклонения в способността за мислене, които се преценя­ват при анализа на отговорите според трите критерия за правилност, възможни са и някои принципни стилове на неантитезисно доказа­телство, които могат, ако са единични, да се срещнат и в норма:

1.Из­ключване на съществен признак чрез замяната му с несъществен: „Щом има градинар, той ще посади растения“ – същественият приз­нак „растения“ се изключва и се заменя с несъществения признак „гра­динар“.

2.Иключване на единия съществен признак чрез другия съ­ществен признак: „Но то е ясно, че растенията ще са посадени на земята, няма да стоят във въздуха“ – същественият признак „земя“ се изключва на основание на това, че се подразбира за другия съ­ществен признак – „растения“.

3.Изключване на съществен признак на основание на това, че той е качество на обекта, чиито съществени признаци се търсят – „изключване чрез тезиса“: „То е ясно, че щом е приказка, ще бъде измислица, защо да го подчертавам“.

4.Въвеждане на нов признак, липсващ в заданието: „Може да играят и животни“. Признакът „хора“ се изключва на основание на новия признак „жи­вотни“, който не е вписан в заданието.

5.Вместо да се обсъждат при­знаците на обекта, се преминава към обсъждане на признаците на някой от признаците: „Човек може и да не се радва“ – задание № 8; вместо да се обсъждат признаците на „труд“, обсъжда се признак на „човек“, а човек при това задание е съществен признак на труда. „Зе­мя може да има и в гората, и на нивата, не само в градината“ – зада­ние № 1; вместо да се доказва съществеността на „земя“ за градина­та, се търсят признаци на самата земя, в случая – че тя може да се намира и другаде и на това основание е несъществена за градината. Подобни видове изместване от конкретния обект на доказателст­вото са известни, като „подмяна на тезиса“ – често срещан прийом при „логически грешки“.

Количествена оценка

Количествената оценка се базира на броя на дадените правилни отговори и позволява да се направят изводи за нивото на развитие на логическото мислене. Приети са следните нива:

-0 – 50% –  ниско ниво (резултатът се оценява за неудовлетворителен и свидетелства за неумение на изследваното лице да сравнява, анализира и обобщава съществени признаци);

-51 – 70% – средно ниво;

-71 – 100% –  високо ниво.

Наличието на голям брой грешни съждения свидетелства за преобладаващо конкретно-ситуационно мислене над абстрактното мислене. Ако изследваното лице първоначално допуска грешки, но впоследствие коригира, то могат да се правят изводи за наличие на импулсивност и прибързаност. Ако изследваното лице допуска една и съща грешка, въпреки дозираната помощ, то може да се предполага наличие на инертност на мисленето.

 

Източник: С.Я. Рубинштейн "Экспериментальные методы патопсихологии"

 

                               Методика за оценка на опосредствано запомняне и

                              адекватност на асоциативното мислене „Пиктограма“

 

Забележка: Тук е представен превод от руски език на фрагменти от  книгата „Экспериментальные методики патопсихологии“ на Сусанна Яковлевна Рубинштейн.

История на създаване.

 Методиката е предложена за експериментално психологическо изследване през 1930г. Тя има за цел изучаване на опосредстваното запомняне в рамките на културно-историческата теория за психичното развитие на човека (Л.С.Виготски, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтиев) и за опосредствания характер на психичните актове. Съгласно тази концепция, висшите психични функции на човек имат опосредстван характер и се развиват исторически с помощта на формирани в историята (опита) на човешкото общество средства – оръдия, знаци-символи. Висше и универсално оръдие модифициращо психичните функции се явява словото.

За първи път руският психолог  Гита Василиевна Биренбаум използва метода за анализ на мисленето на болни в клинични условия. Впоследствие (1960-1970г.), диапазона за използване на методиката значително се разширява и днес тя широко се прилага в патопсихологията и то не толкова за изследване на паметта, колкото за изследване на мисленето. Именно в това си качество пиктограмата се въвежда в клиничната практика от руските психолози Блюма Вульфовна Зейгарник (Герштейн), Сусанна Яковлевна Рубинштейн и В.М.Блейхер. Методиката има в известен смисъл проективен характер, тъй като стимулира свободен избор на образи (символи) за запомняне.

Автор на методиката е Александър Романович Лурия, който посочва (1964), че методът „пиктограма“ за първи път е бил предложен от Виготски и е разработен заедно със сътрудници. Предполага се, че именно на Виготски принадлежи общата идеята за изследване на опосредстваното запомняне чрез избор на зрителни образи.

Описание на методиката.

Методиката изисква от изследваното лице да запомни определени думи и изрази. За да се запомни по-добре материала, през първи етап на изследваното лице се предлага да нарисува нещо по зададена конкретна или абстрактна дума или тема, например, какво би нарисувал по темата „Минало“, „Тъжна есен“, „Последният“ и др. (от 6 до 18 рисунки). През втория етап, след около 1 час, на изследваното лице се предлага да си спомни по всяка рисунка кои думи са му били зададени; преценява се какви компоненти са извлечени от миналия опит за допълване на непълната информация, съдържаща се в подадените думи. На изследваното лице се обяснява, че за целите на изследването качеството на рисунките нямат никакво значение. Освен това, методиката забранява всякакво писане на букви или числа. С.Я. Рубинштейн отбелязва, че при изследване на дец, е препоръчително методиката да се прилага над 14г. Може да се прилага на деца в диапазона 10-12г., но само след внимателен подбор на подходящи думи. Двата етапа се провеждат задължителнов рамките на една сесия.

Характеристики на методиката.

1.Пиктограмата притежава широк диапазон на чувствителност и позволява да се изучи широк спектър от интелектуални и афективни характеристики на изследваното лице.

2.Богатството на феномените на пиктограмата предполага сравнително ниска формализация на отговорите. Това качество е общо за всички проективни техники.

3.Диагностичната стойност на пиктограмата е свързана с диапазона на нейната чувствителност и формализация на отговорите.

Процедура за провеждане на изследването.

За провеждане на изследването е достатъчно да се осигурят молив и бяла хартия (А4) за рисуване. Препоръчва се да бъдат използвани няколко листа (3-5бр.), поставени един под друг, за да не чувства изследваното лице ограничения при допускане на грешка, а също и да се определи силата на натиск на молива върху листа (следите, които остават върху останалите листове-подложки). Освен това, необходимо е предварително да се подготви списък с 12-18 думи и изрази за запаметяване. Няма ограничение на времето! Психологът трябва да разполага с няколко набора от думи.

Думите (изразите) трябва да отговарят на изискването 50 % да са насочени към конкретно-ситуативното (КС) и 50% към абстрактно-логическото мислене (АЛ). Изискването се свързва с факта, че в ежедневието човек използва и двата вида мислене и това е норма. Разбира се двата вида са с различна доминантност при всеки човек.  Целта е да се установи дали изследваното лице борави само с единия вид мислене или то е недопустимо ограничено – това е патология. Не бива да се забравя, че при децата абстрактно-логическото мислене не е водещо и все още не е развито. По тази причина техниката е предназначена за лица над 14 години.

В „Експериментални методики в патопсихологията“ С. Я. Рубинштейн предлага следния набор думи и изрази,  представен в таблица №1 и 2:

На клиента се казва, че ще бъде проведено изследване за оценка на неговата зрителна памет, като ще бъде попитан за мнението му – кога му е било по-лесно да запомни – когато е чувал определената дума или когато е виждал картинка. След това му се предоставя лист хартия и молив, като се дава следната инструкция:

„На този бял лист не можете да пишете нито думи, нито букви. Аз ще Ви казвам думи и цели изрази, които ще трябва да запомните. За да се улесни запомнянето, трябва да нарисувате нещо за всяка дума, за да Ви помага по-късно да си спомните тази  дума. Качеството на картината няма никакво значение, можете да рисувате всичко което искате и както искате,  важното е да ви напомня за определената  дума. Например, аз Ви казвам първия израз „Весел празник“. Какво можете да нарисувате, за да си спомните „Весел празник“?

Желателно е, ако няма крайна необходимост, да не се помага и подсказва нищо повече на изследваното лице. Ако обаче клиентът постоянно се оплаква, че не умее да рисува, може да се посъветва: „Рисувайте бавно, простичко и разбираемо“. Ако изследваното лице заявява, че не е в състояние да нарисува например „Весел празник“ или „Тъмна нощ“, можете да му се повтори, че той не трябва да рисува буквално „Весел празник“ или „Тъмна нощ“, а само това, което може да му напомни за весел празник (тъмна нощ). Ако обаче се справи с лекота и бързо подбере и изобрази рисунка, като разказва как точно тази рисунка ще му припомни фразата, психологът мълчи – не казва нищо, а само протоколира думите на клиента. Протоколът съдържа следните елементи (виж. таблица № 1):

Ако клиентът не започне да обяснява, то всеки път трябва  (за всяка дума/израз) да се пита:

-Какво е това което сте нарисувал?

-Как точно ще Ви помогне тази рисунка да си припомните думата (фразата)?

-Каква е връзката, която правите?

Психологът в никакъв случай не трябва да изразява недоумение, неодобрение, учудване или да реагира по друг подобен начин на необичайните връзки, които клиентът установява между рисунката и думата, но ако рисунките му са твърде детайлни, съдържащи подробности или клиентът се стреми към висококачествено изображение, то психологът може да го помоли за ускоряване на работата.

В процеса на изпълнение на задачата експериментаторът може да променя реда на думите (изразите), като в зависимост от това, дали клиентът установява лесно връзки, могат да се предложат първоначално по-лесните, като: „Вкусен обяд“, „Тежка работа“, а впоследствие абстрактни, като: „Развитие“, „Съмнение“, „Справедливост“ и пр.

След завършване на задачата (всичките 6-18 думи), листът с рисунките се оставя настрана (скрива се) и едва в края на изследването (един час по-късно) листът отново се предоставя на изследваното лице за да си припомни дадените думи по рисунките. Не е задължително припомнянето да става по реда, по който са били казани думите (нарисувани рисунките). По-добре е да започне с тези, които счита за по-лесни. На този етап може да се предложи на клиента да напише под всяка рисунка думата или израза. Най-важното обаче не трябва да се забравя – клиентът сам трябва да каже за всяка рисунка как точно му помага в припомнянето.

Анализ на резултатите

Анализира се избраният образ (символ) и типът асоциация (връзка). При анализа е необходимо да се даде отговор на следните въпроси:

1.Какъв е изборът – абстрактно или конкретно изображение (абстрактно-логическо или конкретно- ситуативното мислене)?

2.Брой верни отговори от двата типа, без значение кой от двата преобладава.

3.Има ли изображението индивидуална значимост за изследваното лице? Има ли обяснения с „Аз”, т.е. изследваното лице включва и описва себе си в рисунките и ситуациите – това е типично конкретно-ситуативното мислене?

3.Какво изобразява рисунката?

4.Колко често един и същ образ се среща в протоколите на психично здрави лица?

5.“Адекватен“ ли е образът?

6.Срещат ли се персеверации (на образа или при обясненията)?

7.Има ли признаци за обстоятелствено мислене и дали връзката между понятието и рисунката се основава на съществени признаци или са несъществени? Характеризира се с множество излишни детайли, които затрудняват разбирането. При епилептични промени мисълта става вискозна, пациентите не могат да превключат от една тема на друга.

8.Има ли разноплановост, т.е. дали се върви само по съществени признаци или има и несъществени – нестабилност?

9.Има ли наличие и какъв е броя на използваните символи – символно мислене?

10.Има ли признаци за резоньорско мислене? Характеризира се със склонност към високопарно, псевдонаучно изразяване дори на най-прости неща. Съпровожда някои форми на психопатия или при недълбока шизофренна промяна на личността. Болният се прави на всезнаещ и всемогъщ.

11.Интерпретация на самите рисунки

-ако преобладават хора – афилиация и фасилитация;

-ако липсват хора – инхибиция;

-ако има голям брой детайли (незначителни) – застойност, обстоятелственост, лепливост на мисловния процес – „епилептоиден тип мислене”;

-ако има много щрихи – депресивност, подтиснатост;

За анализ на резултатите по методиката А.Я.Рубинщейн извежда следните критерии, които имат диагностична значимост:

1.Достъпност на обобщената символизация на думите, т.е., може ли лицето самостоятелно да намери обобщен опосредствен образ или как се справя?

2.Каква е степента на „адекватност“ на асоциациите?

3.Оценка качество на запомнянето?

За норма за ефективно мислене се приема повече от 50%  изцяло  възпроизведени думи и поне 20% частично, т.е. една вместо двете думи или забравен пълен член.

Прилагане на пиктограма при психични заболявания в клиничната практика.

Методиката се прилага в психиатрията, като експериментално-психологическа методика с три основни цели:

-изясняване на специфичен патопсихологичен симптом на едно или друго заболяване;

-изучаване психичните процеси на личността, при установена диагноза;

-изучаване на динамиката на психичните процеси по време на лечението, с цел оценка на неговата ефективност.

Методът на пиктограмата показва висока степен на валидност при диагностициране на шизофрения, а при изследване на пациенти с органични заболявания на централната нервна система, тя е в състояние да идентифицира източниците на симптоматика.

Пиктограмата може да бъде ефективна както при диагностицирането на емоционални разстройства, по-специално при депресия и хипомания, а според Г. В. Биренбаум и при диагностициране на истерия.

Една съществена трудност на методиката, с която се сблъскват изследваните лица е, че обхватът на значенията на думите (изразите) е по-широк от този, който може да се обозначи на рисунката, а значението на рисунката е по-широко от смисъла на самата дума – това означава, че думата и рисунката трябва да съвпадат само до определена степен. В норма човек е в състояние да улови общото в картината и думата, което на практика се явява основният механизъм за формиране на условно значение. В условие на патология, мисленето на човек се променя и създаването на подобни връзки е затруднено.

Оценка и интерпретация по критериите на А.Я.Рубинщейн.

1.Първи критерий – наличие на обобщен символичен образ (асоциация).

Когато се интерпретират резултатите, първо трябва да се обърне внимание на това дали изследваното лице е създало обобщена символизация на думата, т.е. дали той може самостоятелно да намира и създава обобщен опосредстван образ (връзка/асоциация) и как изглежда този символ.  Прието е за норма, че ученик в VII-ти клас може да намери такъв образ – например, за израза „Тежка работа“, изображението може да е „лопата“ или „чук“, както и рисунка на „човек с товар на гърба си“; за думата „Съмнение“ – „път с кръстовище и табела със знак „?“ (въпросителен знак).

Патология

За лица с интелектуални дефицити, подобен тип задачи представляват трудност, например:

-за израза „Тежка работа“, клиентът може да иска да нарисува цяла сцена с подробности, на която са изобразени хора – миньори, шахта, светлини от фенери, миньорски колички, инструменти и пр., но да заяви, че тази картина не е по възможностите му като художник.

-за думата „Съмнение“, клиентът по-скоро не би се сетил за конкретен символичен образ.

При лека умствена изостаналост обикновено клиентите рисуват много опростен и конкретен образ, например: за думата „Болест“ – болнично легло;  за израза „Вкусна вечеря“ – маса с чинии, прибори и пр. В този случай абстрактни думи като „Справедливост“, „Съмнение“, „Развитие“ най-често остават недостъпни. Такъв род прояви на конкретно мислене и трудности при обобщаването се наблюдават при умствена изостаналост, епилепсия. В други случаи клиенти със същите интелектуални трудности успяват да се справят със задачата за обобщаване, но не са в състояние да създадат един символ, а рисуват множество опосредствани визуални опори.  Така например, ако клиентът реши да нарисува „растящо растение“, като символ на думата „Развитие“, той не рисува едно растение, а  цяла поредица от 7-8 на брой постепенно нарастващи по размер цветя.  За думата „Болест“ той рисува легло и пациент, лежащ на възглавница, бутилка за кислород, стойка за системи, маркучи, кабели, шишенца лекарства, някъде поставя „червен кръст“, изобразява дори термометър. Наличието на толкова множество асоциации в пиктограмите показват обстоятелствено мислене, тенденция към детайлизация и обикновено се наблюдава при епилептици, както и при някои клиенти, които са претърпели енцефалит. Друга особеност на тази категория клиенти е, че те рисуват много внимателно, прецизно, бавно, често се връщат към предишни рисунки, като поправят или добавят елементи, дори тогава, когато психологът вече е питал и са разговаряли за тази рисунка. Подобни „връщания“ и стремеж към детайлност и безсмислена пълнота на изображенията са свидетелство за инертност на психичните процеси.

2.Втори критерий – „адекватност“ на асоциациите.

Психично здравите хора обикновено установяват (създават) разнообразни, но и съдържателни връзки. Например, за изразите:

-„Весел празник“, те могат да нарисуват флаг или цветя, или ръка, държаща чаша вино;

- „Раздяла“ – плик или локомотив, или ръка, размахваща кърпа;

-„Развитие“ – възходяща крива в диаграма или растение, или бебе, или яйце, или спортист.

Всички тези и много други връзки са еднакво точни по форма и съдържание, тъй като те наистина могат да служат като средство за запомняне на дадена дума, а впоследствие да опосредстват припомнянето.

Патология

При шизофрения могат да се наблюдават следните особености, например: за думата „Съмнение“ изследваното лице „Х“ рисува река и я обяснява по следния начин: „Това е романсът на Глинка –  „Съмнение“, а Глинка е всъщност Неглинка – малка река“. Подобна връзка е обемиста и има абсурден характер В друг случай, за да запомни израза „Вкусна вечеря“, клиентът рисува тоалетна, а в разсъжденията си в хода на изпълнение на задачата стига до умозаключението: „Вкусна вечеря“ означава – аромат, силна миризма, колкото в тоалетната“. В тази асоциация има  дори парадоксалност. Друг възрастен пациент, за да запомни думите „Топъл вятър“, рисува устни и обяснява, че това е „целувката на майка“. Въпреки своята ярката емоционалност, тази асоциация също не е адекватна на задачата, тъй като нарисуваните устни не служат за запаметяване на стимулния материал.

В някои случаи изопачаването и липсата на съдържание на асоциацията при клиенти с шизофрения достигат до такава степен, че различните думи те изобразяват ​​само с тирета, точки и странни отметки. Такава яркост на изображенията често се наблюдава при хора  хистероиден тип, въпреки че не е изключена и при психически пълноценни хора.

Някои клиенти възприемат всяка дума (израз) през призмата на личните си вкусове и стремежи. Така например, клиент обяснява:

-за„Топъл вятър“ – „Въобще не мога да запомня това, тъй като живея на място, където има само студен вятър и въобще няма топъл вятър“;

-за„Вкусна вечеря“ – „На мен за вечеря ми е достатъчна просто чаша кисело мляко“;

-за„Весел празник“ – „Аз нямам празници“;

-за„Справедливост“ – „С мен постъпват несправедливо“.

Такава егоцентричност на възприятията се наблюдава при епилептиците и някои психопати. В същото време при психично здрави хора подобно отнасяне на смисълът на думите (изразите) към себе си се среща рядко и то основно при много силно изразен и емоционално-значим стимулен материал.

Същевременно, ако клиенти с психични нарушения подбират за емоционално-значими думи напълно неутрални, абстрактни, общочовешки образи, например „Щастие“ – изображение на слънце, „Тъга“ – изображение на лошо време и т.н., това може да се оцени като проява на някаква емоционална отхвърленост, студенина, интровертност.

3.Трети критерий – качество на запомнянето.

Последният критерий за оценка на резултатите от изследването по методиката е критерият за запомняне.

Принципно техниката е създадена за изследване на паметта. В този контекст особен интерес представлява сравнението на резултатите от изследването на паметта по методиката на А.Лурия „Десет думи“ и пиктограмата.

Ако клиентът срещне затруднения при заучаването на 10-те думи, но си спомня много по-добре думите в пиктограмата, това означава органична слабост на паметта (органика). В случая усвояването на нов материал е затруднено, но способността за създаване логическа връзка на база минал опит помага на клиента да се справи по-добре с пиктограмата.

Ако изследваното лице лесно научава 10-те думи, но не може да си спомни думите в пиктограмата, това означава, че опосредстваните връзки му пречат при извличане на паметови следи (припомнянето). Такова съотношение се наблюдава при болни от шизофрения при запазени формалните способности за усвояване на новото. Някои изводи за паметта на клиента могат да бъдат направени и по това, колко точно възпроизвеждат дадените думи – понякога болните възпроизвеждат само приблизителното съдържание на дадените думи.

Забележка: Забранено е двете методики („Пиктограма‘ и „10 думи“)  да се прилагат в рамките на един ден.

Пиктограмата трябва да се  оценява  „като цяло“,  т.е. по общия характер на изображенията, избрани от клиента, а не по отделни асоциации.

Например, абстрактни знаци и символи се срещат често в пиктограмите на напълно здрави хора. На пиктограма №1 е представен подобен пример с психично здрав и способен млад човек (студент). Пиктограмата съдържа абстрактни символи, които се редуват с емоционално-значими, живи образи.  На пиктограмата се отличават и привличат вниманието две много абстрактни асоциации за думите „Раздяла“ и „Справедливост“. Същевременно обаче, както общата жизненост и разнообразие на символите, така и лекотата и простотата на оформлението им убеждават, че тези две асоциации не са измамни, деформирани представи, изкривени образи на фантазията, а дълбоко абстрактни символи.  Обаче общата му жизненост и разнообразие, лекотата и простотата на дизайна и накрая пълното възпроизвеждане на всички дадени думи ни убеждават, че тези две асоциации не са били измамни, а истински абстрактни символи – виж. рис №1

Напълно различно обаче изглежда пиктограма, съставена от пациент, болен от шизофрения със стеснение на съзнанието и трудности в асоциирането – рис. №2.

Същите думи, както при случай рис. 1. (психично здрав млад мъж) са били предложени на болният от шизофрения (рис.2). Нито по време на пиктограма, нито по време на възпроизвеждането (което се оказа абсолютно невъзможно въпреки факта, че при запаметяване на 10 думи пациентът е намерил добри възможности за задържане), същият не е могъл да обясни защо си спомня и по какъв начин си спомня „Весел празник“, опосредстван от символът „кръстче“; думата „Болест“, отбелязана  с две точки и накрая „Приятелство“ – с една точка. 

Някои изследвани лица (в повечето случаи това е типично за пациенти с шизофрения, но през последните няколко десетилетия са оповестявани пиктограми направени от пациенти с енцефалит и лица, страдащи от епилептични припадъци) се опитват да асоциират понятието с различни линии. Така например пациент (виж. рис. 3.) символизира „Весел празник“ с линия с очертаваща кръгове, извисяваща се постепенно нагоре (горе вдясно), а „Раздяла“ – с ъгловата зигзагообразна линия (долу вляво). При беседата той не дава обяснение защо е обозначил „Щастие“ с права линия, опираща се в безформена маса (над „Раздяла“) и „Съмнение“ – права линия, завършваща със зигзаг (вдясно от „Щастие).

Геометричната символизация на понятията обикновено се среща много често в пиктограмите на пациенти с шизофрения. Например пациент с шизофрения, символизира „Съмнение“ като кръг, но след това при обяснението, започва да се съмнява дали правилно е избрал диаметъра на кръга. Той казва, че „кръгът е неувереност“ и напълно сериозно пита експериментатора: „Според вас ще има ли вече „неувереност“ или „съмнението“ ще се разпространи в района“.

По-долу са представени още две безсмислени пиктограми на болни от шизофрения.  (рис.3 и рис.4). 

Подобни пиктограми няма смисъл да бъдат дешифрирани от психолога, тъй като  те съдържат само отделни щрихи-символи. Например на рис. 4 в центъра са изобразени две спирали, едната се издига нагоре и обозначава „Щастие“, а спускащата се надолу – „Болест“. По принцип стрелките, „лястовичките“, линиите, кръстовете и кръговете са лишени от обективно съдържание и дори на самите пациенти не служат като средство за връзка и запомняне –  опитите им да прочетат своята пиктограма, т.е. да запомнят дадена дума се оказват неуспешни.

Следва да се обърне внимание на един друг вид пиктограми, които на пръв поглед  създават впечатления за простота и конкретика, но при по внимателен психологически анализ при тях се наблюдават признаци на дълбока патология на мисленето. На рис. 5. е изобразена пиктограмата на пациент с шизофрения с вербални халюцинации. Асоциациите на болният имат конкретен съдържателен характер, но те поразяват изследователя със своята стереотипност, както по съдържание, така и като рисунка. При последната пиктограма разстройството на мисленето се намира не толкова върху рисунките, колкото в обясненията на пациента (шизофрения).

Като цяло, методиката „Пиктограма“ е многоцелева, като позволява да се провеждат множество наблюдения за основните характеристики на психиката на пациентите.

 

Приложение №1

Приложение на методиката при психично здрави хора (виж рис. №6).

Психично здравите, които дори нямат все още завършено средно образование, лесно се справят с техниката. Предварителното даване на един пример е достатъчен, за да им помогне при преодоляване на трудностите. За тях е характерно, че  винаги следват инструкциите и успяват да подберат изображения за повечето понятия. „Здравите“ често демонстрират способността си да нарисуват, като мислят по оригинален начин, но могат да прибягнат към използват букви и надписи. Изображенията им са адекватни, конкретни, лишени от емоционална значимост и по-често имат стандартни изображения. Ако говорим за стереотипиност, то тази особеност се проявява поради честото изобразяване на човешки фигури. Рисунките им са подредени, графичните характеристики са стабилни, размерът на рисунките често намалява от едната страна на листа. При тях се наблюдава добра способност да запомнят. Коментарите им за избраното изображение са кратки и логични.

Конкретика в изображенията, отсъствие на геометрични и граматически символи, по-малък брой метафоричните символи и атрибутивни образи, стереотипизация и банално мислене – всички тези признаци могат да се срещнат при здрави хора, но с ниско образователно ниво. За лицата с високо образователно ниво са характерни: своеобразни нагласи да оригиналничат, стремеж да изобразят понятието абстрактно, използват чисто графични средства.

Приложение №2 (виж рис. №7)

Приложение на методиката при болни с органични поражения на главния мозък.

При органични поражения на главния мозък, в пиктограмата могат да се наблюдават следните характеристики (симптомокомплекс):

1.Недостатъчно разбиране на смисъла на задачата, което е свързано с намаляване на интелигентността и се проявява или в пълна липса на разбиране на инструкциите, или в изкривено разбиране, като се разбира само един елемент. Например, пациентите разбират, че нещо трябва да бъде нарисувано, но не свързват своите рисунки с думата. Рисунките са слабо диференцирани, пациентите нарисуват това, което могат да рисуват.

2.Невъзможност да изберат абстрактно изображения. Често след дълго мислене отказват да рисуват или предлагат сюжет, който искат да нарисуват.

3.Липсват геометрични и граматически символи, както и успешни оригинални изображения. Това се наблюдава дори при най-леките варианти на органични поражения, но следва да се знае, че този симптом не е специфичен и може да се прояви при здрави пациенти с ниско ниво на образование.

4.Малък брой атрибутивни и метафорични изображения.

5.В структурата на конкретните изображения преобладават често разпокъсани фотографически елементи (отломки от цялото).

6.Прекалено изразена стереотипност, срещат се директни персеверации. Персеверациите се явяват основен отличителен признак  за органно разстройство, нисък интелект и недостатъчно образование.

7.Недостатъчна диференцираност на изображенията.

8.Ниска продуктивност на опосредстваното запомняне (създадените връзки се оказват неефективни при припомнянето).

Изброените по-горе промени са характерни за интелектуалните и мнестичните нарушения. Те зависят от степента на интелектуален упадък. За болните с органични поражения на главния мозък е характерна тревожно-депресивна нагласа при изследването.

Специално място сред органичните мозъчни заболявания заема епилепсията. Пиктограмата е особено чувствителна при диагностицирането на висшите психични функции при тази болест. Руският психолог Л. В. Петренко е изучавала опосредстваното запомняне при пациенти с епилепсия. В изследванията си тя е установила, че при пациенти със симптоматична епилепсия нарушенията при опосредстването се дължат на колебания в тяхната работоспособност, а при пациенти с епилептична болест причините са в повишена инертност и хипертрофирано желание да изобразяват всички детайли.

В този контекст, Б.В.Зейгарник описва  случаи от практиката си: „За група пациенти с епилепсия тази задача предизвиква значителни затруднения.  При необходимост да се намери изображение, отразяващо думата „Развитие“ пациентът „К“ казва: „Какво е развитието? То е различно: има развитието на мускулите, има умственото развитие. Кое искате?“ Същият пациент е затруднен да открие образ за да запомни думата „Раздяла“, като казва: „Различна е, раздялата е различна: може да бъде раздяла с любимата или синът да напуска бащиния си дом, или просто се разделяш с приятели. Просто не разбирам, какво да нарисувам?“

Друг пациент се затруднява в намирането на рисунка, за да запомни фразата „Болна жена“. Той се опитва да нарисува леглото, но веднага заявява, че тази рисунка не е точна, защото болната жена не трябва задължително да лежи:  „Тя може да има грип, но да го изкара на крака“. Тогава пациентът решава да нарисува маса с лекарства, но това също не го задоволява: „Не е задължително болната жена да приема лекарства“. Някои пациенти се опитват да отразяват в рисунката почти фотографски жизнената ситуация. Така например, за да запомни фразата „Весел празник“, пациентът рисува танцуващи хора, маса с торта и свещи, цветя, балони, знамена.“

Приложение №3

Приложение на методиката при болни от алкохолизъм.

При алкохолизмът имат значение настъпилите дори малки и скрити органични промени, които могат да се появят още в ранните етапи.

Изпълнението на методиката от тези пациенти е подобно на представянето на болните с органично увреждане на главния мозък с единствената разлика, че изображенията често съдържат алкохолни напитки.

Пример: Лицето „Р“ рисува две чаши пълни с водка на понятието „справедливост“ (обяснение: „Справедливият човек винаги налива по равно“). Лицето „С“ изобразява чаша за понятието „тъга“ (обяснение: „Когато човек е тъжен, пие“). Изследваният „П“ рисува бутилка за понятието „болест“ (обяснение: „Всичките ми болести са от пиенето“).  

Приложение №4

Приложение на методиката при болни с психопатия на органична основа.

При пациенти с психопатични характерови черти или психопатии на фона на остатъчните органични изменения, заедно с признаците, характерни за органичните поражения, се наблюдават и такива признаци като: емоционално нарушение, проявяващо се като нарушения на поведенческото планиране, емоционална възбудимост или демонстративност. Индивидуално-значимите образи могат да подчертават деликвентния опит на изследваното лице, например – употреба на наркотични вещества.

Приложение №5

Приложение на методиката при болни от шизофрения (виж рис. № 8 – 11).

Ролята на пиктограмата при изследването на шизофренията е много голяма – тя е ценен диагностичен инструмент. Пиктограмите за това заболяване са многообразни. В тях се появяват както конкретни, така и свръхабстрактни образи. Ако при болният се наблюдава бред (делир), то той със сигурност ще се появи в пиктограмата.

По принцип при шизофрения се наблюдава следния симптомокомплекс:

1.Недостатъчно или изкривено разбиране смисъла на задачата, особено при остри състояния.  

2.Болните могат да осмислят само част от инструкцията. Тези, с параноидни и  халюцинаторно-параноидни синдроми могат да тълкуват изследването в контекста на съдържанието на техните бредови идеи.

3.Намаляване броя на атрибутивните образи.

4.Намаляване броя на адекватните образи.

5.Намаляване броя на стандартните образи.

6.Комбиниране на стереотипизирани нагласи с персевативни тенденции.

7.Пациентите с шизофрения проявяват атипични стереотипи, която не се изразяват в повтарянето на човешки фигури. Персеверацията също не е типична, те пренасят в рисунките само отделни елементи.

8.Използването на някакви буквени символи, като много често те са напълно абстрактни. Болните деформира буквите, опитвайки се да им дадат формата на конкретно изображение. Тези изображения обаче по никакъв начин не им помагат при възпроизвеждането на думите (изразите).

9.Разположението на рисунките и графичните характеристики значително варират, срещат се различни форми на атипично разположение на рисунките.

10.Има значителна диспропорция между данните на пиктограмата и други методики за експериментално-психологическото изследване.

Тези промени при отделните пациенти могат да бъдат изразени по различни начини, но те са най-силно се демонстрират при остри състояния и при изразена афективна патология, с изключение на депресията.

Неадекватните  образи на болните с шизофрения се нуждаят от отделно описание, тъй като те са важно звено при диференциалната диагностика на шизофренията и имат широки и по-малко специфични критерии. Образите могат да бъдат определени като неадекватни, ако не служат за запомняне на понятията и са много далеч от съдържанието им.  С.В. Лонгинов привежда следния образец неадекватни образи: при запаметяването на думата „Тежка работа“ болният рисува Исус Христос, обяснявайки: „Около главата има сияние, той сияе от щастие, но прави лошо на ближните си. Одухотвореното лице на Исус Христос изпълнява своята функция.“ За думата „Справедливост“ рисува пиле: „Ако през живота си съм откраднал кокошка и ме питат, аз ще им кажа: Да, откраднах я“.

С. В. Лонгинов и С. Я. Рубинштейн (1972) разработват класификация на неадекватните изображения при болни от шизофрения в зависимост от това, какъв вид патология те отразяват.  В нея те обозначават изображения, които са неадекватни по съдържание и форма (образ), отразяващи патологични мотивационни компоненти на мисленето и загуба на целенасоченост.

Неадекватни по съдържание изображения:

-разпокъсани връзки или липса на връзки;

-празна символика;

-избор въз основа на чувствено впечатление;

-асоциации по съзвучие;

-фрагментиран тип избори;

Изображения, отразяващи патология в мотивационните компоненти на мисленето:

-мултипликационния избор:

-конкретен избор с неяснота и символично обяснение;

-стереотипни пиктограми;

 

Източник: Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.



 

 

           Личностно-психологическа специфика на извършителите на изнасилване

 

Ожесточаването на съвременната престъпност е свързано и с уве­личения брой на изнасилванията. В съответствие с данните от криминал­ните статистики, повечето от половината жертви са във възрастовия ди­апазон от 16-29 години. Твърде увеличен е и броят на груповите изна­силвания, които често пъти са съпроводени и с телесни повреди. Значи­телно е количеството на рецидивистите, изтърпяващи наказанието ли­шаване от свобода заради извършено изнасилване.

В половината от случаите между извършителите и изнасилените жени е съществувало по-трайно познанство. Те са били съученици, при­ятели или роднини. При други една трета от случаите те са били случай­ни, инцидентни познати. Не са малко и изнасилванията на напълно не­познати жени. Посочените тенденции актуализират проблема за комплексното проучване на изнасилванията като престъпен феномен, за да се изработят оптимални средства за тяхното профилактиране, разк­риване и модерно, ефективно пенитенциарно третиране.

Много от нюансите на интересуващия ни престъпен феномен са разработени и анализирани в контекста на редица теоретични и прилож­ни криминологични изследвания.

В своята емпирично създадена типология на правонарушителите Ч. Ламброзо посочва следните компоненти:

а) родени престъпници;

б) душевно болни престъпници;

в) пристрастени (по привичка, по навик, „обичайни престъпници";

г)случайни престъпници, поради външни ситуационни причини.

Правонарушителят, реализиращ изнасилвания, може да бъде открит в рамките на всяка от визираните групи, която съдържа разнообразни основания и подходи за проучване на същността и механизмите на това престъпно деяние.

Част от криминолозите се опитват да обяснят формите на сексуал­но насилие с моделите на взаимоотношение в семейството на правона­рушителя и протичащите в него процеси на социализация. В своята ха­рактеристика на извършителите на изнасилване Г. Кайзер пише: „Това са лица от низшия социален слой и низши групи от средния социален слой, а така също лица с дефекти в социализацията." Авторът отбе­лязва статуса на аутсайдери на сексуалните извършители, които се дви­жат и израстват в семейна и социална среда с присъщи за нея агресивно-насилствени сценарии. Те се прилагат и за разрешаване на възниква­щите проблеми в интерперсоналната, интимна сфера.

Фиксираните дефекти в социализацията в много от случаите се дъл­жат на „непълния състав на семейството в резултат от развод или ранна смърт на родител". Е. Тодорова анализира два подхода към този проб­лем. „Първият предпоставя различията между децата, растящи в пълни и респективно, в непълни семейства, които придобиват опит в семей­ство, оглавявано само от майката; При втория контактите с другия ро­дител (по-често това е бащата) са редки и епизодични и това е особено тежко за момчетата..."  В такива условия се формира дефицитен мъжки модел, тъй като липсва релевантен еталон за интериоризация, който да структурира по адекватен начин идентитета на подрастващия и да спомогне за изграждането на ефективен сценарий за комуникация с представителите на другия пол.

От решаващо значение за развитието на тийнейджъра и оформяне­то на деформациите в неговите сексуални модели е вътрешно семейната система от стимули и санкции, като определяща за техния стил и социално-психологически климат. В изследване на Ив. Григоров и негови сътрудници се потвърждава, че „деформациите настъпват преди всичко при допускане на стихийни и нецелесъобразни действия по отношение задоволяването на различни капризи и прищевки на подрастващите и младежите".  В резултат на такъв подход се развива засилен его-центризъм, прояви на нарцисизъм, недостатъчен самоконтрол, неадек­ватно завишена самооценка, което кореспондира с деперсонализиращи нагласи по отношение представителите на женския пол и утвърждаване­то на диспозиции на всепозволеност в ежедневното поведение.

Освен стратегията за неефективно стимулиране „... и системата от наказания корелира с асоциалното поведение" и в частност със сексуалните правонарушения. „В непубликувано изследване, проведено през 1989 г. в община Бургас е констатирано, че в семейството на децата с противообществени прояви се прилагат два пъти повече теж­ки физически наказания в сравнение със семействата на децата от конт­ролната група."

Аналогични са данните за съпрузите Глюк, публикувани още през 1937 година. Те характеризират семействата на делинквентите, ангажи­рани с извършването на сексуални престъпления като „... вътрешно нап­регнати, обременени с побоища и скандали".  Очевидно в таки­ва семейства физическото насилие е естествена част от вътрешно-семейния репертоар, чрез които се регулират интерперсоналните взаимоотно­шения в по-комплицирани ситуации. Развитието на агресивните модели във вътрешно-семеен план е естествено следствие „... от състоянието на личностна самота, обществено отхвърляне и маргинализация."  Ефектите от визираните тенденции се трансформират във физическа аг­ресивност към децата, които възприемат като съвсем естествено подо­бен тип поведение и го практикуват във всички свои контакти и в част­ност - в хетеросексуалните.

Е. Тодорова справедливо отбелязва, че начинът, по който човек „...строи публичния си образ, кого и по какъв начин иска да впечатли с него, зависи от идентичността, към която се стреми."  Идентич­ността, изграждана в семейства, за които физическото насилие е изведе­но в ранг на ценност, неизбежно включва използването му в широк спектър от ситуации. Сред тях попадат и ситуациите на комуникация с другия пол, които се превръщат в поле за разгръщане на интериоризираните агресивни модели. Външното проявление на тези заложени в семей­ството агресивни феномени се усилва от присъщата за днешния социум „социална патология и общността дезорганизация, в резултат на която обществото е лишило членовете си от ясни стандарти за коректно пове­дение."

Съпрузите Шелдън и Елеонора Глюк прогнозират детската и юно­шеската делинквентност на базата на оценката на функционално-ролевата ефективност на майката и бащата в семейството. Те проучват множе­ство лични дела на непълнолетни правонарушители, част от които са участвали в извършването и на сексуални престъпления и установяват, че в техните семейства „...често доминира майката, а бащата отсъства или лошо изпълнява своите функции."  Посоченият от крими­нолозите емпиричен факт играе важна роля при социализацията на тийнейджърите, като съществено допринася за тяхното оформяне като потенциални извършители на сексуални деяния. В тези случаи преди всич­ко става дума за блокиране процеса на адекватно изграждане на мъжки идентитет, емоционална устойчивост и репертоар. Към майката може да възникне силен негативизъм, на базата на съзнателната или безсъзна­телна от нейна страна, стагнация на мъжката автономизация. Поради това се структурират емоционално наситени и отрицателно ориентира­ни нагласи, които се пренасят от майката към жената въобще. Визирани­ят механизъм обяснява процеса на деперсонализация на жертвата, спо­собността да се игнорират нейните страдания и стремежа да се предста­вя насилственият акт като форма за възстановяване на мъжката власт и контрол: Фактически актът на изнасилването се разглежда от част от извършителите като средство за автономизация от жената, помагащо да се прекъсне зависимостта от нея и реабилитиращо мъжкото самоуваже­ние. Тези преживявания деецът само отчасти и твърде дифузно осъзна­ва, но те имат важна мотивообразуваща функция и регулират неговото криминално поведение.

Голяма част от криминолозите са склонни да подлагат на анализ преди всичко мотивацията на извършителите на изнасилвания. Б. Блажев е един от българските изследователи, според който в изнасилването получават израз агресивните мотиви. Те могат да бъдат активизирани „...от различни неблагоприятни и нежелателни ситуации. В някои случаи агресивното поведение се разглежда в тясна връзка и взаимозависимост с проблема за фрустрацията. Това е такава ситуация, при която силната мотивираност за достигане на определена цел (удовлетворяване на пот­ребност) е възпрепятствана от някакви прегради, обстоятелства и т.н. фрустрацията се проявява в изпитването на безпокойство и напрежение, ярост, враждебност, ревност и т.н."

Следователно, в основата на агресивния мотив се приема, че стои фрустрацията, която се поражда от депривирането на значими потребности за индивида. Само привидно изглежда, че агресивната мотивация е резултат от блокирането на сексу­алните потребности. Всъщност е затормозена реализацията на потреб­ността от самоутвърждаване, необходимостта от илюзорна компенсаторика на слабия мъжки модел, потребността от стабилизация на идентитета и персоналната автономност.

Това са много по-широки екзистенциални и личностни потребнос­ти, чието дисбалансирано функциониране може да е мотив за извършване на сексуални престъпления. В този смисъл пряката нагонна моти­вация, свързана с неудовлетворени сексуални желания, е твърде опрос­тено обяснение, което кореспондира със срещащото се в криминалогичната литература визиране за извършителите на изнасилване като хо­ра „... с ниско културно и образователно ниво."

Тази постановка презюмира неразвитото интелектуално равнище на дадения вид правонарушители, което не е в състояние да опосредства първичните импулси и да преодолее тяхната предразположеност към „късосъединителните" реакции.

Въпреки по-ограниченото приложение на лансираната криминологическа интерпретация, тя характеризира поведението на определена част от сексуалните правонарушители и се подкрепя от пенитенциарно-психологическите изследвания върху тях. В типологията на извършите­лите на изнасилвания Е. Маджаров, С. Куртев, А. Липчев и Й. Карловс­ки (1989) обособяват така наречения възбудим подтип. Според автори­те, неговите представители се характеризират „... с хипертрофирани влечения, със слаби задръжки и контрол върху тях. Те са примитивни, трудно усвояват моделите на социално приемливо полово поведение. Слабо рационализират сексуалните си влечения. Предпочитат формите за тяхното директно удовлетворение чрез прилагане на открита физическа агресия при нежелание на жертвата за полов контакт."  За тази по-малка група сексуални правонарушители са справедливи твърде­нията на криминолозите, че мотивацията на престъпното деяние е след­ствие на „неовладян полов нагон в съчетание с хулигански подбуди. Втората част от формулировката съдържа разбирането за пъл­ното игнориране на достойнството на жертвата, нейната личност и правно-моралните норми, определящи сексуалното общуване. Всички тези дадености се пренебрегват, за да се осъществи директната нагонна реа­лизация, която сама по себе си представлява ценност за дееца и има ро­лята на мотивационен фактор по отношение на асоциалните му действия в интимно-личностната област.

С такъв тип мотивация са сексуални правонарушители, които се формират „... в условията на хипопротекция, емоционално отхвърляне и в обстановка на противоречиво възпитание в семейството или извън него..."  Тя се детерминира от „тесния кръг от интереси... и доми­нирането на влеченията", което е резултат на дефицита от социализираност. В тези случаи либидонозните тенденции получават директен външен израз и не се коригират и насочват от морално-правните норми, обслужващи хетерогенните сексуални интеракции.

Принос в нюансировката на представите относно мотивацията на дееца при изнасилванията внася и Б. Панев, който в своя монография обобщава богат теоретичен и емпиричен криминологичен материал от тази сфера.

Авторът с основание посочва, че водеща роля и при сексуалните правонарушения има „мотивът, изразяващ протеста срещу осъзната или внушавана отвън непълноценност." В акта на насилие срещу жертвата извършителят се освобождава от угнетяващата го непълноцен­ност, която е придобил в процеса на собствената си социализация. В много от случаите нейната поява е свързана с неадекватното семейно възпитание и подходите, които са прилагани при стимулиране и санкци­ониране на децата. Такъв потенциален сексуален правонарушител рефлексира своята непълноценност и цялото му поведение се мотивира от желанието да се освободи от нея, поради което безсъзнателно търси ситуации и начини за неадекватно компенсиране на измъчващия го вътре­шен дискомфорт. Едно от средствата за неговото понижаване се оказва самото престъпно деяние, което придобива важен личностен смисъл, тъй като му позволява поне за определен период от време да преживява усещането за пълноценност и душевен комфорт. Макар и неадекватно, извършителят сякаш намира себе си и е склонен да приеме, че се е спра­вил със своя нерешим проблем.

Изследователската теза на Б. Панев за непълноценността на извър­шителя на изнасилване получава емпирично потвърждение в проучвани­ята на нашата затворническа популация. В типологията на осъдените за изнасилване Е. Маджаров, С. Куртев, Й. Карловски визират наличието на малоценностово-агресивен тип. Неговите представители активно търсят и създават криминогенни ситуации. „Те са фиксирани върху своя комплекс и въпреки че понякога имат по-високо интелектуално равни­ще, не са в състояние да се справят с него."

Б. Панев лансира схващането, че мотивите, определящи сексуални­те правонарушения, са „... себеизява, сексуални домогвания, садизъм, отмъстителност." Същият автор доразвива своето виждане за изнасилването, дефинирайки го като „... самоутвърждаване по непозво­лен, насилствен начин."

Фактически изнасилването е неадекватна форма на самоутвържда­ване на дееца, защото чрез физическа агресия по отношение на жертва­та той налага реализацията на своите потребности от себеизява, осъществяване на контрол, близост и приемане, като напълно игнорира проя­вите на същите потребности у другия и цялостната му личност. Жертва­та на престъплението е само средство, което гарантира на извършителя собственото му самоутвърждаване и в този смисъл е лишена от всякак­ва друга ценност и е трансформирана от субект в обект за опредметяване на чужди потребности. Следователно, извършителят на изнасилване принуждава жертвата да се откаже от естествената си битийност и й на­лага своята собствена, като пречупва всякакъв опит и за най-малката съпротива. В крайните форми на реализация на едно такова поведение, изнасилването достига до садизъм или се превръща в отмъщение, чрез което деецът раздава отмъщение, заради своята неспособност да осъще­стви като другите собствените си желания. Самата жертва се атрибутира от него като пречка в този процес и фокусира върху себе си цялата му афективна нагнетеност и готовност за агресивна разправа.

Б. Панев смята, че като мотив за изнасилването може да се разглеж­да и сексуалното домогване. В Български тълковен речник под домогване се разбира „стремеж чрез упоритост и проявено нахалство да се пос­тигне нещо." В случая става въпрос за сексуална близост. Даде­ният термин изразява последователността в намеренията на дееца, него­вата склонност да не се съобразява и желанието му на всяка цена да ре­ализира своята цел. Това са важни характеристики на мотивацията на извършителя на изнасилване, които разкриват агресивно-насилствената й същност, егоцентрична природа и реална обществена опасност. Стре­межът да се получи резултат въпреки съществуващите ограничения е из­раз на личностната несъстоятелност и сериозни персонални противоре­чия. Усещането за отхвърленост от страна на жените, преживяването им като враждебен обект и като източник на зависимост, застрашаващ пер­соналната автономност, карат сексуалния правонарушител упорито да пренебрегва социалните забрани и чрез последователното им нарушава­не да утвърждава собствения си Аз.

Психическото отчуждение от сексуалната сфера я прави реално по­ле за опасно, рисково поведение, с помощта на което извършителят из­вежда навън собствената си проблематичност, без да успее да се справи с нея. По тази причина личният проблем на извършителя става проблем на другите, с всички произтичащи от това общественоопасни последици. По същество сексуалният правонарушител е човек, който не може сам да се справи с проблемите си в интимно-личностните интеракции, поради което прави и останалите съпричастни към тях, като застрашава тяхна­та автономност, достойнство, самоуважение, здраве и дори живот.

При анализа на насилствените деяния и в частност на сексуалните, Б. Панев разглежда „... особеностите на умисъла (афективен, спонтанен, предумисъл, пряк, евентуален)."  Той ги свързва с „... характе­ра на антисоциалната насоченост и ценностните ориентации на личност­та", като отчита „дълбочината и устойчивостта на асоциалността."

Спонтанно и афективно възникналият умисъл, който обуславя насилствено-агресивните, сексуални действия е индикатор за занижен персо­нален самоконтрол, слаба социализираност и готовност да се отхвърлят съществуващите забрани. Нарушената регулация и негативизмът към социалните ограничения показват, че е налице асоциална ориентация в извършителя, която може да се прояви и при наличието на незначителен външен повод. Последното обстоятелство убедително доказва високата обществена опасност на предразположения към сексуални деликти пра­вонарушител, който има непредсказуемо поведение, породено от собствената му импулсивност и склонност за възникване на афективни преживявания.

Относно умисъла В. Каракашев отбелязва, че деянието е извърше­но умишлено, когато субектът е „съзнавал общественоопасния му ха­рактер", т.е. когато е желал неговото извършване, като е предвиждал не­говите последици, посочени от състава на престъплението, доколкото са били предвидени съответни последици, и е искал (пряк умисъл) или допускал (евентуален умисъл) тяхното настъпване."

При двата варианта сексуалният правонарушител показва висока ожесточеност, враждебност и агресивност по отношение на жертвата, което в много от случаите се дължи на болезнена чувствителност и тре­вожна неувереност, стимулиращи натрупването на негативно емоцио­нално напрежение. То изцяло се насочва към потърпевшата и понякога обезпечава съчетанието на сексуалното насилие с тежките телесни пов­реди и дори с убийството.

„По данни от изследванията повече от една трета от изнасилвания­та са станали при случайно стечение на обстоятелствата, без предварителна подготовка." Следователно, те могат да бъдат разглежда­ни като ситуационно обусловени.

В емпирично, пенологично изследване на извършители на изнасил­ване Ц. Методиева отбелязва, че „при употреба на алкохол е възможно да се стигне до спонтанно възникване на намерение за насилствени по­лови действия при положение, че в конкретната ситуация е налице и съ­ответният сексуален обект."

В публикациите на В. Фокс, Ю. М. Антонян, Б. Станков, Е. Маджа­ров и С. Куртев се анализира слабият идентитет, неразвитият мъжки мо­дел, високата тревожност и неувереност на сексуалните правонарушите­ли. Тези личностни особености се инициират от конкретна криминогенна ситуация и получават реализация в нея, като детерминират разгръща­нето на съответната асоциална мотивация. Тя получава външен израз, след като достигне точката си на критична интензивност, която е в пря­ка зависимост от актуалната ситуация.

Описаните интрапсихически механизми са типични за тревожно-неуверените и болезнено-чувствителните извършители на сексуални престъпления, тъй като тяхното поведение е тясно свързано с криминогенната ситуация и особено с поведението на жертвата. Твърде често агресивните им действия се провокират от жени с хистероидна акцентуация, склонни към егоцентрично и демонстративно поведение. „Изве­стно е, че при дадения тип акцентуации егоцентризмът може с най-го­ляма сила да се прояви в сферата на сексуалните реакции - чрез демонстративно поведение, афиширане на своите реални и мними връзки, самовъзхваляване за привличане върху себе си на вниманието на окол­ните."  Подобен тип поведение на жертвата стимулира тревожно-неуверените и болезнено-чувствителни сексуални правонарушители към осъществяването на преки агресивни действия. Те неприятно се стъписват и напрягат, ако жертвата им окаже съпротива, поради което стават жестоки и садистични, за да сломят възникналото противодей­ствие. По такъв начин релаксират натрупаното вътрешно напрежение за сметка на външните масирани изблици на агресия, като в определе­ни случаи сериозно застрашават здравето и живота на жертвата. Ситуативността в действията на такива правонарушители е резултат от присъщите им личностни диспозиции и свойства и фиксира характер­ния за тях общественоопасен начин на действие по отношение на потърпевшата.

Проявите на солидарност с референтна група от асоциални лица могат да подтикнат дееца към ситуативни агресивни действия, чрез кои­то той да се включи в извършването на групово изнасилване. Тези слу­чаи са обект на емпирично проучване от страна на А. И. Долгова. Изследователката специално разглежда груповите варианти на сексуална агре­сия, които имат място „... в компанията на приятели, очакващи противоправен вариант на поведение в конкретната ситуация. Тук е значимо и поведението на самите потърпевши, особено аморалното и противоправното. То укрепва убеждението за необходимостта от интензивното прилагане на физическа сила.

При анализиране на проблема за ситуационната обусловеност на изнасилванията трябва да се обърне внимание и на интерпретациите, разработени в изследването на Ив. Бардов, което има както криминологическа, така и психологическа насоченост. Той пише, че изясняването на „... проявите на насилие в сексуалните взаимоотношения се усложня­ва и от факта, че сферата на човешкото сексуално поведение в значител­но по-малка степен е обект на социална регламентация. Тази дифузност предоставя широко поле за субективен произвол при определяне на поз­воленото и непозволеното в тези отношения. А както се отбелязва, неопределеността на рамките на недопустимото поведение е една от важните характеристики на конфликтните ситуации и предпоставка за превръщането на първоначално неконфликтната ситуация в конфликтна. Това положение особено отрицателно се отразява на лицата с първона­чална дезинтеграция на моралното съзнание, за които ситуацията се превръща в главния провокиращ фактор за извършеното от тях полово престъпление. Предполагаемото влияние на емоциите върху формира­нето на престъпното намерение и извършването на престъпния акт в най-голяма степен засяга именно този „ситуационен тип" престъпник.

Според вижданията на Ив. Бардов, ситуационността при реализаци­ята на изнасилванията е обусловена от директното влияние на емоциите върху поведението. Тя допълнително се засилва от по-слабата формал­на регламентация в сферата на хетеросексуалните интеракции, което е съвсем естествено, за да се осъществява нормалното им функционира­не. При слаба опосредстваност на емоциите от интелектуалната сфера тази особеност в регулирането на човешката сексуалност облекчава по-импулсивните извършители, които трудно се съобразяват дори с ясно фиксирани забрани. За тях К. Обуховски с основание пише, че това са „примитивни хора, лишени от способността да преживяват естетически, познавателни и други подобни влияния..., с твърде едностранно развита личност." За такава категория извършители сексуалното наси­лие „... може да бъде единствен източник на силни подбуди, а за много от тях и единствена ситуация, в която се чувстват необходими и могат да имат някакво обществено значение."

Примитивно-импулсивният извършител на изнасилвания придоби­ва определена социална тежест в собствените си очи и преживява своя­та значимост в ситуациите, в които неговата агресивност няма спирачки. Тя се превръща в начин на автентично самоизразяване и подчертаване на персоналните възможности.

Тревожно-неуверените, болезнено-чувствителните и импулсивни личности са склонни към ситуативна агресивност, за да решават пробле­мите си в сексуалните взаимоотношения. Това тяхно поведение има защитно-деструктивен характер.

Очевидно социализационното им формиране е ставало, както под­чертава Й. Мелибруда, на базата „... на манипулирането със страха и заплахата."  Според автора такъв социализационен сценарий „... носи някакви временни резултати, създава у хората защитни нагласи, които насочват тяхната енергия към преодоляването на собствения страх и боязън."  В разглежданите случаи освобождаването от страха води до ситуационно агресивно поведение, чрез което извърши­телят на изнасилване повишава своето самоуважение. Това допълнител­но го фиксира към ситуацията, тъй като тя придобива за него ролята на катарзисен изход по отношение на собствените му страхове.

В наказателно-правната и криминологичната литература, касаеща изнасилванията, се обръща сериозно внимание върху начина на извъ­ршване на престъплението. Според обществената опасност на деянието се задава и от „своеобразния начин на осъществяване на проявата".

В. Каракашев конкретизира тази обща постановка от Наказателния кодекс, в който са фиксирани съставите на изнасилва­нето, визиращи начините за неговото извършване. Авторът подчертава, че общият състав на престъплението включва „съвкупление с лице от женски пол без негово съгласие:

-лишено от възможност за самоотбрана;

-като го принуди към това със сила или заплашване;

-като го приведе в безпомощно състояние.“

Начинът на осъществяване на деянието позволява да са анализират в психологически план мотивите на дееца, неговото целеполагане и предпочитаните насилствени средства за реализация на агресивните за­мисли по отношение на жертвата. Той показва и важни страни от харак­тера и поведението на дееца, които са от съществено значение при разгръщането на оперативно-издирвателни, следствено-съдебни и ресоциализационни действия.

Така например, представителите на възбудимия тип извършители на изнасилване са „... с хипертрофирани влечения, със слаби задръжки и контрол върху тях. Те са примитивни и трудно усвояват моделите на социално-приемливо полово поведение. Слабо рационализират сексуални­те си влечения. Предпочитат формите за тяхното директно удовлетворе­ние, чрез прилагане на открита физическа агресия при нежелание на жертвата за полов контакт."

Следователно, определен тип характерови особености обуславят мотивацията за действие и поведенческия сценарий, чрез който се реа­лизира начинът за извършване на деянието. При положение, че той е изяснен, по него могат да бъдат реконструирани, макар и в хипотетичен вид, поведенческите, мотивационните и характеровите специфики на евентуалния правонарушител.

Представителите на интравертирания (шизоиден) тип извършители на изнасилване демонстрират „... болезнена чувствителност и неспособ­ност на флирт и ухажване, поради което не могат да достигнат до сексу­ална близост. Склонни са към еротични преживявания с перверзни ком­поненти. Сексуалната им активност се проявява в груби и противоесте­ствени форми." Извършителите на изнасилване от разглеждания тип имат готовността да лишат жертвата от възможности за самоотбра­на или да я приведат в безпомощно състояние, за да реализират своите намерения.

В. Фокс (1980), Д. Джибонс (1963) и Д. Глейзър (1972) изработват типологизации на престъпните персонажи, в които имплицитно присъ­ства и начинът на извършване на деянието.

В своята класификация на правонарушителите, Д. Джибонс въвеж­да категорията „модел на престъпно поведение", която по смисъл е ек­вивалентна на понятието „начин на извършване на деянието".

По отношение на извършителите на изнасилване той отбелязва, че това са лица, осъществяващи „сексуални нападения над физически зре­ли жени, за които е характерно използване на насилие и нанасяне на те­лесни повреди. Те не смятат себе си за престъпници и в условията на пенитенциарна изолация се нуждаят от терапия, професионално обучение и образование."

В класификацията на престъпните персонажи, лансирана от Д. Глейзър, извършителите на изнасилване могат да бъдат идентифицирани в рамките на две обособени групи. В тях водещо значение има критери­ят, презентиращ начина за извършване на деянието. В една от класифи­кационните групи Д. Глейзър фиксира „лицата, живеещи в среда, където за разлика от обществото като цяло, на насилието се придава особено значение и то понякога се счита като задължително.” Този тип диспозиция е субкултурално детерминираш, устойчива и генерализира­на. Поради тази причина всеки отказ от сексуална близост се перцептира от извършителя като предизвикателство, на което трябва да се реагира с незабавното използване на физическа агресия.

В другата класификационна група Д. Глейзър разполага и извърши­телите на сексуални деяния, чието „... поведение не е обусловено от на­силствената субкултура и е недостъпно „за разбиране" от нормалния чо­век.”  Очевидно той визира сексуалните правонарушители, кои­то имат сериозни личностни разстройства и акцентуации, свързани със сексуалната сфера. По тези причини поведението им изглежда анормал­но и асоциално за външния наблюдател. По такъв начин Д. Глейзър спе­циално диференцира отделна група извършители на изнасилване, чиято активност се локализира в границата между норма и патология. Те имат „висока степен на обществена опасност и получават дълги присъди на лишаване от свобода."

Представянето на различни варианти на изнасилвания и техните извършители показва феноменологичното разнообразие на разглежда­ния вид правонарушение. Това налага разработването на обобщаващи определения, които изразяват същностната природа на феномена. Таки­ва предлагат криминолозите В. Фокс и А. Давис.

В. Фокс пише: „Официалната статистика на престъпността отчита изнасилването не като полово престъпление, а по-скоро това е акт на на­силие и агресия, даващ изход на натрупаната злоба. Изнасилването на непозната жена преди всичко е акт на агресия, а това, че потърпевшата се явява обект на сексуално посегателство, има второстепенно значение. Самата жертва не интересува насилника. Жертвата може да бъде на 8 или 80 години, да бъде красива или грозна, от която и да е раса и наци­оналност. В този случай сексуалното удовлетворение не се явява главна цел... на изнасилвача е известно, че може да заплати 20 долара за прос­титутка, вместо да получи 20 години затвор.

В несексуалното използване на половата сила няма нищо необичай­но. Подобни действия могат да се извършват като израз на нарцисизъм, да отслабват тревогата и напрежението, а така също да подпомагат реа­лизацията на други цели."

В пространното и съдържателно определение на В. Фокс могат да бъдат диференцирани следните акценти:

-Изнасилването е акт на агресия, а сексуалният контакт има второстепенно значение и е само формата, чрез която тя се проявява;

-Жертвата на изнасилването е деперсонализирана от дееца. Тя
единствено играе ролята на ключов стимул за провокиране на неговата
агресия;

-Източник на агресия за осъществяване на изнасилване могат да
бъдат както нарцистичните нагласи на дееца, така и неговата повишена
тревожност и напрежение.

Реализираната агресия към жертвата се превръща за дееца в лично­стна ценност и устойчиво мотивира неговото поведение към създаване на аналогични криминални ситуации. Тя е израз на личностна незрялост, която се презентира в повишена доминантност, дефицит от социални умения и нарушена сексуална идентификация. Визираните тенденции се намират в тясно взаимодействие помежду си и детерминират прилагане­то на насилие в областта на интимно-личностните интеракции. В този смисъл актът на сексуално насилие е полимотивиран. В него получават отражение различни личностови дефицити, аномалии и дефекти, породи­ли се в процеса на социализация.

А. Давис предлага следното определение за изнасилването:

„Сексуално нападение, предизвикано не от сексуална неудовлетво­реност, а от злоба и агресивност..."

Тази дефиниция е в съзвучие с вижданията на В. Фокс за изнасилва­нето, което се разглежда като израз на персонална враждебност и агре­сивност, които не кореспондират с равнището на сексуална неудовлетво­реност. Те са свързани с развитието па афективни състояния, конто „...изпълняват функцията на последно усилие за възстановяване чувство­то на автономност на лицето при силно фрустрираща ситуация."  Следователно извършителят на изнасилване идентифицира жертва­та като заплаха, водеща до вътрешен дисбаланс и фрустрация. Тези тен­денции се преодоляват в конкретната ситуация чрез акта на насилстве­ното обладаване на потърпевшата. В момента на изнасилването деецът безсъзнателно или съзнателно заставя своя обект да страда и едновре­менно с това изпитва съзнателно или безсъзнателно удоволствие от то­ва страдание."  Този начин на интерпретация на деянието води до неговото дефиниране като „...афективно-отмъстителен акт на възмез­дие", при който се стига до пълно деперсонализиране на жерт­вата. Тя се перцептира от извършителя като обект, чието предназначе­ние е да фокусира върху себе си негативно-деструктивната му вътрешна енергия. Отмъщавайки на жертвата, деецът се освобождава от отрицателните емоции, породени от преживяванията за неговата непълноценност, както и от тревожността, която възниква от чувствата на отхвърленост, изолираност и неприетост. Собствените негативно-деструктивни преживявания водят до това, че напълно се игнорират чувствата и стра­данията на потърпевшата. Такъв сценарий на реагиране е „... закономер­но следствие от дефицита на персонално ориентирани и емпатично на­ситени интеракции в семейството." Освен това, трябва да се от­чита и спецификата на изграждането на полово-ролевия модел при мъ­жете. От ранна възраст се поощряват техните идентификации с мъжест­веността и същевременно те са негативно санкционирани при прояви на женствено поведение. „Когато подобна линия на стимулиране се про­вежда прекалено сурово, тя естествено формира агресивни диспозиции към сексуалните партньори"  и обуславя готовността за тяхното пълно обезценяване.

„Невниманието или недоброжелателността от страна на родителите могат да предизвикат неосъзната взаимна враждебност между тях и де­цата. Тази враждебност може да се проявява както явно към самите ро­дители, така и скрито. Безотговорността и немотивираната жестокост на някои извършители по отношение на хора, които с нищо не са ги предиз­викали, се оказва понякога следствие именно на детските им преживява­ния. Ако тази безсилна агресия се насочи навътре към тях самите, резул­татът може да е чувство за вина и тревога, ниско самоуважение." Визираните преживявания блокират проявите на емпатия към другия и могат да бъдат компенсирани чрез развитието на агресивна готовност, чието възникване е естествено свързано с оценката за другия човек ка­то бариера, която застрашава собственото самоутвърждаване, потреб­ността от реализация на контрол и стремежа за възстановяване на уяз­вената автономност. Личностната незрялост на извършителя на сексуал­ни престъпления закономерно поражда перманентните преживявания на застрашеност от страна на представителите на нежния пол. Това иници­ира развитието на враждебно-агресивни нагласи, които могат с лекота да се активизират по незначителен външен повод или дори без наличието на такъв. В тези случаи деецът сам провокира възникването на подходя­ща ситуация, в която неговата агресивно-враждебна диспозиция да на­мери своя адресат в лицето на конкретната жертва на сексуално насилие. За извършителя на изнасилване е характерна липсата на емпатични спо­собности, поради което той има обектно отношение към потърпевшата, с лекота осъществява нейната деперсонализация и благодарение на това разгръща агресивните си действия. Сексуалният правонарушител „... страда от душевна импотентност; на него не му достигат способностите, позволяващи да заинтригуваш другия човек и да го накараш да те заобича; той компенсира тази своя неспособност със стремежа към власт над другите хора." В този смисъл актът на изнасилването може да се интерпретира като вариант за неадекватно установяване на власт над жертвата, чрез използване на директната физическа агресия за постига­не на дадения резултат.

В този контекст са и констатациите на Хезелвуд, който анализира мотивацията при извършване на сексуални престъпления. В частност той отбелязва, че мотивационната конфигурация на сексуалния деликт включва следните компоненти:

-омраза към жените;

-стремеж за реализиране на контрол и власт;

-утвърждаване на собствения Аз."

Визираните от Хезелвуд три компонента са взаимно свързани. Ом­разата към жените, която сексуалният правонарушител изпитва, често пъти е резултат от демонстрацията на емоционално отхвърляне и пре­небрежение, преживени в периода на детството. Аналогични преживя­вания възникват и при формирането на момчетата в семейства с доминантно-хистерична майка и баща със слаби мъжки идентитет и присъ­ствие. В подобна ситуация на социализация в детето се формира омраза към майката, която се генерализира и насочва към жените като цяло. То­зи тип нагласи стимулират насилственото установяване на контрол и власт над обекта на омразата. По такъв начин той загубва своето заст­рашаващо значение за изнасилвача. Същевременно се разреждат и нат­рупаните афективни напрежения и извършителят, поне за определен пе­риод от време, поддържа вътрешния си комфорт.

Преодоляване на застрашаващия обект в лицето на напълно деперсонализираната жертва и освобождаването от негативно-афективните напрежения, води до повишаване на ценността на собствения Аз. По те­зи причини с основание изнасилването се определя и като социално не­адекватна, агресивна форма на самоутвърждаване. Визираните разсъж­дения само потвърждават базовата теза на В. Фокс, че изнасилването е „несексуално използване на секса." По своята същност то е форма на агресия и вариант на асоциално самоутвърждаване.

Тази интерпретация на психологическата същност на изнасилване­то кореспондира с изводите на Н. Ф. Кузнецова и Г. Х. Минковский, по­лучени въз основа на обобщенията на значителен криминологичен емпи­ричен материал. Двамата автори подчертават, че за извършителите на изнасилване е характерно следното:

-Егоцентризъм, при който собствените желания и чувства се разг­леждат като подлежащи на безусловно удовлетворение и са единствено значими при избора на вариант на поведение;

-Неуважение към чувствата и преживяванията на другите хора,
пренебрежително отношение към техните страдания, към последствията
на едни или други предприемани действия, които нерядко са свързани с
жестокост, садизъм и примитивизъм;

-Убеденост в допустимостта на насилствените средства при реали­зацията на своите желания, при разрешаването на конфликтите;

-Стереотипът на грубото предизвикателно поведение, агресивно­стта и невъздържаността;

-Позицията на самооправдания, прехвърлянето на вината върху
обкръжаващите и потърпевшите, която се констатира при всеки втори
изследван случай."

В определенията на В. Фокс, Н. Ф. Кузнецова и на Г. Х. Минковс­кий акцентът се поставя върху агресивното самопрезентиране. В тяхно­то разбиране за психологическата същност на изнасилването агресията играе ролята на определящ мотив и водеща цел при разгръщането на криминалната активност, която може да се реализира в сексуалната сфера.

Редица социално-психологачески изследвания в сферата на сексу­алните интеракции дават основание за лансирането и на друго тълкува­ние по отношение на изнасилванията.

„Натрупано е голямо количество данни, което косвено свидетелства затова, че когато човек изпитва силни емоции, сексуалните интеракции възникват с повишена честота. Например наблюденията показват, че хе­теросексуалната любов е свързана с ненавист... и с болка. Наличието на връзка между „агресията" и сексуалната атракция се потвърждава в ра­ботите на Тинберген. Според неговите наблюдения, животните от раз­лични видове показват, че в тяхното поведение се преплитат ухажване и агресия."  Следователно, силната емоционална наситеност предполага сексуална активизация, която включва и агресивни проявле­ния, но не се изчерпва само с тях и има по-сложна феноменология.

Баркли обяснява свои резултати с наличието на особена връзка между агресията и сексуалността. В потвърждаване на своята позиция той привежда аргумента на Фройд, който счита, че праисторическия мъж е бил длъжен физически да доминира над своите потенциални сексуални партньорки, а също и работата на Кларк, в която повишената сексуална възбуда е предизвикана от гледането на слайдове с изображенията на го­ли хора и това води до усилване на агресивността в реакциите на стиму­лите... От друга страна Арон, който също признава наличието на връзка между агресията и сексуалността, счита, че тази връзка се явява само частен случай на по-общата връзка, съществуваща между емоционална­та възбуда и различните видове сексуални интеракции."

Агресивността закономерно присъства в сексуалните интеракции, но тя няма приоритетно значение при техния генезис и не изчерпва съдър­жанието им.

На базата на приведените виждания може да бъде конструирана друга обяснителна схема. Силната възбуда, породена от интензивните емоционални състояния на вълнения, страх или тревога, може да увели­чи сексуалните интенции. При това възниква и стремежът за тяхната не­посредствена реализация. Нейното осъществяване изисква и прилагане­то на агресивни поведенчески сценарии. В тези случаи агресията е сред­ство за реализация на сексуалното желание и няма статуса на мотив и цел, както това се дефинира в определенията на Фокс, Дамис, Н. Кузнецова и Г. Минковский. Според тези автори агресията реду­цира и акумулира в себе си сексуалността, като я лишава от възможно­стта за специфично автономно проявление. Очевидно, при част от изна­силванията тази интерпретационна схема работи, но, въпреки своята евристичност, тя има определена сфера на приложение. Изведената на ба­зата на експериментите на Баркли, друга обяснителна конструкция разг­лежда изнасилването като резултат от силни емоции, активизиращи сек­суалните желания на извършителя, който ги реализира с помощта на аг­ресивни средства. Тази интерпретация може да бъде валидна при нарцистични личности с хедонистични нагласи, при възбудими акцентуати и при импулсивни, примитивни мъже, които се стремят към непосред­ствено, ситуативно удовлетворяване на сексуалните си желания.

Визираните персонажи обхващат значителна част от извършители­те на изнасилване. Тяхното поведение е анализирано в отделни изследо­вателски разработки и публикации.

О. Кернберг характеризира извършителите на изнасилвания с нарцистични личностни черти, като фиксира следните техни особености: те са недостатъчно „... социализирани и поведенческите им патерни ги во­дят към постоянни конфликти с обществото. Те са неспособни към изг­раждането на пълноценни привързаности към индивиди, групи или соци­ални ценности. Те са твърде егоистични, безотговорни, импулсивни и неспособни да чувстват вина или да се учат от опита си и наложените на­казания. Толерантността им към фрустрация е твърде ниска. Те са склон­ни да обвиняват другите или да дават благовидна рационализация на своето поведение."

Личности с подобни черти се стремят към непосредствено удовлет­воряване на сексуалните си желания. Техният егоцентризъм, дефицит от емпатия, липса на вина и неспособност към нормални сексуални инте­ракции, както и ниската им поносимост към фрустрация, ги подтикват към използване на агресия, за да реализират сексуалните си желания.

Разглежданата категория сексуални правонарушители съществуват сами за себе си, извън социалното пространство, поради което те се нуж­даят от самоутвърждаване, предполагащо определено социално съотнасяне и идентификация. Те търсят и насилствено получават своето нагонно удовлетворение, твърде първосигнално, не поради личностния си примитивизъм, а заради дефицита от нормален психологически контакт със социума, с представящите го индивиди, групи, интеракции и ценности.

Много директно се осъществяват социалните интенции и при извършителите на изнасилване от хипертимен тип. Е. Маджаров и С. Куртев обобщават собствените си емпирични резултати от проучването на хипертимни сексуални правонарушители, като подчертават тяхната „... приповдигнатост, прекалена енергичност, повърхностност, безотго­ворност, слабо изграден самоконтрол върху влеченията и на тази база се развива склонност към аморални постъпки." Е. Маджаров и С. Куртев изграждат характеристиката на хипертимния тип извършител на сексуално престъпление чрез неговото сравняване с възбудимия тип осъдени за изнасилване. Те специално подчертават, че хипертимният тип „... в играта си на мъж е по-приемлив от възбудимия тип. От възбудимия тип го отличава по-голямата му социализираност, поради което е по-добре приет от групата. Стреми се към развлечения и удоволствия."

В акта на изнасилването той губи тази своя социализираност, тъй като е изцяло обладан от стремежа да удовлетвори нагонните си стреме­жи и за целта насилствено преодолява съпротивата на жертвата. Прека­лената му активност, в съчетание със слабия контрол над сексуалното влечение, повърхностността, ниската рефлексивност и безотговорност­та обуславят развитието на такъв криминален сценарий. Приоритетна роля в него играе получаването на сексуално удоволствие на всяка цена, като се игнорират всички задържащи фактори в конкретната ситуация и последователно се следват само нагонните импулси. В този смисъл не е от особено значение психическото подчиняване на жертвата или пости­гането на преживяване на собствената ценност в акта на изнасилването. Най-значимата цел за дееца от разглежданата група сексуални правона­рушители е директната, безпроблемна реализация на сексуалната енер­гия. Нейното блокиране води до усилване на агресията му към потърпев­шата и заставянето й насилствено да е причастна към преживяваното от извършителя удоволствие.

                                                                       * * *

Анализът на различни криминологични, наказателноправни и психологически източници показва, че при личностно-психологическата интерпретация на изнасилването се очертават две основни схеми, които в определена степен могат да интерферират помежду си независимо от личностната специфика на конкретния извършител, от особеностите на неговата мотивация, водещи нагласи, психически състояния и поведенчески сценарии.

Изследователската криминологична традиция, която се свързва с името на В. Фокс, представя изнасилването като вариант на агресивно самоутвърждаване, при което сексът се използва не по предназначение и се деперсонализира жертвата. При този тип обяснение централна е ро­лята на агресията, чрез която се постига преживяване на господство над жертвата и компенсиране на усещането за собствената непълноценност. При това положение сексуалната сфера е само поле за разгръщане на аг­ресивната мотивация на дееца.

Този модел на интерпретация на деянието може с успех да бъде при­ложен към извършители на изнасилване, отнасящи се към хистерично-демонстративния, интровертния, екстравертно-комформния и тревож­ния тип от типологията на Е. Маджаров и С. Куртев (1989) за сексуал­ните правонарушители.

Другата изследователска традиция кореспондира със социално-психологическите проучвания на Баркли върху сексуалните интеракции. Според нея преживяването на силни емоции усилва сексуалните интен­ции и стремежа за непосредствената им реализация може да доведе до използването на агресия. Следователно, в тези случаи целта е сексуално­то преживяване, а агресията е средство, макар и неправомерно, за него­вото достигане.

Тази обяснителна схема с успех може да бъде приложена при анализа на сексуалните правонарушения, осъществени от представителите на въз­будимия и хипертимния тип от типологията на Е. Маджаров и С. Куртев (1989) за сексуалните правонарушители. Тя има евристичен потенциал и при проучването на личности с асоциални и нарцистични акцентуации по типологията на О. Кернберг (1998), които извършват изнасилвания.

Трябва да се има предвид, че при значителен брой от случаите две­те обяснителни схеми могат да се допълват, а не да се противопоставят една на друга, както това се прави за целите на теоретичните анализи.

Дори в рамките на един акт на изнасилване нагоните и агресивните нагласи и мотиви могат да променят мястото си в актуалната мотивационна йерархия и да влияят върху динамиката на криминалното поведение.

От приложна гледна точка интегрирането на двете обяснителни схе­ми дава възможност за по-богато и нюансирано представяне на мотивацията, нагласите, характеровите и поведенчески особености на различ­ните категории извършители на изнасилване. Това е и съществена пред­поставка за усъвършенстване на оперативно-издирвателната, профилак­тичната и пенитенциарно-ресоциализационната дейност с тях.

 

                                  #976  Психологически анализ на чувството за вина

 

От позиция на психологията понятието „чувство за вина” (ЧВ) е индивидуална, устойчива личностна характеристика. В общ план обаче, чувството за вина е променлива категория, защото това чувство се формира от социума – в процеса на формиране на личността и най-силно се повлиява от социалните норми и правила, които е установило обществото. Ако нормите са определили една постъпка като противоречаща им, като самата личност е приела тези норми и по правило се придържа към тях, а е извършила постъпка, нарушаваща ги, то много естествено е, че ще се формира чувство за вина.

Чувството за вина е емоционална личностна черта и в този смисъл винаги се съпровожда с преживявания. Те са насочени или към другите (чрез прояви на алтруизъм) или към себе си (чрез прояви на егоизъм или конформизъм). Тези реакции на личността представляват последици от наличието на ЧВ и са опит за самозащита на индивида.

Самото възникване на ЧВ е „защитен механизъм”. То е симптом, сигнал  за настъпил дисбаланс в когнитивната сфера на личността.

 ЧВ произтича, зависи и се създава от  характеристиките на „Аз-концепцията” на личността. На нея то дължи своята устойчивост. 

ЧВ най-добре се тества в областта на социалните отношения – социалните интеракции (общуването с другите) са неговата проекция.

Има два ареала в генезиса на ЧВ – личностен (индиректен) и социален (директен). В зависимост от нивото на адекватност и балансираност между тях, индивидът изпитва по-големи или по-малки нива на ЧВ.

Личностният (индивидуалния) ареал се свързва с базисните потребности на личността: виталните фиксирани потребности (това са най-нисшите потребности, свързани с съществуването на индивида и неговото оцеляване), а социалният ареал кореспондира със социалните потребности (потребността да принадлежиш към групата, да бъдеш оценяван положително, да имаш правото да оценяваш, потребността да се сравняваш с групата).

ЧВ може да възникне и извън социалните интеракции, т.е. в самата личност. Например дори една мисъл, представа, фантазен образ за нещо, което е в разрез с „Аз-концепцията” може да се превърнат в генератор на ЧВ.

Като вътрешно-емоционален компонент ЧВ винаги продуцира състояния на вътрешно напрежение, повишена тревожност, дискомфорт, т.е. води до личностен проблем. В подобно състояние личността винаги се стреми да балансира между своите потребности, идеи, идеали, мотиви, ценности, мироглед – всички те наречени личностна насоченост и външния фактор – социалните норми и правила.  За тази цел индивидът включва самозащитни оправдателни механизми. При това, в колкото по-голямо противоречие и нарушение е деянието (мисълта) със социалните норми, толкова по-устойчиви, по-активни и енергизирани са прилаганите механизми. От тук произтича устойчивостта и стереотипността на онзи престъпен или асоциален поведенчески модел, който не допуска наличието на ЧВ. Например престъпникът (извършителят на изнасилване, грабеж, измама, кражба и пр.) не изпитва ЧВ от деянието си.

От тук следва, че ЧВ е изключително важна диагностична характеристика на личността, която дава знания за нивото на социализираност на индивида, т.е. за нивото на социалната му адаптация. Тя детерминира уменията и способностите му да се самонаблюдава и самоанализира (интроспектира) и го сигнализира за корекция на поведението. Именно ЧВ стои в основата на конформизма, на просоциалното поведение и детерминира стил за общуване наречен сътрудничество.

Тази корекция се извършва чрез емоционален сигнал за настъпило вътрешно противоречие между постъпката и съвестта на личността (Свръх-Аз-а).

Когато говорим за ЧВ, трябва да е ясно, че нивото му (диагностицира се чрез нивото на тревожност, дискомфорт, вътрешно напрежение и пр.) се обуславя и от базисните личностни черти от висш порядък, които са устойчиви личностни характеристики, предавани по биологичен път (генетично) – касае се за дименсията „екстравесия-интроверсия”, емоционална лабилност – емоционална стабилност и психотизъм.

С други думи, ЧВ не бива да се определя само като детерминирано от социума, колкото и универсални и общовалидни да са социалните норми към всички членове на едно общество.

Психологически изследвания например сочат, че екстравертите като цяло (в частност емоционално-лабилните екстраверти), за разлика от интровертите проявяват  много по-високи стойност на ЧВ. Това чувство за тях има много по-голям експанзивен заряд, като се преживява по-силно.  Те са много по-склонни да търсят опрощение, да се самообвиняват, да насочват либидонозната енергия към себе си. Именно това са хората, които се самоизмъчват, те са много по-сензитивни и по-лабилни. Същевременно те са и по-гъвкави и по-лесно се справят чрез промяна на поведението. Те по-лесно и по-безболезнено са склонни да проявят корекция в експресивното си поведение, като потърсят извинение, т.е. като извършат тази корекция.  Същевременно те инкасират и в по-голяма степен личностни дефицити, проявявайки алтруизъм, т.е. личностно самоотричане в полза на другите – заплащат цена.  Този феномен се обяснява от Карл Юнг с факта, че екстровертите са ориентирани към обекта на своите мисли и действия, като го превръщат в заслепяващ стимул, за разлика от интровертния тип, който е ориентиран към себе си и към субективната си оценка. Този извод се потвърждава и от „теорията за полето” на Курт Левин, който определя екстровертите като много по-рефлексивни от интровертите.

При това, колкото по-социализирана е една личност, (т.е. потребността за съгласуваност с нормите на общността и взаимодействието с тази общност е изведена в ценност) и колкото по-висока е емоционалната й интелигентност, толкова по-силно ЧВ преживява.

Психотизмът (свързва се с нивото на импулсивност, агресивност, егоизъм, индивидуализъм, нарцизъм) като базова личностна черта е определен от Ханс Айзенк и проявата му също определя силата на ЧВ и склонността на личността към прилагане на самозащити. Релацията е следната – на лице е линейна връзка, като при по-високи стойности на психотизъм (разбирай асоциалност) се регистрират по-ниски нива на ЧВ.

ЧВ има корелация и с нивото на самооценка на личността (самооценката е съставен елемент на Аз-концепцията). Ако личността бележи дисбаланс в самооценката си (обърнете внимание – дисбаланс, а не висока или ниска самооценка) това означава, че тази личност има проблем със самоидентификацията си. Идентификацията на един индивид се формира в социума, като се започне от ранното детство и се стигне до финала на нейната социализация (около 17-22 години) т.е. оформянето й като личност. Идентификацията най-просто казано е процес на самоопределяне на индивида към социума, на вписването му в социалните взаимоотношение по начин, който да го адаптира, т.е. да преживява така, че да не изпитва ЧВ. Идентификацията се извършва първоначално в рамките на семейството, а впоследствие и от външни влияния (училище, приятелски кръг, референтна група, значими други и пр.). В този процес индивидът придобива и усвоява поведенчески модели за позитивна и успешна адаптация.  Ако индивидът е усвоил деформирани и малко на брой поведенчески модели или някои от тези модели силно са го повлияли (например семейството) той е с по-незначими възможности за гъвкавост и промяна. Ето защо в общуването си човек прилага онези поведенчески модели (схващания, оценки и себеоценки, критерии и пр.), които е възприел в процеса на социализация. Ако те са ограничени и неадекватни, във всички случаи ще генерират и неадекватности в поведението, изразяващи се като неуспехи. Това обаче не означава, че личността ще изпитва по-силно чувство за вина – напротив. При наличието на неадаптивни модели, чувството за вина е туширано поради липсата на лакмус за проверка  на това поведение, т.е. не бива да се очаква при тези личности въобще да е възникнало ЧВ. В такива случаи личността не е в състояние да се справи сама, т.е. тя установява, диагностира неуспехите си в социалните контакти, но неспособността й за справяне я поставят в „порочен кръг”. Това се дължи на деформациите в перцептирането (възприемането и оценяването) на външните обекти и стимули, на повишеният и егоизъм, индивидуализъм, мнителност и нарцизъм.  Тя (личността) просто не разполага с инструментариум (забележете – става дума за критериите на съвестта, на морала, на човечността, а не за закон и административно-правните норми), поради това не изпитва вина или прехвърля вината на другите, само и само за да се отърве от неприятното чувство.

Механизмът за търсене на вината в себе си или в другите е вид самозащитен механизъм. Той се проявява именно в резултат на вътрешното противоречие и борбата, развиваща се в „Аз”-а.

В сблъсъкът участват „Свръх-Аз”-ът (съвестта, нравствеността, моралът) и „то” (несъзнаваното), което се стреми да самозащити „Аз”-ът (съзнанието) или да удовлетвори определени екзистенциални потребности, които „Свръх-Аз”-ът иска да ограничи или не позволява тяхното удовлетворение.

Разгледан проблемът в рамките на социалните взаимоотношения, зад „то” се крият по правило инстинктите и екзистенциалните потребности. „То” винаги обича „Аз”-а с много по-голяма енергия от „Свръх-Аз”-а; „то” е много по-силно, по-разрушително и по-обладаващо „Аз”-а; „то” винаги се стреми да достави удоволствие на „Аз-а” и ако това не се случи, „то” е способно да саморазруши обекта на въжделенията си, т.е. самият „Аз”.

Другият персонаж  - „Свръх-Аз”-ът (нормите, съвестта, обществото, висшите ценности и пр.) осъществява контролираща функция, ограничава, тушират, въздържа, предпазва самия „Аз” и чрез него потискат енергията на „то”.  Всичко това „Свръх-Аз”-ът прави за да осигури адаптацията на личността сред другите.  Когато „Аз”-ът е неспособен да овладее импулсите на „то” и наруши общоприетото, т.е. когато угоди на парадоксалните желания или влечения на „то”, именно тогава започва конфликта, изразяващ се в ЧВ (на емоционално ниво чувството за вина се представя като преживяване на дискомфорт, самоунижение, накърняване; като болка, вътрешно напрежение, дифузна тревога и пр.). При това колкото по-силно е влиянието на „Свръх-Аз”-ът, т.е. на съвестта и моралът, толкова по-силни са и преживяванията.

 

Каква е връзката между съвършенство и  вина?

Когато говорим от позиция на психологията за съвършенството (не от позиция на философията, която обобщава всичко това в рамките на релацията „дух и воля”; философията не разглежда несъзнаваното), трябва да се изтъкне, че човек не може да избяга от корените си, т.е. от несъзнаваните си влечения, желания и инстинкти.  Следователно проявите на т. нар. „съвършенство” или универсалните поведенчески модели, превърнали се в исторически план в идеали, в ценности за хората, винаги имат два аспекта: първо, че те носят своята личностна и социална цена за личността, т.е. тя е заплатила за тях, придържайки се към постулатите на съвестта си и второ, че тези прояви имат различна значимост оценени през призмата на различни исторически епохи.

С други думи, „съвършенството” като морална категория, като съвкупност от лични качества и прояви, представлява субективно формиран и етикиран поведенчески модел, съответстващ на порядките и нормите на определено историческо време. Екзистенциална социална потребност на човекът са идеалите, те обединяват и процеса и целта в живота му.   Те се класират в най-високите етажи на йерархически построената пирамидална система от потребности на личността. Колкото по-значимо е тяхното влияние, толкова по-умело човек се справя и ги съблюдава.

В това отношение блестящ пример и с дълга история за етикиран поведенчески модел са постулатите на християнската религия. Този поведенчески модел е създаден от хората за да координира и регулира взаимоотношенията им в определени граници, с определени способи и форми. Ценността му се заключава в неговата хуманност, ето защо той е универсален и общоприет и до днес. (обърнете внимание – в полза на субективно определени правила (норми, морал, съвест), продукт на историческото време дори християнството е стигало до крайности, насочени срещу човека – справка – „инквизицията”), защото представлява едно умело съчетание между „то” и „Свръх-Аз”-а, гарантиращо както оцеляването на индивида, така и адаптирането му в общността.  Защото човекът поради биологичната си принадлежност към най-висша форма на живот може да живее, да се развива и да оцелее единствено в общност.

Най-съществената полза от ЧВ, изпитвано от една личност се заключава в умението й да го диагностицира чрез самонаблюдение (интроспекция), т.е. чрез преценка доколко поведението й съответства на общоприетото. Наличието на подобно чувство (със или без външна ответна експресия) е симптом, който ако не предизвика активизация на личностни самооправдателни защитни механизми, т.е. ако процеса (тревожност, дискомфорт)  не бъде изтласкан, отречен, рационализиран или по друг начин неутрализиран, предполага, че може да се очаква положителна промяна в поведението на личността. С други думи, личността има два пътя: първият е да модифицира ЧВ, да го неутрализира – типично за асоциалната личност и с това да възстанови вътрешния си комфорт и вторият – да прояви гъвкавост в поведението си, да извърши корекция и намери форми за адаптация, чрез която да изчисти емоционалното си вътрешно напрежение. Такава успешни форми са извинението, изкуплението, алтруизма, хуманизма, изповедта, прошката и пр. – всичките ориентирани към другите.

Сложността на психокорекцията и профилактиката обаче се заключава в това, доколко личността е рефлексивна на външни въздействия, доколко другите (нормите) са значим за нея, какви са нивата на  вътрешния или външния локус на контрола (Джулиан Ротър), доколко е способна на емпатия (емоционална интелигентност), на самоопознаване и какви са нивата на емоционални преживявания.

 

Кога човек търси вина в другите и кога в себе си?

Какви характеристики най-често имат тези два типа хора?

И тук всичко зависи първо – от йерархизацията на потребностите и ценностите и второ, от формите да се преодолее възникналото ЧВ.

Тези, които винаги търсят вината в другите (апропо – подобен стил на взаимоотношения се формира още в ранното детство и той предполага прояви на себичност, парадоксална воля (инат), неспособност за отстъпки, неадекватност в самооценката, агресивност, ниски нива на фрустрация, нисък праг на стрес и пр.)  са лица, които на индивидуално-личностно ниво могат да бъдат класифицирани като два типа.

а) Търсещи вината в другите, за които е характерно:

-неадекватно висока самооценка и нива на претенции;

-ниски нива на емпатийност;

-ниска рефлексивност (не се повлияват от мнението на другите);

-индивидуализъм, себичност, нарцизъм, мнителност, егоизъм;

-за тях личното субективно мнение е по-значимо от външния обект;

-емоционално устойчиви;

-ригидни и стереотипни;

-с ограничен брой, много устойчиви и фаворизирани поведенчески модели;

-вътрешен локус на контрола;

-неспособност за перцептивна гъвкавост и затруднения в адаптацията;

-по-голямата част от тах са интровертен, мисловен, рационален тип – по типологията на Карл Юнг;

-подобен тип хора се повлияват по-съществено от наказания и санкции, от колкото от позитивна стимулация;

В чисто социален аспект тази категория отхвърля вината поради стремежът й да запази собствения си „Аз” неуязвим и ненакърним. Това се случва, защото те не могат да преживеят обезценяването и унижението си на емоционално ниво, и прилагат самозащитни механизми, прехвърляйки вината на другите (чрез механизма „отричане”) или обезценявайки постъпката си (чрез механизма „рационализация”). Проблемът при тях се свързва с дисбаланс в самооценката и нивото на претенции или със чувството за страх от санкции.

Този феномен е известен като „психически инфантилизъм” и се диагностицира чрез следните индикатори:

-ниско равнище на организираност на емоциите ;

-липса на способност за модулиране на емоционалните реакции (афекти, неотговарящи на стимула);

-силна изразеност на емоциите (интензивни емоции като сила) ;

-бедност на емоциите – редуциране и дефицит на висши чувства, липса на способност за съпреживяване, за милосърдие, за компромис, за отстъпка;

-наличие на т. нар. „детско поведение” – неумение да се отлага удовлетворяването на влеченията и потребностите, т.е.  всичко трябва да се случва тук и сега, безкомпромисно, без значение на приоритети.

-ненаситност на егоистичните си изисквания и потребности;

-неспособност за понасяне на отрицателни, силни и продължителни чувства в името на по-важни приоритетни цели (целите, задачите, насочеността на групата или обществото), т.е. те не приемат обстоятелството, че трябва или може да се чувстват зле, т.е. да приемат вината и поради това прилагат категорично бягство от проблема, прехвърляйки го на другите;

-в повечето случаи това са хора с нарушения на вътрешната си регулацията (емоционална и прецептивна), факт, който ги определя като „ситуативни хора”, т.е. лишени са от чувство за отговорност, фиксирани са и взимат решението за прехвърляне на вината от моментни стимули, без значение за бъдещето;

-за тях е много характерно т нар. „изопачаване на действителността” под влияние на чувствата си неспособност за справяне,

-отхвърлящите от себе си вината са непостоянни в социалните си оценки за другите, респ. за нормите т.е. имат амбивалентно отношение спрямо един и същ обект;

-те не са в състояние да поддържат дълговременни и съдържателни контакти поради себичността и егоцентизма си, които при тях са в хипертрофирали диапазони;

-в повечето случаи личности, които са имунизирани от ЧВ се отнасят към другите като с предмети, като към средство за постигане на определени техни цели – най-често те са материално ориентирани, т.е. насочени са към задоволяване на най-нисшите витално фиксирани потребности;

-тази категория прилага две тактики: нападение и защита, като и в двата случая ЧВ се екстраполира навън; те не познават компромиса, като стратегия за общуване;

-те не държат сметка за чувствата на другите, нещо повече, те прехвърлят вината на другия по един странен, инфантилен, безотговорен, лицемерен и оперантен (като детска игра) начин и форма;

 

б) Търсещи вината в себе си:

-подтиснати, с висока тревожност, емоционално лабилни;

-с ниска самооценка или чувство за непълноценност;

-висока степен на социализация и консерватизъм в прилагането на социалните норми;

-чувствителни и отворени към оценките на другите;

-ниски прагове на фрустрация и стрес;

-емпатийни – чувствени и ирационални типове;

-външен локус на контрола;

-подобен тип хора се повлияват по-съществено от позитивни стимули от колкото от санкции – последните водят до тотална деградация; те по-лесно се мотивират за положителна промяна;

-много емпатийни, съчувствени, милосърдни, отстъпчиви, състрадателни, обичливи;

-гъвкави, годни да прилагат различни поведенчески стратегии с цел да поемат вината върху себе си, когато цената са „значимите други”;

-отличават се със силно подчертана потребност да се самоутвърждават в групата и чрез групата;

-много са чувствителни на оценки, подлучвани от другите;

-лесно могат да бъдат мотивирани, но същевременно и лесно демотивирани;

-по-голямата част от тях са екстровертен, чувствен, ирационален тип – по типологията на Карл Юнг;

-от хора, имащи ЧВ произлизат добри организатори, неформални лидери, ръководители ориентирани повече към персонала и по-малко към задачите;

-във взаимоотношенията си с другите се стремят да са  обективни и открити, а към себе си са много интроспективни – понякога прекаляват във самофиксацията си;

-търсят непрекъснато различни форми за общуване (различни интереси), генерират периодично като приоритети голямо разнообразие, демонстрират в това отношение непоследователност и пъстрота, но запазват принадлежността си към вече установените си контакти – не са изменчиви;

 

Бяга ли единият от реалността и от отговорността или другият съди прекалено строго себе си?

Тук ще трябва да се повтарям, но накратко ще отбележа следното:

Всичко зависи от баланса в ценностите, а те са продукт на влиянието на обществото тогава, когато се е формирала личността.

Тук е и мястото да поставя акцент на баланса, че и едната и другата крайност са отклонения (при изследванията в психологията винаги се вземат като показатели крайните резултати по скалите, а не средните резултати, а такива винаги има). Ако се върви по средната линия на обобщение обаче няма да могат да бъдат диагностицирани подчертаните личностни особености. Затова се приемат крайностите, за да са по-релефно очертани и видими.

В заключение, психологическият анализ на „чувство за вина” извежда следните сензитивни диагностични индикатори, проявяващи се на индивидуално-личностно ниво:

-йерархизация и значимост на личностните потребности;

-усвоени, социални адекватни поведенчески модели;

-личностни особености, произтичащи от чертите от „висш” порядък – биологично и генетично детерминирани – те са обективни и много устойчиви;

-характер и съдържание на възприетите и наложени социални норми, етикети, правила на поведение за определен исторически период;

-социална среда на формиране на личността и обкръжение, в което личността реализира своите активности.

 

14.10.2018

С о ф и я

 

                  Методика за оценка на логическа вербална памет „Смислова памет“

                                           (модифициран вариант на Карл Бюлер)

 

Смисловата (семантична; опосредствана; асоциативна) памет се основава на разбиране и осмисляне на запомнения материал, на вътрешните връзки между частите, т.е. основава се върху процеса на мисленето и е свързана с развитието на езика. В процеса на смисловото запаметяване първо се създават т. нар. мнемични опори, които правят възможно преодоляването на ограниченията на кратковременното запомняне. Връзките (асоциациите), използвани за запаметяването не са самостоятелни, а спомагателни, т.е. те служат като средство помагащо да си спомним (да извлечем запомненото от паметта). Най-ефективни са мнемичните опори, отразяващи основните мисли (най-важните, съществени елементи и отношения) от даден  материал. Те представлява окрупнени смислови единици – обобщени систематизирани асоциации, обединени в групи (комплекси) посредством думи. За децата с недостатъчно развита памет главните начини за компенсиране са в развитието на смисловата памет, т.е. в развитие на способността да се обобщава материалът, да се откриват и отделят основните мисли в него.

Според Т. П. Зинченко, „противоположност на смисловата памет е механичната памет, която се основава на единични временни връзки, отразяващи преимуществено  външната страна на последователни явления. Смисловата памет е много по-продуктивна, тъй като се основава на система от връзки, имащи корени в миналия опит (образование, натрупани знания) на човек, докато механичната памет е лишена от такива опори“.

Предназначение: Методиката е предложена от немският психолог Карл Бюлер през 1907г. и е предназначена да изследва и оцени влиянието на семантичните връзки върху запаметяването (фиксация) и възпроизвеждането (репродукция) на вербален материал, а също и трайността (ретенция) на запаметяването при образувани логически връзки, т.е. силата на дълговременната памет.

Стимулен материал: списък с 10 двойки думи, между които лесно може да бъде открита логическа връзка и секундомер.

Възрастова група: за ученици след VI клас и възрастни.

Ред за провеждане:

Експериментаторът чете една след друга двойките думи, а изследваното лице създава наум логическа връзка между двете думи. След като прочете целия списък, психологът започва да назовава само първата дума от всяка двойка, а от изследваното лице се иска да запише втората, като използва вече създадената от него логическа връзка.  Провеждат се два опита в рамките на една сесия (например, учебен час) – в началото и в края на часа.

Инструкция: Сега ще ти прочета списък от двойки думи, като между тях има някаква логическа връзка, например: дъжд-кал; ствол-дърво и т.н.  Докато чета тези двойки думи, ти трябва да слушаш внимателно и да се стараеш да запомниш колкото се може повече от тях. След като прочета всичките думи, ще направим малка почивка, а когато подам сигнал „Провери!“, аз ще започна да чета само първата дума от всяка двойка, а ти трябва да си спомниш втората дума от същата двойка и да я запишеш на тази бланка. Разбра ли всичко? Приготви се! Започваме!

Ход на работата:

След като се увери, че инструкцията е разбрана, експериментаторът дава сигнал и започва да чете двойките думи на интервали от 2 секунди. След като прочете всички двойки, експериментаторът обявява десет секунди почивка и след това подава командата "Провери!", започвайки  да чете първите думи на всяка двойка, като спира 5-10 секунди след всяка дума, така че изследваното лице да има време да запише и назове думата.

За да провери трайността на запаметяването, 30-40 минути след първата процедура, експериментаторът предлага на изследваното лице още веднъж да запише всички думи, които си спомня, но този път без да се четат двойките думи, т.е. да се репродуктира словесния материал, който е останал като паметови следи в дълговременната памет, като бъде извлечен чрез създадените логически връзки.  При втория опит психологът чете само първата дума от двойката, а ученикът записва втората на нова бланка.

Стимулен материал:

Предложения стимулен материал може да бъде структуриран (съчетани думи) и неструктуриран (трудносъчетаеми). Като варианти на структурирани двойки могат да послужат следните критерии за групиране:

-противоположни понятия (север-юг; топло-студено; голямо-малко; любов-ненавист);

-различни величини (хълм-планина; страх-ужас; ромоли-вали; шумоли-гърми);

-причина и следствие (рана-болка);

-вместимо-вместимост (вода-чаша);

-част и цяло (дума-фраза; зърно-клас);

-инструмент и дейност (земя-лопата; чук-кове; молив-пише);

-абстрактно и конкретно понятие (изкуство-картина; архитектура-статуя);

-образуващи съждение (орел-птица; вълк-животно; ябълка-дърво);

-трудносъчетаеми (птица-табакера);

Примери:

-шум-вода; маса-обяд; дъб-жълъд; мост-река; стотинка-лев; гора-мечка; пушка-изстрел; час-време; дъска-пирон; рояк-пчели;

-кукла-игра; птица-яйце; ножица-режа; кон-сено; книга-чете; бръмбар-муха; четка-зъби; барабан-войник; сняг-зима; дъжд-чадър;

-петел-кукуригане; химикал-тетрадка; крава-мляко; влак-пътуване; круши-компот; лампа-вечер; автомобил-скорост; легло-сън; огън-дърва; вода-мокро;

Обработка и анализ на резултатите

Всички посочени по-долу показатели (количествени и качествени) се записват в протокол:

1.В процеса на наблюдение психологът регистрира следните показатели:

-каква е активността на изследваното лице по време на слушането;

-повтаря ли изследваното лице думите наум, чува ли се шепот, мърдане на устните при четене на думите;

-има ли някакви изразени признаци за умствено напрежение, например: фиксиране на погледа в една точка; потриване на челото; присвиване на очите и др.

-оглежда ли е обстановката в помещението с цел търсене на визуални опори за създаване на логически връзки (асоциации);

-признаци и маркери за наличие/отсъствие на концентрация/разсейване на вниманието;

-оценява се степента на устойчивост/изтощеност на вниманието;

2.В процеса на беседата психологът изяснява:

-използва ли лицето някакви специални техники за запаметяване на думите и ако е приложило, какви;

-колко трудно е било на лицето да състави двойките думи и какви са трудностите;

-кои двойки са били най-лесните за възпроизвеждане и кои най-трудните (посочват се в протокола);

3.Количествени показатели

Изчисляват (събират) се всички правило създадени двойки думи. Всички данни се записват в бланка-протокол.

След записване на резултатите в протокола, психологът изчислява коефициентът на словесно-логическа памет (С₁) в началото и в края на изследването по формулата:

Характера на допуснатите грешки показва влиянието на допълнителните логични връзки върху процеса на запомняне, както и характера на неправилно създадени логически връзки.

В края на протокола психологът прави сравнителен анализ между двата опита на количествените и качествените показатели, като формулира хипотези или извежда заключения за състоянието и евентуалните причини.

К.К.Платонов определя следните норми:

-9 и повече възпроизведени двойки думи – най-добър (висок) резултат;

-7 възпроизведени двойки думи – добър (норма) резултат;

-4 и по-малко възпроизведени двойки думи – най-лош (нисък) резултат;