Тест за изследване тревожността при ученици – VII-X клас.

                                                                   (А.Д.Андреева)

 

Цел: Диагностика на степента на тревожност, познавателна активност и негативни емоционални преживявания.

Описание: Тестът съдържа скали за тревожност, познавателна активност, негативни емоционални преживявания. Въпросникът позволява да се установи нивото на познавателна активност, тревожност и гняв, като ситуативна характеристика и като личностна черта. Създадена е на база методиката на Чарлз Спилбъргър ( STPI – State Trait Personal Inventory) през 1988г. като модифициран вариант от А.Д.Андрееева.

Под познавателна активност в случая следва да се разбира присъщата на човека любознателност (за разлика от любопитството на ниво възприятие) и непосредствения интерес към обкръжаващия свят, активизиращи познавателната дейност на субекта.

Гневът и тревогата са базови емоции и зависят от йерархичната организация на мозъчните структури. Те усилват действието на емоционалните стимули и това усилване се проявява външно в затруднения при приспособяването на човек към значими жизнени ситуации.  Доколкото емоцията „гняв” практически не може да бъде разтоварена в реални училищни условия, авторът (А.Д.Андреева) разглежда  тази скала с насоченост към установяване отрицателните емоционални преживявания, свързани с учебната дейност на учениците.

Въпросникът включва две части:

а) Първата част обединява скалите: познавателна активност, тревожност и негативни емоционални преживявания, характеризиращи личностови свойства на субекта (устойчиви личностови черти).

б) Втората част обединява същите скали, но в качеството им на ситуативна характеристика (тук и сега).

В съответствие с целите на задачата за диагностика на емоционалното отношение към учебната работа, модифицираната методика следва да се приложи действително по такъв начин, че втората част на въпросника, да отрази състоянието на учениците по време на урока, в хода на учебната дейност.  Тази форма на прилагане на методиката позволява да се съпостави нивото на изучаваното емоционално състояние в условията на учебна дейност с фоновото и да се определи по какъв начин и доколко учебната работа влияе върху индивидуалните  емоционални особености на учениците. Освен това, втората част на въпросника може да бъде използвана за изучване емоционалното отношение на учащите се към един или друг предмет, респ. учител, като инструкцията следва да бъде променена.

Въпросникът дава добри информационни ориентации по отношение индивидуална диагностика на ученици, които изпитват затруднения по определен предмет, както и на тези от категорията „ученици със специални образователни потребности”.

Въпросите по скалите:  а/ познавателна активност;  б/тревожност;  в/ негативни емоционални преживявания, са включени и в двете части, като всяка скала съдържа по 10 въпроса, разположени в определен ред.

Освен това, допълнително към всяка част от въпросника са включени по 10 „свободни” пункта, с които се молят учениците да попълнят с техни отговори: „Какви чувства още обикновено изпитваш? (след първата част на методиката) и  „Какви чувства още изпитваш по време на часа?” (след втората част).

При апробацията на методиката се предполагало, че при отговорите на тези въпроси, учениците ще оценят и степента на проявление на тези чувства в балове, по същия начин, както са направили в основната част.  На практика се оказало, че повечето от учениците са се отнесли към  тези две задачи като към възможност свободно да изразят най-значимите за себе си преживявания и необходимостта от балова оценка за тях е отпаднала.  Тук следва да се отбележи, че най-съдържателните отговори са били дадени основно на втория допълнителен въпрос – чувствата и преживяванията им по време на часа и именно те представляват най-интересния материал за анализ.  В същото време е било установено, че доста ученици са се затруднявали при отговора на първия въпрос и  често са го пропускали.  Някои автори считат за целесъобразно за включване  на този въпрос в самата методика за получаване на по-обективна картина.  Като цяло допълнителните пунктове на въпросника позволяват да се получат данни, оказващи съществена помощ при тълкуването на резултатите.

Инструкция (1 част): „Прочетете внимателно всяко едно твърдение и определете в каква степен то се отнася до Вас, като постоянно състояние.  Разполагате с четири възможни отговора, от които следва да изберете един:  „почти никога”; „понякога”; „често”; „почти винаги”.  Запишете избора си в бланката за отговори, като маркирате съответната позиция със знак „Х”.”

 

Въпросник – част 1

1.Аз съм уравновесен човек

2.Иска ми се да опознавам това, което ме обкръжава.

3.Не съм въздържан.

4.Доволен съм от себе си.

5.Изпитвам любопитство.

6.Избухлив съм.

7.Нервнича и се безпокоя.

8.Интересно ми е.

9.Паля се лесно.

10.Иска ми се да бъда толкова щастлив, колкото другите.

11.Любознателен съм.

12.Сърдя се, когато заради чужди грешки  ми се налага да действам по-бавно.

13.Аз съм неудачник.

14.Аз съм енергичен.

15.Дразня се, когато не ме хвалят за добра работа.

16.Чувствам се неловко, когато мисля за собствените си работи и грижи.

17.Чувствам се изследовател.

18.Лесно излизам от релси.

19.Аз съм спокоен, хладнокръвен и организиран.

20.Лесно се възбуждам.

21.Когато съм бесен мога да кажа на всеки какво искам.

22.Не ми достига себеувереност.

23.Не ме интересува нищо.

24.Вбесявам се, когато ме критикуват пред другите.

25.Чувствам се недостатъчно приспособен към живота.

26.Чувствам, че главата ми работи добре.

27.Когато ми пречат, ми се иска да ударя някого.

28.Безпокоя се дори тогава, когато няма повод за това.

29.Скучно ми е.

30.Обхваща ме ярост, когато за добра работа получавам лоша оценка.

 

Въпросник – част 2

Инструкция (2 част): „Изпълнете същата инструкция, но сега отбележете състоянието си в момента на урока.”

1.Спокоен съм.

2.Иска ми се да разбера  какво ще правим по време на час.

3.Разярен съм

4.Напрегнат съм.

5.Изпитвам любопитство.

6.Иска ми се да ударя с юмрук по стола.

7.Чувствам се съвършено свободно.

8.Заинтересован съм.

9.Ядосан съм.

10.Изпитам безпокойство от възможен неуспех /напрегнат съм/.

11.Иска ми се да зная, да разбера същността на урока.

12.Иска ми се да се изкрещя на някой.

13.Нервен съм.

14.Чувствам се като изследовател.

15.Иска ми се да счупя нещо.

16.Потиснат съм.

17.Превъзбуден съм.

18.Вбесен съм.

19.Спокоен съм.

20.Чувствам, че главата м и работи  като компютър.

21.Раздразнен съм.

22.Угрижен съм.

23.Скучно ми е.

24.Иска ми се да ударя някого.

25.Уравновесен съм.

26.Енергичен съм.

27.Имам усещането, че съм излъган.

28.Изплашен съм.

29.Интересно ми е.

30.Иска ми се да наругая някого.

 

Ключ: Оценяването на отговорите е в балове, които носят всеки един от тях:

-почти никога – 1 бал;

-понякога – 2 бала;

-често – 3 бала;

-почти винаги – 4 бала.

 

Отговори по скали:

-Тревожност: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.

-Познавателна активност: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.

-Негативни емоционални преживявания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

 

Обработка и интерпретация на резултатите

Някои от пунктовете на въпросника са формулирани по такъв начин, че оценка „4” показва високо ниво на тревожност, познавателна активност или негативни емоционални преживявания (например, „Сърдит съм”). Други (например, „Спокоен съм” или „Скучно ми е”) са формулирани по такъв начин, че високата оценка отразява отсъствие на тревожност или познавателна активност; в скалата за негативни емоционални преживявания няма подобни пунктове.  Баловото тегло по пунктовете на скалите, в които високата оценка изразява високо емоционално ниво се изчисляват в съответствие с тези, които са посочени в бланката.  За пунктовете от скалите, в които високата оценка отразява отсъствие на емоции, баловото тегло се изчислява в обратен ред.

-на бланката е отбелязано: 1, 2, 3, 4.

-тегло при изчислението: 4, 3, 2, 1.

Такива пунктове са:

За първа част:

-по скала тревожност: 1, 4, 19.

-по скала познавателна активност: 23, 29.

 

За втора част:

-по скала тревожност: 1, 7, 19, 25.

-по скала познавателна активност: 23, 29.

За получаване на бала по което и да е състояние или свойство, се изчислява сумата по 10-те пункта на съответната скала.  Минималната оценка по всяка скала е 10 бала, а максималната – 40 бала. Ако е пропуснат 1 пункт от 10, може да се изчисли средна оценка по останалите 9 пункта, на които ученикът е отговорил и след това да се умножи това число по 10;  балът ще отразява средна величина.  При пропуски на два или повече пункта, надеждността и валидността на скалите е относителна.

В резултат на изчисленията, за всяко изследвано лице се получават данни за общото ниво на емоционалните процеси – тревожност, познавателна активност и негативни емоционални преживявания и характера на техните прояви в хода на учебната дейност. 

На база индивидуалните данни може да се изчислят средните значения на трите скали за групата (класа). Това позволява да се определят показатели за ниво на познавателна активност, тревожност и негативни емоционални преживявания в нормално състоя ние и по време на урок за различните възрастови групи.

По всяка от скалите във всички възрасти се наблюдава значително разпиляване на индивидуалните данни, което свидетелства за висока чувствителност на методиката към индивидуалните различия и за нейната пригодност за изучаване на емоционалните компоненти в учебната дейност на отделния ученик.

 

    Презентация по ръководството за учители „Дисциплина чрез сътрудничество“

                                                                    (Линда Албърт)

"Насърчаването е най-мощният инструмент за преподаване на учителите" - Линда Албърт   

 

    Линда Албърт: „Поведението на учениците се дължи до голяма степен на опитите им да посрещнат и удовлетворяват определени потребности. Наша отговорност като възпитатели, е да задоволим специфичните нужди на нашите ученици, като им дадем достатъчно насърчение. Това помага да се намали значително броя на неуспешните в класната стая и подпомага създаването на такава атмосфера в класа, която насърчава съвместното участие на учители и ученици. 

    Сътрудничеството става лесно, когато учащите наистина чувстват, че принадлежат и са част от класната стая. От решаващо значение за постигането на този успех са трите „С“.  

To connect  –  да създе контакти.

To feel capable  –  да се почувства, че може.

To contribute  –  да внесе своя принос  в класа.

   Учениците имат нужда да се чувстват в състояние на свързаност,  да  чувстват, че те са допринасящи за класа и на други места извън класната стая. Това сътрудничество премахва много от противоречивите въпроси, които възникват между учител и ученик. По този начин се улеснява процеса на обучение, което е от решаващо значение за нашите ученици.“ 





































































































 Линда Албърт 


Източници:
http://www.kim-kozloduy.com/docs/Disciplina.pdf

https://dannycristales.weebly.com/theoretical-platform.html

http://da.uni-vt.bg/u/1379/pub/20462/%D0%B4%D0%B8%D1%81%D1%86%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%B0-%20%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%20%D0%BE%D1%82%20%D0%BD%D1%80%D0%B0%D0%B2%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%20%D0%BE%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf  

 

                     Ролево функциониране на семейството и неговите нарушения

Семейството като система от една страна има физическа структура, представена от конкретните членове, а от друга притежава специфична структура от отношения (взаимодействия), връзки между членовете.   Пол Вацлавик определя три компонента: а/ обекти – членове на семейството;
б/ атрибути – свойства на поведението на членовете;
в/ взаимодействия – свързващо звено между обектите с техните атрибути. 

Всеки член на семейството взаимодейства с останалите чрез определена роля. В този смисъл може да се приеме, че взаимодействията между членовете на семейството представляват отношения между роли.

1. Определение и атрибути на ролята.
Какво е това „роля”? Ролята се обуславя от определени очаквания спрямо външната среда.  Всяка роля включва в себе си нормативно одобряема форма на поведение, която се очаква от човека, заемащ определена позиция в системата от отношения, в т.ч. и в семейната система.   В понятието роля се включват:
= желанията и целите;
= убежденията и чувствата;
= действията и ценностите;
= норми;
= свойствени роли;
= санкции.

Всички те се приписват на човека, заемащ в системата на отношенията определена позиция.  Това се отнася и за към семейните роли.  Ако синът говори с майка си, то веднага в него възникват определени очаквания, които е важно майката да реализира, защото по това как тя изпълнява своите ролеви функции, ще бъде оценена като добра или лоша майка.
Нормите са изключително важен компонент – манифестират се чрез установени правила, които съответстват на определена роля. Ако тези норми не бъдат покривани, то семейството налага на носителя на ролята санкции.
Санкциите – представят се чрез реакцията на изпълнението или неизпълнението на ролята. Те биват:
= Позитивни, свързани с успешното изпълнение от носителят на ролята на задължения и определени форми на поведение. Позитивните санкции в семейството се проявяват чрез поощрения.
= Негативните, следват при неизпълнение на нормативно определената роля.  Това са наказания, обвинения, ограничения или лишения от важни и значими за носителя на ролята стимули. Освен позитивни и негативни, санкциите биват:
=  Външни – наложени от другите, от обществото (социални норми, правила, кодекси, закони)
= Вътрешни, възникващи в самата личност – те са времеви детерминирани, т.е. възникват в определен етап от възрастовото развитие (напр. „гузната съвест” е типична вътрешна санкция.

С развитието във възрастност много от външните санкции се превръщат във вътрешни, с което се осигурява социалната адаптация на личността. Когато един човек заеме определена роля (напр. с раждането на детето автоматично на биологичните родители се вменява ролята на майка и баща; на техните родители – ролята на баба и дядо), той е длъжен да познава очакваните нормативи и санкциите за тяхното нарушаване.

2. Типове роли
Всички роли могат да се разделят в две големи групи:
а/  Конвенционални роли – възникват по договореност. Това е роля, която се определя от правото, морала, традициите за всеки носител на дадена роля. Например – ролята на майка, баща, съпруг, съпруга, дете и пр. Активността на човек в тези роли е определена и се защитава от закона.  Тези роли се поддържат от морала, правото, традициите и религията. В конвенционалните роли се включват най-общите изисквания, независимо от особеностите, склонностите и способностите на носителя на ролята.  Тя е безлична и стандартизирана (не зависи от това, кой и как я изпълнява).
б/  Междуличностни  роли или семейни роли – Те са специфични, свойствени за конкретното семейство.  Зависят от личните особености, склонности и способности на конкретния човек, изключително са подвижни (гъвкави) и са предназначени за адекватно и ефективно изпълнение на основните функции на семейството.  На свой ред тези междуличностни роли се делят на две групи: ·        
-Нормативно-семейни (междуличностни) роли – преди всичко характерни за функционалното семейство. ·        
-Патологични междуличностни роли – възникващи в дисфункционалното семейство.  

2.1. Характеристика на нормативно-семейните роли
Нормативните роли способстват за ръст и развитие на семейството като система. Те са подчинени на закона за хомеостаза (равновесие, баланс) и се явяват много гъвкави. Патологичните роли възпрепятстват развитието на семейството и се явяват задържащи.  Те са ригидни (устойчиви), могат да съществуват в семейството независимо от външните обстоятелства и представляват сериозно изпитание за членовете му.  Всяка от ролите вътре във всяко семейство е изпълнена със строго индивидуално съдържание. Едни и същи наименования за всяка роля може да означава различно съдържание. Ролите са изменчиви, те могат да се променят под влияние на различни обстоятелства.  Приетите в семейството роли или всяка система от роли е длъжна да удовлетворява определени потребности, доколкото тя е предназначена за съществуване на системата.
Ето някои от потребности (изисквания): 
-Роля или съвкупността от роли в семейството трябва да създава достатъчно цялостна система.  В случай на възникване на противоречиви роли, винаги възникват сериозни трудности за изпълнението на тези роли.  С други думи, когато член на семейството не се справя с две роли, всяка от които се намира в противоречие с другата. Пример:  Ако бащата в семейството формално изпълнява ролята си, то майката ще поеме не само ролите на съпруга и на майка, но и тази на баща. Подобни противоречия (в самата роля или между две роли) не просто води до семейна криза, но заплашва семейството от разпадане. Тя предизвиква широк кръг нарушения (варианти на патология) както на индивидуално, така и на вътрешно-семейно ниво. Когато възникнат симптомите (най-вече под формата на неврози, тревожност), се ражда и нарушението във вътрешно-семейното функциониране.   
-Съвкупността от роли, които личността изпълнява  е длъжна да осигури удовлетворение на основните потребности на семейството.  Това са потребности от уважение, признание и емпатия. Да си съпруг означава не само задължения, но и права. Изпълнявайки своите задължения, той очаква и удовлетворение на своите потребности.  Ако тази динамика на даване и получаване, наречена от унгарския изследовател  Иван-Бозормени Надя „невидимо счетоводство” бъде нарушена, тогава нарушените потребности водят до лавина от нарушения в цялата семейна система, като я превръщат в дисфункционална.
Пример:
Ако приетите в едно семейство правила определят съпругът да се грижи основно за материално-финансовото благосъстояние на семейството и той изпълнява усърдно тази си роля, т.е. той участва в семейството инвестирайки свой ресурс, то той със сигурност формира определени очаквания към останалите членове на семейството – това са техните приноси (ресурси). Такива могат да са: към децата – да бъдат добри ученици, да уважават и щадят родителите си; към съпругата – да бъде спестовна, да грижовна майка; добра домакиня. Ако тези очаквания (стандарти) не бъдат покрити от останалите членове, т.е. метафорично казано „счетоводният баланс” е нарушен, респ. липсват печалби, дивиденти, то по-нататъшните инвестиции стават безполезни – правилата (договорките) не са спазени, балансът е нарушен, семейството навлиза в дисфункция.   
-Ролите, които човек изпълнява в семейството следва да съответстват на неговите способности и възможности. Всяка семейна роля предполага, че нейният носител притежава съответните способности и възможности. Ако изискването е непосилно, то води до състояние на непосилно напрежение, а то – до изтощение.  Появява се силна тревожност в следствие на неувереността на личността в правилното и адекватно изпълнение на своята роля.  В подобна ситуация срокът за ефективния (ползотворен, функционален, удовлетворяващ) живот на човек е твърде кратък.
Пример:  
Ако към детето в семейството се поставят неадекватно високи изисквания, може да възникне ситуация, при която то е принудено да полага огромни усилия за да покрие стандартите, в резултат на това, лесно може да възникне срив, който да се прояви чрез редица симптоми (безсъние, заекване, нежелание за посещение в училище, лош успех, напикаване, анорексия и пр.)
Пример:
Ако едно 14-15 годишно момиче роди дете, то пред нея обществото и семейството автоматично поставя изисквания и вменява ролята на майка – предизвикателство, което в повечето случаи поради социална незрялост младото момиче не е в състояние да изпълни или изпълнява неефективно.  

Присвояването на несвойствени роли може да доведе до сериозни както семейни, така и индивидуални нарушения.  Семейните нарушения могат да предизвикат формирането на коалиции. Всяка вертикална (междупоколенческа) коалиция е дисфункционална!  Този тип стереотипи са много опасни, тъй като се предават с изключителна леснина през поколенията (Мари Боуен нарича този феномен „мултигенерационни прехвърлящи процеси” на хроничната тревожност от поколение на поколение в резултат на недостатъчно разграничаване между деца и родители).

Пример: Както майката е обиждала дъщерята, така дъщерята ще обижда съпруга си. Това води до семейна патология. Надареността повишава изискванията към детето и то започва да търси път да се избави от ролята на „надежда на семейството”. Това може да се изрази в стремеж към заболяване или да попадне в зависимост.

Системата от семейни роли, които изпълнява индивида следва да бъде такава, че да осигури не само неговите потребности, но и потребностите на другите членове на семейството.

Пример: Ако в семейството почивката на един от членовете създава напрежение на други или разреждането на емоционалното напрежение от един неуравновесен, социално незрял, импулсивен баща се извършва по пътя на изразяване гняв, злоба, омраза към другите, съвсем естествено е, че подобна ролева структура сериозно нарушава семейната функция.     

Забележка: Една от основните задачи на психолога или социалния работник при работа със семействата е диагностика на патологичните роли в семейството и техните приноси за неговото състояние. Изключително полезен източник на информация по тази тема е книгата на Ерик Бърн – „Игрите, които хората играят”.

 

2.2. Характеристика на патологичните роли

Могат да бъдат изведени следните най-често срещаните патологични феномени в ролите:

-Един от членовете на семейството може да изпълнява междуличностна роля, която се явява травматична за него, но се оказва психологически изгодна за другите членове.  Те не само му я приписват, но и правят всичко възможно за да я поддържат.

-Членовете на семейството пряко или косвено подбуждат други членове да приемат определена патологична роля.  Тя може да бъде травматична или друга, както и да е изгодна за носителя на ролята (напр. болен член на семейството)

-Съчетание от двата типа. При този случай един от членовете на семейството изпълнява патологична роля, травмираща самия него, а друг изпълнява ролята на травмиращ за другите.

  Патологичната роля е ярък пример за това, как нарушенията на индивидуално ниво обуславят нарушенията в цялото семейство.  Патологичните роли като нарушения на системата обясняват възникването на редица психични заболявания.

Важно: Винаги когато един от членовете на семейството е приел или му е била вменена патологична роля, в семейството протича циркулярен процес, чрез който всички останали членове без изключение са повлияни, а те на свой ред въздействат върху него – едни са приближени до него в по-голяма степен, други са по-отдалечени, но всички заедно взаимодействат помежду си дисфункционално, като един от членовете (или част от тях) е най-заинтересуван от патологичната роля – той извлича ползи от нея и я поддържа най-активно. Семейството навлиза в порочен кръг. То е запазено, цялостно, стабилно, но дисфункционално. В тази затворена схема и стерилна среда семейството може да съществува с години, а патологичната роля на отделния член се просмуква в ядрото на структурата на личността му, като го лишава от останалите роли. Той става дезадаптивен и рано или късно следва да заплати определена цена.

В семействата, в които съществува насилие, също се реализират две патологични роли – ролята на насилник и ролята на жертва. Цикълът на насилие може да се възпроизвежда дълго и съществува само защото в дадената парадоксална игра са налични всички необходими ресурси. На насилникът е позволено да проявява насилие, а жертвата на насилие прави всичко възможно насилието да се състои. В зависимост от това, дали и до колко всеки в дадената си роля получава дискомфорт и изгода, играта може да продължи неограничено дълго.

Пример: Ако в едно семейство съпругът и съпругата имат неразрешени конкурентни отношения (Състоянието на конкуренция много често се среща при т. нар. „симетрични семейства”, (във тях взаимоотношенията между партньорите се градят на принципа на еднаквостта и игнорират различията; когато спорят в условия на конкурентност, всеки един от тях се стреми да бъде „по-равен”, „по-еднакъв” от другия, като вероятността някой да отстъпи е минимална. Тази ескалация има естествен финал – разхода на ресурс кара двойката да се оттегли за презареждане), например по въпроса: „Кой в къщата е човека с панталоните” или „Кой в къщата е управителя (главата)? Ако съпругът поеме ролята на преследвач, съпругата също би се опитала да покаже, че тя не стои „по-долу”.  Тази позиция води до хроничен конфликт, който автоматично въвлича децата, като жертви.  Във формирания триъгълник се съсредоточава огромна разрушителна енергия и центростремителни сили.  Във всеки от елементите на триъгълника могат да се проявят определени форми на патология, които елементи семейството се опитва да възстановява.  Сексуалната неудовлетвореност, която автоматично се появява и при двамата партньори поражда нови взаимни обвинения, напрежението расте, необходима е жертва върху която да бъде разредена енергията.  Тогава се появява „жертвеният агнец” – детето с неговия симптом (напр. енуреза, нощни кошмари, нежелание да посещава училище, подтици за повръщане, необоснован страх и пр.), който фокусира върху себе си натрупаният заряд. Родителите издигат лозунг: „Да спасим детето си!” и насочват взаимни усилия към симптома, т.е. прекратяват борбите, започват да комуникират на друго ниво, чийто фокус е детето им. Този патологичен цикъл може да стане хроничен.

Друга аналогична структура е характерна за шизофренията. Някъде през 30-те години американски психиатри, наблюдаващи семейства с болен от шизофрения установяват специфични роли на членовете на семейството.  Те извеждат като особено важна ролята на майката, наричайки я „шизофренногенна майка”, като ролята на бащата е минимална. Тази „шизофренногенна майка” обикновено е мъжеподобна, много волева, силна, доминираща, властна, малоемоционална, с успешна външна дейност (професионална), заема високи позиции в социума, на нея се крепи семейството, тя е извънредно рационална с практическа невъзможност към проява на емпатични реакции. Тя носи една главна черта –  амбивалентност (двойственост) по отношение на значимите хора. Едновременно ги обича, но не може да прояви чувствата си. Това й състояние поражда в нея чувство за вина. Тя е преследвач. Обикновено тя преследва бащата. Той е женоподобен, слаб, лишен от собствено мнение, пасивен. Семейството се явява тиранично. В качеството на преследван съпругът напълно приема предложените правила на играта. Той няма претенции, иска само да не го закачат, стои в периферията безучастно – прекарва времето си на вилата, на риболов, туризъм и пр.

Забележка: За съжаление, отделни черти на „шизофренногенната майка” днес срещаме в т.нар. „бизнес-дами” – жени, които рядко намират време да общуват емоционално със своите деца или ако са с тях, общуването им носи отпечатъка на бизнес-комуникация. Най-пагубното за тези майки е, че повечето от тях пропускат да комуникират активно през първите месеци (до една година), а впоследствие се опитват да компенсират невъзвратимото.

При тази ситуация е необходима жертва. Жертвата се оказва детето. Бащата избягва детето.  В мрежата на патологичната структура попада малкия член на семейството (той е най-слаб).  Към него се насочва амбивалентността.  Като начало възниква симбиотична връзка (С. Минучин я нарича „преплетена връзка”, а М. Боуен – „неразграничена връзка”).  Майката силно привързва към себе си детето.  В резултат в детето още в ранните му години възниква дълбоко объркване. В годините на малолетието си то не е в състояние  да напусне пределите на триъгълника и то се връща към гръдта на майка си. 

 

3. Нарушения в комуникацията

Ролята на жертвата се проявява в това, че детето заболява от шизофрения – едно психогенно заболяване.  Тъй като детето не могло да се провре навън от триъгълника, сега то заплаща цена.  Този вече „болен” член започва да прави всичко което би съхранило семейството.  Следва една несъзнавана реакция на майката, която сега, при новата ситуация придърпва към себе си периферният баща.  Бащата на свой ред несъзнавано не може да изостави семейството си и продължава живота с майката.

Аналогичен е цикъла и при семейства, в които има зависимост. При тях парадокса се състои в това, че ако „болния” оздравее, веднага бива заместван от друг, новопоявил се „болен”, т.е. чрез симптома семейството остава цялостно.

Тази връзка при болния от шизофрения се проявява като всеки път, когато състоянието му се влошава, състоянието на майка моментално се подобрява (тя става активна и деятелна). Когато синът се чувства по-добре, ситуацията се променя обратно – майката страда, докато синът отново заболее.  Този модел се увековечава, като ролята и на преследвача и на преследвания е еднаква.

 

4. Изход от патологичните роли

Социалната и психологична работа изискват диагностика и корекции в социалното функциониране.

Помощта спрямо майката на болния от шизофрения е в социалната и адаптация. Главната задача е да се възпрепятства разпространението на патологичния стереотип във функционирането на семейството – прекъсване на връзката с тях.

В семейството със зависим член – разкъсване на стереотипа на примиряване.

В ситуации на цикъл на насилие – отделяне и прекъсване цикъла на насилие.  Докато той съществува, дотогава ще бъдат валидни и патологичните роли.  Това не е лесна задача, т.е. патологичната роля не винаги носи страдание, а често и изгода. Тогава членовете на семейството не искат или трудно се съглася ваят на промени. Те предпочитат да страдат от собствените си страхове, вместо да поемат по пътя на нови, непознати страхове.  Много често проявите могат да бъдат или разрешаване проблеми на конкуренцията, или наличие на социална дисхармония или патологичен стереотип на отношения.  В случаите става дума не за корекция, а за дълбока промяна в структурата на отношенията. Изменение в стереотипа на взаимодействие съвсем не е лека работа. Ако на съпругата на алкохолика бъде отнета ролята й, то тогава за нея нищо не би останало. Тя разглежда себе си единствено в ролята на зависима от съпруга си (грижеща, помагаща, лекуваща, контролираща, обвиняваща и пр.)

Преобразуването на патологичните роли в нормативни е един продължителен процес на промяна. 

 

                                                        Интерактивни упражнения

                                   за повишаване на емоционалната интелигентност

 

1.„Пробив”

Продължителност: 20 минути

Цели: Да се разкрият различни стилове на поведение на участниците в него /отказ от участие, прилагане на силов подход за пробив, прилагане на хитрост, опити за договаряне и др./; да формира в групата чувство за взаимна поддръжка, общност и единство; да повиши емоционалния тонус на участниците.

Инструкция: Всички членове на групата стоят в кръг и хванати за ръце се завъртат по посока на часовниковата стрелка. Предлага се един от тях по собствено желание да излезе извън кръга. Когато се намери доброволец, който да направи това, му се разяснява, че той трябва да се опита да влезе вътре в кръга. Не му се дават никакви инструкции как трябва да направи това. Той сам трябва да избере какви начини и тактики за действие ще предприеме. Останалите членове на групата също не получават точни указания как да действат, т.е. те сами трябва да решат дали да оказват съпротива на своя колега или да му съдействат, за да влезе в кръга. Възможните варианти за край на играта са два – доброволецът успява да влезе в кръга или се примирява и признава своя «неуспех». Упражнението може да се изпълни в различни модификации /напр. пробив отвътре навън, застаналите в кръг не се движат и др./

Анализ на упражнението: След края на упражнението се обсъждат наблюдаваните поведенчески реакции и преживявания на участниците в него.

 

2.„Паяжина”

Продължителност: 30 минути

Цели: Играта дава възможност на участниците да се запознаят помежду си и в хода на весело и приятно общуване да заемат своето място в групата. Затова е добре да се използва в началото на съвместната работа. Едновременно с това „Паяжината” е чудесен опит за усещане на сплотеността на групата.

Материали: Кълбо прежда

Инструкция: Моля, седнете в кръг. Всеки от вас ще има възможност да ни съобщи името си и да ни разкаже нещо за себе си. Може би някой ще иска да ни разкаже за любимото си занимание, или за това какво му се отдава най-добре. Може би имаме много скрити таланти в групата? А може би някой ще ни разкаже с какво обича да се занимава в свободното си време. Имате минутка за да помислите какво искате да ни разкажете за себе си...( Водещият взема кълбото с прежда и започва първи играта).

Казвам се .......... и много обичам...(Водещият притиска края на конеца здраво в ръката си и хвърля кълбото към някой участник, който седи в кръга.)

Ако искаш, можеш да ни кажеш как се казваш и да ни разкажеш нещо за себе си. Ако не искаш да ни разкажеш нищо можеш просто да вземеш конеца в ръка, а кълбото да го прехвърлиш на някого. По този начин кълбото се подава на всеки участник от групата, докато всички не се окажат част от една постепенно разрастваща се паяжина. След това с участниците в тренинга се провежда разговор включващ всичко, което може да помогне за сплотяване на групата. Можем да ги попитаме: „Как мислите, защо се получи такава паяжина?”

След този разговор отново трябва да се разплете паяжината. За целта всеки участник трябва да върне кълбото на предишния, като се обръща към него по име. И така, докато кълбото се върне при водещия. Възможно е понякога конецът да се заплете при опита да се разплете паяжината. В такива случаи може с хумор да се погледне на ситуацията, като се каже например, че членовете на групата са вече „тясно свързани помежду си”.

Анализ на упражнението:

-Всички ли се изказаха в хода на играта?

-Как се чувствате сега?

-Чувствате ли се по-различно, а не както в началото на играта?

-Трудно ли ви беше да запомните имената?

-Чий разкази ви заинтересуваха най-много?

-Кой от групата предизвика с поведението си най-голям интерес?

 

3.„Какво обичам да правя...”

Продължителност: 30 минути

Цели: В това упражнение се дава възможност на членовете на групата да разкажат по нещо за себе си, като проявят при това оригиналност и артистизъм. И тъй като играта е построена на принципа на отгатването, тя развива тяхната любознателност. Често някои от участниците в тренинга са "гениални артисти". Това упражнение ще може да задейства тази тяхна склонност, при това като създава за останалите ситуация на загадка. Обаче не при всички участници в равна степен са развити артистичните наклонности, затова е много важно участието в играта да е доброволно. Трябва да се следи участниците да започнат да изказват своите предположения едва след като изпълняващият завърши своята пантомима.

Инструкция: Бих искала да се опознаем по-добре помежду си.Затова искам да ви предложа следната игра. Един от нас ще избере нещо, което много обича да прави, и ще започне без думи да ни го показва. Всички останали ще гледаме внимателно какво прави той и ще се опитваме да разберем какво иска да ни каже, но самите ние за момента няма да казваме нищо. В момента, в който изпълняващият упражнението приключи своята пантомима, като ни благодари за вниманието, ще можем да започнем да предполагаме. След като всички желаещи да се изкажат го направят, ще можем да попитаме изпълнителят има ли сред нас някой, който да го е разбрал правилно. След обсъждането ще се представи следващият от нас.

Анализ на упражнението:

-От изпълнението на кои участници успя да разбереш какво обичат да правят?

-Кой от участниците обича да прави това, което и ти обичаш?

-Кой от изпълнителите те учуди със своите увлечения?

-Трудно ли ти е да общуваш без думи, посредством тялото си?

-Трудно ли ти беше да отгатваш?

-Кое беше по-лесно за теб – да представиш изпълнението си, или да отгатваш представянията на останалите от групата?

 

4.„Всички ние по нещо си приличаме”

Продължителност: 30 минути

Цели: В хода на тази игра много красиво се проявява както своеобразието на всеки участник, така и общите черти, които го обединяват с другите. Всеки го успокоява мисълта, че в нещо не е сам. Относителното ограничение във времето осигурява известна лекота на общуването, което облекчава участието на срамежливи членове на групата в играта. Играта въвлича участниците в интензивен процес на обмяна на информация за себе си. Те трябва да усетят, че интересът към тях е искрен. Материали: Лист хартия и молив – за всяка група.

Инструкция: Участниците в групата се разделят на групи от по 4 – 5 или пък 3 души в зависимост от техния брой. Нека всяка група да състави списък на нещата, които обединяват нейните членове. В този списък можете да напишите например:„Всеки от нас има сестра...“,„Всеки от нас има плюшена играчка...“, „Любимият цвят на всеки от нас е синият...“, „На всеки от нас майка му ходи на работа...”, „Всички ние много обичаме спагети...“, „Всички ние мразим сплетните...“, „Всички ние обичаме да ходим на море...“и т.н. Имате 15 минути. Ще победи този отбор, който намери и запише най-много общи черти.

Анализ на упражнението:

-Разбра ли нещо интересно за някой от участниците?

-Има ли нещо, което обединява всички членове на групата?

-Има ли нещо, с което се различаваш от всички в групата?

-Как работихте помежду си в отбора?

-Харесва ли ти да приличаш на другите или предпочиташ да се различаваш от тях?

-Какви трябва да са твоите приятели – да приличат на теб или да са съвсем различни?

-Мислиш ли, че хората трябва да си приличат?

-Трудно ли ти беше да работиш в екип?

-Имаше ли лидер групата ви, ако е да – кой е той?

-Някой усети ли съперничество в групата?

 

5.„Прогноза за времето” – „Камъче в обувката”

Продължителност: 30 минути

Цели: Има дни, в които хората не се чувстват „във форма”. Може би ги обхваща униние, обида или злоба, и им се иска да ги оставят на мира. Получавайки правото да бъдат за известно време оставени на спокойствие сами, те по-лесно възвръщат нормалното си състояние, справят се с чувствата си и по-бързо се включват в живота на групата. С помощта на това упражнение, водещият показва на всеки участник да разбере, че той му признава правото да бъде известно време необщителен. В това време останалите членове на групата се учат да уважават това състояние на духа във всеки човек.

Материали: Лист хартия и пастели

Инструкция: Понякога всеки от нас изпитва нужда да остане сам със себе си. Може би твърде рано сте станали и се чувствате недоспали, а може би нещо ви е развалило настроението. И тогава е напълно нормално и естествено другите да ви оставят за известно време на мира за да можете да възстановите вътрешното си равновесие.

Ако ви се случи нещо такова можете да ни дадете да разберем, че искате да останете сам, и никой да не се приближава до вас. Това може да се направи по следния начин: можете да ни покажете своята „прогноза за времето”.Тогава всички ще разберем, че за известно време трябва да ви оставим в покой, да бъдете сам със себе си.

Вземете лист хартия и пастели и нарисувайте рисунка, която ще съответства на настроението ви. Или просто напишете с големи цветни букви „Буреносно предупреждение”. По този начин ще можете да покажете на другите, че в момента при вас „времето е лошо” и е по-добре да не ви закачат. Ако усещате, че имате нужда от спокойствие, можете да сложите такъв лист пред себе си, за да могат всички да разберат вашето моментно състояние. Когато се почувствате по-добре, можете да дадете „отбой”. За целта нарисувайте малка картинка, на която между дъжда и облаците се прокрадва слънцето, или покажете с рисунката си, че за вас вече грее само слънце.

След като всички нарисуваме своята „прогноза за времето” и установим състоянието в което се намираме, ще преминем към следващата задача, а именно: играта „Камъче в обувката”. Можете ли да ми кажете какво се случва с вас когато ви влезе камъче в обувката? Може би в началото не ви пречи особено и го оставяте където си е. Може би даже забравяте за неприятното камъче и си лягате, а на сутринта си обувате обувката, забравяйки да извадите от там камъчето. Но след известно време забелязвате, че кракът започва да ви боли. В края на краищата това малко камъче вече започва да ви се струва като парче отчупена скала.Едва тогава сваляте обувката си и го изваждате. Да, обаче, вече имате, вероятно, рана на крака си и малкият проблем е станал вече голям.

Когато сме сърдити за нещо, или сме притеснени и угрижени, то в началото го възприемаме като камъче в обувката. Ако навреме се погрижим да го извадим, то кракът ни ще остане невредим, ако пък не го направим, могат да възникнат проблеми, при това големи. Затова е винаги полезно, както за възрастните, така и за децата да говорят за своите проблеми веднага, в момента, в който ги забележат. Ако ни кажете: „Имам камъче в обувката”, то всички ние ще знаем, че нещо ви пречи и ще можем да поговорим за това. Искам добре да си помислите, има ли в момента нещо такова, което да чувствате, нещо, което би ви пречило и можем да поговорим за това. Тогава кажете: „Аз нямам камъче в обувката”, или „ Аз имам камъче в обувката – Не ми харесва, че .........”. Разкажете ни какво още ви притеснява. В процеса на играта ако сред участниците в началото на занятието е имало някой с „лоша прогноза”, а в последствие „изгрява слънце”, може би, и би следвало „камъчето в обувката” да излезе, защото „лошата прогноза”не се появява без конкретна причина.

Анализ на упражнението: Играта представлява творческо пренареждане на едно от правилата за взаимодействие в групата „Проблемите на преден план”. В играта се използват опростени метафори, с помощта на които участниците ще могат да споделят своите трудности, в момента, в който възникнат. На членовете на групата се дава да поекспериментират с тези прости фрази, в зависимост от състоянието им. След това се обсъждат отделните „камъчета”, които ще бъдат изречени и извадени.

 

6.„Строеж на кула”

Продължителност: 30 минути

Цели: Упражнението е подходящо за разкриване на междуличностните взаимоотношения в групата при работа в екип и особеностите на лидерските умения на някои от нейните членове

Материали: 36 кубчета и 2 непрозрачни ленти за завързване на очите

Инструкция: Формират се три екипа от по петима души, като трима от тях ще участват непосредствено в изпълнението на упражнението. Всеки пряк участник получава номер, съответно 1, 2 и 3. Останалите получават ролята на наблюдатели, които ще коментират изпълнението след неговото приключване. Разпределението на ролите става доброволно, според индивидуалните желания, без участниците да знаят какво се очаква от тях. Ролите се разпределят така, че всички членове на групата да вземат участие.

  Инструкция към лидерите на екипа /участници с №1/: Вие стеръководители на екипи. Заедно с останалите двама участници в групата трябва да построите възможно най-висока кула от кубчета.Партньорите ви обаче ще бъдат с вързани очи и няма да имат право да говорят и да ви задават въпроси, а вие не трябва да докосвате кубчетата. Времето на изпълнение на задачата е 5 минути.

  Инструкция към участници с №2 и №3. Вие сте екип и заедно трябва да построите нещо от кубчета. Ще бъдете с вързани очи. Нямате право да коментирате. Следвайте инструкциите на своя лидер.

  Инструкция към наблюдателите. Вашата задача е да наблюдавате изпълнението на трите екипа, без да коментирате или да им помагате по време на изпълнението на тяхната работа. След преустановяването на изпълнението на поставената задача ще дадете важна информация на останалите, която ще им помогне да разберат по-добре стратегията си на поведение при съвместната работа. Вашата обратна връзка е много ценна, затова си отбелязвайте всичко, което ви направи впечатление.

  Изпълнението протича в три етапа, в които трите екипа последователно, без да се наблюдават едни други, изпълняват задачата съобразно дадената инструкция.

Анализ: След изпълнението се организира дискусия, която осмисля използването на описаната техника. В дискусията се дава думата на участниците – да споделят как са се чувствали по време на изпълнението на поставените им задачи. Какво ги е затруднило? Какво им е помогнало? Наблюдателите трябва да направят анализ на видяното от своята гледна точка.

Обсъждането е особено важен компонент в цялостното протичане на упражнението, тъй като то позволява да се използва потенциала на групата и от непосредствените преживявания да се разкрие важна информация за същността на екипната работа:

  - значение на взаимовръзките между партньорите в процеса на съвместната работа;

  - осъзнаване на процесите на взаимно опознаване, приемане и отхвърляне;

  - консолидиране на екипа и установяване на взаимно доверие и уважение;

  - отчитане на различията, търпимаст към тях и стремеж за постигане на съвместните цели;

  - използване на различни стратегии на ръководство и на преодоляване на конфликти.

 

7.„Следвай водача”

Продължителност: 30 минути

Цели: да тонизира участниците в групата и да ги настрои за съвместна работа.

Инструкция: Участниците в тренинга се разделят на подгрупи от по 5 човека. Всяка подгрупа се строява в колона и нейните членове си слагат превръзки на очите с изключение на този, който стои най-отпред и изпълнява ролята на водач. По сигнал от водещия на тренинга, водачите на подгрупите повеждат своите колеги из помещението по избран от тях маршрут. След 2-3 минути по даден знак водачите си поставят превръзка на очите и застават в края на колоната като неин предводител става този, който е заемал дотогава второто място в нея. Упражнението продължава по този начин докато всички участници бъдат водачи на колоната.

Анализ: Накрая се дава възможност на всички да изразят впечатленията си от съвместните действия.

 

8.„Освен това...”

Продължителност: 30 минути

Цели: Играта е чудесно лекарство против недоволството, апатията и лошото настроение. Ако сред участниците в групата все още има такива, които не са успели да изхвърлят навън лошото настроение, причинено от различни причини като умора, преживели са някакво разочарование и т. н., то играта „Освен това...” е чудесен начин да изкараме навън негативите. По този начин с помощта на игровата форма участниците ще могат да изразят оплакванията си, отрицателните си емоции, а тяхното недоволство няма да се излее под формата на агресия.

Инструкция: От време навреме на всеки от нас ни се иска да се оплаче от нещо или да помърмори просто ей така. Понякога ни е зле, защото е понеделник; понякога – защото навън вали и е студено, а на мен ми се кара много колело; понякога – защото ......и т.н.

Разделете се по двойки и застанете един срещу друг. Можете веднага да започнете да разказвате помежду си за неприятните или обидните неща и да се оплаквате от живота колкото си искате. Казвайте си един на друг фрази, които винаги трябва да започват с едни и същи думи, а именно – „Освен това....”. Това може да изглежда така: Иван: „Освен това, любимият ми пуловер е все още в пералнята.” Мария: „А освен това, мъжът ми още от сутринта беше в лошо настроение.” Иван: „А освен това, днес изобщо не ми се ходи на работа.” Мария: „А освен това, днес изобщо не ми се работи.”

Упражнението е добре да се прави 2 – 3 минути.

Анализ на упражнението:

-Успяхте ли да кажете всичко на партньора си, което ви мъчи днес?

-Беше ли лесно да го кажеш на глас?

-Как ти се струва твоят проблем в сравнение с този на партньора ти?

-Струва ли си да разваляш деня си с лошо настроение?

 

9.„Любов и ярост”

Продължителност: 30 минути

Цели: Когато изпитваме любов или ярост това предизвиква в нас абсолютно различни усещания в тялото. В тази игра участниците се учат да обръщат внимание на своите телесни усещания във връзка с изпитваните от тях силни чувства. Едновременно с това се учат в зависимост от нуждите си осъзнато да предизвикват тези чувства в себе си. С това те доказват на себе си, че в определена степен могат да контролират собствените си емоции.

 Инструкция: Разделете се по двойки. Застанете един срещу друг и изберете кой от вас ще прави първи упражнението и кой в случая ще бъде наблюдател. Затворете очи и си представете някого, когото много обичате. Напълно се концентрирайте върху чувството на любовта и нека то се усилва. Къде се намира това чувство във вашето тяло? Каква е температурата му? Има ли цвят? Какво е на пипане? Напълно се концентрирайте върху чувството на любовта, което се усилва все повече и повече. Отдайте му всичките си мисли и усещания... (1 минута) Сега отворете очи и чуйте разказа на партньора ви за това какво е наблюдавал. Въпроси към наблюдателя: „Какво видя? Можеш ли да се досетиш за кого си мислеше с толкова любов твоят партньор, и при това, какво си мислеше?” Поговорете си за това, какво открихте? Въпроси към този, който правеше упражнението: „Къде в тялото си усети любовта? Можеш ли по някакъв начин да опишеш това чувство?”. (2 минути) А сега отново затвори очи и си представи човека, който те изкарва извън кожата ти. Напълно се концентрирай върху чувството на злоба. Нека яростта ти расте. Къде в тялото ти се намира това чувство? С каква температура е? Какъв цвят е? Каква е повърхността на това чувство на допир? Концентрирайте се изключително върху това. (1 минута) Сега отвори очи. Нека партньорът ти разкаже всичко, което видя. Какво видя този път. Къде в тялото си усети омразата? Как можеш да опишеш това чувство? (2 минути) След което участниците разменят ролите си и инструкцията се повтаря.

 Анализ на упражнението:

-Кое чувство изпита по-силно – любовта или омразата?

-Има ли някой, когото ту обичаш, ту мразиш?

-Защо обичаме другите хора?

-Защо понякога силно се ядосваме на другите хора?

-Какво се случва, когато по-често изпитваме злоба, отколкото любов?

-Знаеш ли как да спреш чувството на омраза?

 

10.„Крал - Кралица”

Продължителност: 30 минути

Цели: Тази игра дава възможност на участниците за известно време да се окажат в центъра на вниманието, при това без да притесняват или обиждат никого. Тя е особено полезна за притеснителни и агресивни членове на групата. Те получават правото да изкажат всички свои желания, без да се притесняват да „изгубят лицето си”. В ролята на крал или кралица те даже могат да проявят определена щедрост и да открият страни от характера си, които не са познавали. Доколкото в играта правилата и границите са ясно очертани, всички участници се чувстват в пълна безопасност. Анализът, който ще последва играта позволява да се предотврати възможната поява на жертви в групата.

Инструкция: Някой от вас някога мечтал ли е да бъде крал или кралица? Какви предимства има този, който става крал? А какви неприятности носи това? Знаете ли по какво се различава дабрият крал от лошия?

Искам да ви предложа игра, в която вие можете да бъдете крал/кралица. Не завинаги, разбира се, а едва за няколко минути. Всички останали участници стават слуги, като са длъжни да изпълняват всичко, което им заповяда техният крал. Естествено, кралят няма право да издава заповеди, които биха могли да обидят или наскърбят другите, но той може да си позволи много. Той може да заповяда, например, да го носят на ръце, да му се покланят, да му подават питие, слугите му да са абсолютно на разположение и т.н. Кой иска да бъде първи крал?

Всеки участник трябва да получи възможността да бъде крал. Членовете на групата трябва да знаят, че на всеки ще му дойде редът. Когато времето на управление на краля завърши групата трябва да се събере в кръг и да се обсъди полученият от играта опит. Това ще помогне на следващите крале да преценят желанията си с вътрешните възможности на останалите участници да влезнат в историята като добър крал.

Анализ на упражнението:

-Как се чувстваше докато беше крал?

-Какво ти хареса най-много докато беше в тази роля?

-Лесно ли ти беше да издаваш заповеди на останалите?

-Как се почувства докато беше слуга?

-Беше ли ти лесно да изпълняваш желанията на краля?

-Когато крал беше Иван (Георги), за теб той какъв крал беше – добър или лош?

-До къде може да стигне в желанията си добрият крал?

 

11.„Какво играем?”

Продължителност: 30 минути

Цели: Целта на тази игра е членовете на групата да видят себе си с очите на другите. Какви са най-характерните им черти. Проявяват ли грубост спрямо другите или пък напротив – прекалено са свити и притеснителни. Дава възможност да се прецени доколко членовете на групата се познават и как другите ги приемат.

Инструкция: Моля за един доброволец от групата. Излез навън и когато те извикаме ще влезеш. Останалите се разбират, когато доброволецът влезе да започнат да имитират най-характерните му черти. Задачата му е да познае каква игра играят останалите членове на групата, какви са правилата й, каква роля се очаква да изпълнява той и т.н.. Единственото нещо, което водещият казва е, че играят игра. Доброволецът може да задава въпроси на останалите, които да го подсещат в каква посока да се насочи. Те пък, обаче, имат право да казват, че въпросът не е коректен и да не отговорят. И така, докато участникът  не разбере, че всички играят него.

Анализ на упражнението:

-Мислиш ли, че беше коректо имитиран?

-Това ли са според теб най-характерните ти черти?

-Притесни ли те нещо?

-Всичко, което видя ли ти хареса?

-В кой момент усети, че имитираме някого от групата?

-А кога разбра, че това си ти?

 

12.„Нашата приказка”

Продължителност: 30 минути

Цели: Упражнението дава възможност на участниците да изкарат навън скритите неща на подсъзнанието – това, което ги плаши и това, което ги впечатлява.

Материали: Листи хартия и пастели/флумастри

Инструкция: Водещият поставя задача на групата за създаване на групова приказка. Първият участник започва приказката, след което назовава следващия участник, който да продължи и така докато някой от участниците не завърши приказката. Докато участниците развиват приказката желателно е един от тях да записва.

Пример:

1.Имало едно време едно момиченце. 2.То много обичало приказката за красавицата и звяра. 3. Това момиченце живеело в малка къщичка до гробищата. 4. Един ден то излязло на разходка в парка.5. Там под един храст видяло едно щурче. 6. Момиченцето взело щурчето със себе си, направило му къщичка от кибритена кутийка и започнало да се грижи за него. 7. Един ден щурчето проговорило и признало на момиченцето, че е омагьосано. Преди е бил звяр, който се е държал мого лошо с по-слабите от него. Презирал е безпомощните и слабите. Затова бил наказан и превърнат в малко щурче. В този си вид той разбрал какво е да си беззащитен. 8. Момиченцето било много запленено и учудено, но обяснило на звяра, че тя и преди не се е страхувала от него, защото е знаела, че в него има добро и, че душата му е благородна. 9. На сутринта момиченцето се събудило и каква била изненадата му, когато излезнало навън и видяло голяма и спокойна река. Нещо му подсказало, че реката е именно щурчето. И това било точно така. То се превърнало в река, по която спокойно и безгрижно да отплува момиченцето, обградено от приятели в прекрасна гондола носеща се по течението на реката.

Анализ на упражнението:

След края на приказката водещият кара участниците да споделят впечатленията си от това което са сътворили. Всеки от участниците трябва да опита да намери себе си в някой от героите. Прави се анализ на приказката. По този начин подсъзнателно участниците разкриват черти от своя характер, излизат наяве скритите им страхове. След като се анализира подробно всичко, водещият кара участниците да нарисуват своите чувства. Това, което виждат в приказката. Може да бъде фрагмент от приказката, а може и това, което чувства участникът като чувство и усещане, вътрешна нагласа, емоция. Рисунките се подреждат на земята, като всеки участник трябва да постави своята рисунка там, където смята, че и е мястото. По този начин се сглобява приказката в рисунки. Ако някой от участниците смята, че неговата рисунка не се вписва в общата картина може да я остави настрани. Това действие също се анализира. Защо той смята, че неговата рисунка няма място при всички? Защо приказката не му е харесала? Кое в нея не му е допаднало? Защо не вижда себе си в общия план? Каква е причината за неговото смущение или объркване? Може би някой от героите не му е допаднал, ако е така –защо?

Това упражнение е подходящо за работа в групата на по-късен етап. Добре е участниците да са се опознали в известна степен, за да може да се получи по-пълно разкриване на емоциите. Също да са преодолели голяма част от притесненията и задръжките си. Хубаво е да са налице откритост и желание за разкриване.

След като рисунките са подредени в обща картина и анализирани, водещият кара участниците да нарисуват това, което смятат, че липсва в рисунките на другите. Да добавят фрагменти, цветове, да добавят емоция там, където смятат, че е необходимо. Отново се прави анализ на получената картина. Рисунките се подреждат така, както участниците смятат че трябва.

 

13.„Роботи”

Продължителност: 30 минути

Цели: Тази прекрасна игра е за етап, когато в групата цари атмосфера на взаимно доверие и участниците вече имат опит от участието си в тренинга. При това всеки от тях ще получи възможност да познае самия себе си. А това ще помогне за развиване на самосъзнанието им.

Инструкция: Искам да ви предложа една много увлекателна игра. Разделете се, моля, по двойки и изберете, кой от вас ще бъде Първи, а кой - Втори. Отначало роботи ще бъдат Първите. Роботът изобразява абсолютно неподвижно и безстрастно изражение на лицето си. Застава на известно разстояние от Втори номер и се обръща се с лице към него. С механични движения започва да се приближава към Втория, след което се връща на мястото си. И така – няколко пъти се приближава и отдалечава. Когато роботът приближава задава въпрос, с металичен глас, който е: „Кой си ти?”. След като чуе отговора, роботът се обръща и се връща на мястото си, а после отново се обръща и се приближава към своя партньор, като му задава отново същият въпрос: „Кой си ти?”. По този начин се продължава отново и отново. Втори номер отговаря всеки път първото, което му идва на ум. Това може да бъде дума или кратка фраза, образ или символ, мисъл или чувство. Може да се получи така, че Втори номер ще се учуди на собствените си думи. Това е напълно нормално. И така, имате десет минути.... След което си разменяте ролите. Първите стават Втори, а Вторите се превръщат в роботи.

Анализ: В края на играта и двамата партньори обсъждат впечатленията си.

-Какво те учуди в отговорите ти?

-Какво те учуди в отговорите на твоя партньор?

-Имахте ли сходни отговори?

-Как мислиш, трябва ли да се задава въпроса „Кой си ти?”, за да можеш да разбереш полесно другия?

 

14.„Договаряне с поглед”

Продължителност: 15 минути

Цели: Упражнението предизвиква стенични емоции и настройва членовете на групата за съвместна работа.

Инструкция: Участниците в групата са застанали прави в една редица. Само един от тях е застанал срещу тях и бавно преминава от единия до другия край на редицата като гледа поред всички в очите. Той има за задача да се „договори” неречево с един член на групата, че той е неговият избраник, но без да го забележат останалите участници. След изпълнението на тази процедура водещият пита членовете на групата „Дали се е осъществило договарянето?”, „Кой е избраника?” и „Избраника разбрал ли е, че той е избран?”. Изслушват се получените отговори и свързаните с тях аргументи. Упражнението се изпълнява няколко пъти.

Анализ: Обсъждат се възможните начини за осъществяване на такова „договаряне”. В групата се дискутират и възможностите за визуално взаимодействие в процеса на междуличностното общуване.

 

15.„Косачи”

Продължителност: 15 минути

Цели: Играта помага да се развлечем след предходното упражнение и да превключим към активна дейност. Участниците ще могат да почувстват събраната енергия и да я използват в играта. Освен това, викът в хода на играта ще помогне да се освежат главите им и да се подобри дишането им. За играта не е необходимо много място.

Инструкция: Някой от вас поне веднъж виждал ли е как се коси трева с коса?Кой ще покаже как се прави това? Как трябва да се държи косата, в какво положение трябва да са краката, когато косиш трева? Изисква ли се според вас сила, за да косиш?

Застанете така, че наоколо да има малко свободно място. Представете си, че пред вас е едно поле с трева, която трябва да бъде окосена. Можете ли да ми покажете височината на купата сено, която искате да постигнете? Вземете косата и започнете да косите, като замахвате с всичка сила. Когато замахвате за да окосите тревата, вие можете да викате високо „Ха!”. След това отново замахвате и така, докато не достигнете желаната височина на купата сено. След две минути ми кажете дали сте успели да окосите толкова трева, колкото ви се искаше в началото.

 

16.„Живи ръце”

Продължителност: 30 минути

Цели: С това упражнение се изследват проблемите, свързани с физическия контакт, конкуренцията и близките отношения между хората.

Инструкция: Упражнението се извършва със затворени очи. Столовете на участниците /които предварително са свалили от ръцете си часовниците и пръстените и са поставили превръзки на очите си/ в него са разположени на разстояние половин метър един от друг.Водещият разпределя участницитев групата да седнат върху столовете така, че никой да не знае срещу кого е седнал и дава следната инструкция:”Оказвайки се срещу своя партньор, насочете цялата си енергия в ръцете. След това ги протегнете напред и се запознайте с него чрез неговите ръце. Помнете, че по време на цялото упражнение трябва да се мълчи. Запознавайки се по този начин един с друг, започнете борба помежду си като използвате само ръцете /три минути/. Когато схватката приключи, се помирете – също като използвате само възможностите на своите ръце. След това намерете момент да се простите с партньора си, пак само с ръцете.Свалете превръзките.Обсъдете с партньора си в продължение на няколко минути своите преживявания. Като направите всичко това завържете отново очите си, за да Ви предложат да седнете на друг стол.”

Анализ: След няколко смени на партньорите у всички се появява необходимост от обмен на мисли и впечатления. При обсъжданията им често се засягат такива теми като: неразбирателството между хората, страха пред чуждото докосване или пред мисълта, че трябва да се бориш за нещо, топлотата и чувствителността в отношенията между хората. Водещият също може да сподели впечатления за това, което е наблюдавал.

 

17.Консултант, клиент и наблюдател.

Продължителност: 30 минути

Инструкция: Участниците в групата се разделят по тройки. Единият от тях изпълнява ролята на «клиент» и трябва да сподели проблема, който го вълнува. Другият участник се превъплъщава в ролята на «консултант» и трябва преди всичко професионално да слуша «клиента» и да му окаже компетентна психологическа помощ. А третият участник е «наблюдател», който има за задача да следи и анализира /но мълчейки/ уменията на «консултанта» за професионално слушане. Всеки участник в тройката трябва да изпълни и трите роли.

Анализ: В края на упражнението групово се обсъждат преживяванията по време на провеждането му и впечатленията от проявените умения за професионално слушане. Участниците е добре да споделят в коя роля са се чувствали по-комфортно и защо.

 

18.Уверено, неуверено и агресивно поведение

Продължителност: 30 минути

Цели: Да се помогне на участниците в тренинга да осъзнаят към какъв тип поведение имат нагласа и да репетират различни форми на уверено поведение.

Инструкция: На всеки участник в групата се предлага да демонстрира неуверена поведенческа реакция, агресивна реакция и уверена реакция в някаква хипотетична ситуация. Например, можете да си представите, че ваш приятел е «забравил» да ви върне пари, които е взел назаем. Агресивната реакция в този случай може да бъде такава: «Дяволе! Аз си знаех, че на теб не трябва да ти се доверявам. Сега ми върни парите!». Неуверената реакция може да бъде изразена със следните думи: «Извинявай, аз не искам да съм досаден, но може би ти няма да се забавиш да ми върнеш парите?». Увереното поведение предполага такава фраза: «Аз си мислех, че сме се договорили: ти обеща да ми върнеш парите днес. Ще ти бъда много признателен, ако ти можеш да направиш това не по-късно от петък».

      Всички участници трябва да демонстрират своите начини на поведение, дори ако времето е достатъчно само за един от трите варианта. Затова на всеки от тях трябва да бъде предложена ситуация, различна от ситуациите, демонстрирани от по-първите участници. При това те трябва да помнят, че неречевото поведение разкрива личността в не по-малка степен от речевото.

Анализ: Много е важно всеки участник да получи обратна връзка от своите колеги за степента на увереност, неувереност или агресивност на своите реакции.

 

19.„Сдобряване”

Продължителност: 15 минути

Цели: Често се опитваме да решим проблемите си на принципа „Око за око, зъб за зъб”. Когато някой ни обижда, му отвръщаме с още по-голяма обида. Ако някой ни заплашва, отново реагираме на заплахата със заплаха. По този начин само засилваме конфликтите си. В много от ситуациите е по-добре да направим крачка назад, да признаем и нашата доза отговорност за възникването на конфликта и да подадем ръка в знак на примирие. В хода на предлаганото пътешествие в света на фантазията, участниците могат да се научат да правят жест на примирие след скарване или след възникнало недоразумение между тях.

Материали: Лист и пастели/флумастри за всеки участник

Инструкция: Какво правите, когато сте забелязали, че сте обидили някого? Можете ли да го помолите за прошка и да се извините? Какво чувствате когато някой ви обижда? Можете ли да му простите? С какъв човек ви е по-лесно да се сдобрите? А с кого ви е трудно да се помирите? А сега седнете в кръг и затворете очи. Вдишайте и издишайте дълбоко три пъти. Изберете си някой важен за вас човек, с когото наскоро сте се скарали, и на когото ще продължите да се сърдиите и обиждате. Представете си човека колкото можете по-добре. Обърнете внимание на изражението на лицето му, опитайте се да видите настроението му. Когато решите, че сте успели да го видите достатъчно добре, го поканете да седне до вас. Може би, ще ви се прииска да започнете разговора с разказ за това, защо той е важен за вас и защо ви харесва. (30 сек.) След това можете да кажете на този човек, че скарването ви е много обидно за вас. Можете да опишете какво сте почувствали тогава, както и да го попитате той как е приел скарването ви. А след това, с прости думи можете да му кажете, че много съжалявате за това, че сте го обидили тогава, и че за вас е много важно да се сдобрите. Опитайте да кажете всичко това сами. Тъй като за вас е много сериозно и важно и събеседникът ви да го разбере. Кажете му просто: „Имам подарък за теб”. В момента, в който кажете тези думи, в ръцете ви ще се появи малка кутийка. Вие ще знаете, че това е подарък за събеседника ви и ще му го дадете с думите: „Това е за теб”. Той взема подаръка с две ръце, усмихва се и го разопакова. Може би, в кутийката да има нещо, което действително му е необходимо, а може би подаръкът ти да показва твоето желание да се сдобрите. Например, може да бъде цвете, бонбон, шоколадово сърчице или нещо подобно. Нека за теб самия да бъде изненада съдържанието на кутийката. А сега погледнете лицето на събеседника си. Вижте дали няма да ви отговори, какво ще ви каже и как ще реагира на подаръка. Може би ще покаже изненадата си или пък радостта, от постъпката ви. Но настъпи моментът да се сбогувате с вашия събеседник. Запомнете чувствата, които изпитвахте по време но сдобряването си с него. Как се чувствахте докато се сдорявахте и излагахте причините за възникналия проблем между вас. Сега можете постепенно да се върнете при нас. Протегнете се, раздвижете се и отворете очи.

Анализ на упражнението:

-Беше ли ви трудно да простите на другия? Как се чувствахте?

-Успяхте ли да видите какво има в кутийката?

-Как реагира другият?

-Какво се случва, когато дълго време сте сърдити на определен човек?

-Как мислите – прошката признак на сила ли е, или е признак на слабост?

-Защо е важно да прощаваме на другите?

След направения анализ, водещият поканва участниците да нарисуват подаръка в кутийката.

 

20.„Хранилка за добри постъпки”

Продължителност: 20 минути

Цели: Хората често не оценяват успехите и постиженията си. Вместо това те предпочитат да помнят грешките и простъпките си, смятайки, че именно те дават импулса за решение на новите задачи, които им поставя живота. Затова тази малка игра ще помогне на участниците да завършат тренинга с приятни преживявания.

Инструкция: Всички искаме да бъдем успешни в делата и отношенията си. Повечето хора смятат, че ще постигнат голям успех, ако непрекъснато се пришпорват, изисквайки от себе си да бъдат най-добри, най-бързи и най-умни. И много от тях забравят да направят първата и най-важна крачка, която е в основата на всеки успех. Можем да се смятаме за успешни едва тогава, когато сме разбрали, какво точно сме постигнали, и по какъв начин сме го постигнали. Обикновено ни трябва известно време за да забележим и да запомним постиженията си. Вземете лист хартия и напишете 3 добри постъпки, които сте извършили в рамките на последните 10 дни. Мислено си спомнете всичко хубаво, което сте направили. Например: извършили сте много трудна и неприятна работа, подготвили сте се за много трудно изпитание и т.н. Изберете от всички само 3 постъпки и ги запишете - само тези от тях, с които много се гордеете. Убедете се, че сте избрали именно 3 постъпки. След като ги запишете, се похвалете с едно изречение. Например: „Мария, ти действително се справи чудесно!” След това запишете и похвалата си на листа. За всичко имате 10 минути.

Подобно признание на постиженията ни от сега нататък ще правим на всеки десет дена. А този от вас, който поиска да бъде още по-успешен в живота, може да направи следното: всяка вечер преди лягане да запише 3 добри постъпки, които е направил през изминалия ден. Тогава ще почувствате удовлетворение, ще разберете, че сте добри и прилежни и сте си заслужили добрия и спокоен сън.

Разбира се, всички ние се радваме, когато получаваме признание за успехите си. Понякога , обаче, околните не ги забелязват. Затова е изключително важно, да успеем сами да виждаме добрите си постъпки и сами да се хвалим. Това ще бъде залог за последващите ни победи!

В края на играта, ще ви помоля да нарисувате цветовете на една добра ваша постъпка. Как трябва да изглежда подобна рисунка?

Анализ на упражнението:

-Трудно ли ви беше да отсеете добрите си постъпки?

-Кое ви беше по-трудно да прецените – количеството добри постъпки, или да определите постъпките именно като добри?

-Защо нарисува точно това?

-По този начин ли виждаш доброто?

 

21.Групово рисуване

Продължителност: 20 минути

Цели: Да се предостави възможност на всеки член на групата да даде своя принос в съвместната работа. Упражнението средство за разкриване на междуличностните взаимоотношения между участниците в тренинга и въздействието, което имат някои върху останалите.

Материали: Голям лист хартия и пастели/флумастри

Инструкция: Участниците в съвместното рисуване поред внасят своя принос в една голяма композиция, която всички създават заедно. По този начин те изразяват своето състояние пред групата. Упражнението завършва като се дава възможност на всеки участник да остане насаме с рисунката и по този начин да може по-добре да осъзнае получения в групата опит.

Анализ: Всички заедно обсъждат рисунката, която се е получила и впечатленията, които е предизвикала.

 

22. „Последна среща”

Продължителност: 10 минути

Инструкция: Затворете очи и си представете, че си отивате у дома. Помислете за това, което сте искали да споделите с колегите си, но не сте го направили. След няколко минути отворете очи и кажете пред останалите от групата онова, което сте пропуснали.

 

23. „Писмо до водещия” /по К. Фопел/

Продължителност: 10 минути

Инструкция: Искам да ви помоля да ми напишете кратко писмо. Аз често си мисля за нашата група и за всеки от вас. Безпокоя се, че не винаги в своите размишления съм права. Помогнете ми, ако обичате, да коригирам своите представи за групата. Напишете ми за това, което ви се струва, че още трябва да знам...

 

24. „Аплодисменти по кръга”

Продължителност: 10 минути

Цели: В този забележителен ритуал всичко се случва по парадоксална логика. Последните стават първи. Играта е построена по начин, по който аплодисментите постепенно нарастват и достигат своя апогей, когато последния участник получи аплодисментите на цялата група. Играта е чудесна за всички възрастови групи. Тя може да бъде както награда за добре свършена работа, така и начин да се отхвърли напрежението.

Инструкция: Кой от вас може да си представи, че се чувства като артист след спектакъл или концерт, стоейки пред своята публика, и слушайки плясъкът на аплодисментите? Възможно е да усеща аплодисментите на само с ушите си. Може би си представя овациите с цялото тяло, с всяка фибра на душата си, колко е приятно всеобхватното вълнение. Групата ни е много добра и всеки от нас е заслужил аплодисментите ни. Искам да ви предложа игра, в чието развитие отначало аплодисментите звучат тихо, но постепенно се усилват, и усилват. Ирата преминава така: Заставаме в кръг. Един от нас започва: приближава се към някого от участниците, гледа го в очите и му подарява своите аплодисменти, пляскайки с всички сили. След това те двамата избират следващия участник, което също ще получи своята порция аплодисменти – двамата се приближават до него, застават пред него и го аплодират. След това цялата тройка избира следващия претендент за овации. Всеки път този, когото са аплодирали, има правото да избере следващия. По този начин играта продължава, а аплодисментите все повече се усилват.

Анализ на упражнението:

-Как се почувства, когато беше аплодиран първи?

-Кое според вас е по-важно- кога са ви аплодирали или колко души са го направили?

-Хареса ли ви да получавате аплодисменти?

 

Забележка: Използвани са материали на С. Иванов, С. Цветанска, К. Рудестам и К. Фопел. Подбор на упражненията – Кирил Кунчев.

 

 

19.07.2018г.

гр. София

 

 

                                                Наративен подход в училище.

     Програма за психологическа профилактика на склонността към насилствено

                               поведение  при решаване на конфликтни ситуации.

 

II.ЦЕЛИ: Развитие на хуманистично ориентирани качества, формиране на навици и развитие на умения, способстващи успешна социализация на учениците.   

 

III.ЗАДАЧИ

За реализация на поставените цели, програмата решава следните задачи:

Образователни: усвояване на основните принципи за културно взаимоприемане и взаимодействие, основаващо се на възстановителни практики.

Възпитателни: психологическа профилактика на склонността към прилагане на насилстевено поведение при решаването на конфликтни ситуации.  

Развиващи: развитие на навици за асертивност и отговорно поведение.

 

IV.РАЗДЕЛИ

Структурата на програмата предполага следните раздели:

Входна част на програмата.

Изисква запознаване с целите и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване със структурата, целите, задачите и реда за работа на т. нар. „Служба за помирение“. Сплотяване и създаване на емоционално-комфортна атмосфера в групата.

Основна част.

Запознаване с нормите за културно взаимоприемане, основаващо се на възстановителни практики (опит); профилактика и снижаване чрез възстановителни техники на негативните последици от конфликти; профилактика на насилието във взаимоотношенията; развитие на асертивност и толерантност между участниците. Разглеждане психологическите основи за водене на преговорен процес и основите на медиаторния подход.

Заключителна част.

Обобщаване работата в интерактивна форма – изводи, рефлексия.  

 

V.ЦЕЛЕВА ГРУПА

Програмата предвижда работа с ученици в групи на възраст 14-17г., в постоянен състав, смесени по пол  (полова еднородност не се допуска). В програмата са привлечени ученици от категорията „трудни“ деца, които са реализирали в условията на училищната среда през последния учебен срок поведения, базиращи се на насилие и нарупаващи нормите на взаимоприемливо общуване.

Особености при формиране на групите: В списъчния отчет попадат ученици, които са подадени от класните ръководители, други учители и от МКБПППН. Списъкът се приема и утвърждава на заседание на Педагогическия съвет, на основание доклад на заявителя и писмена декларация от родителите.

Срок за реализация: програмата обхваща период от осем седмици в рамките на една учебна година.

Форма и режим на занятията: програмата се реализира във форма на тренинг. Занятията се провеждат 1 път в седмицата за 2 часа от 60 мин. Общо – 16 часа.

Форма за организация на груповите занятия: групите са в състав не повече от 15 ученика, смесени по възраст и пол.

Форма за провеждане на занятията: семинар-тренинг. Предложените в програмата способи, форми и методи на работа са съобразени с възрастовите категории участници. Психологически игри и упражнения, включени в програмата: релаксиране и мобилизиране; процесуални упражнения; психодинамични игри; ролеви игри; евристични игри; игри „мозъчна атака“; дискусии; В програмата се предвижа използване на технологията „открит показ“.

VII.Очаквани резултати и индикатори за оценка на ефективността.

Всеки участник завършил успешно програмата е длъжен:

1.Да владее навици за асертивно и отговорно поведение (уверено и неагресивно).

2.Да знае основните принципи на културното взаимоприемане, основано на възстановителни практики и опит.

3.Да владее основни навици за медиация и водене на преговорен процес.  

Качества на личността, които могат да развият участниците: емпатия; толерантност; позитивно самоотношение; самостоятелност; критично мислене.

Освен това, всеки участник следва да има знания за:

-културно взаиморазбиране, основаващо се на възстановителни практики;

-недопускане на разрушително, агресивно и насилствено поведение;

-междуетническа, възрастова и полова толерантност;

За оценка резултатите от програмата ще бъдат приложени следните методи:  

-анализ на динамиката в поведението на участниците по всяка тема;

-анализ и сравнение резултатите от обобщаващата рефлексия на всяко занятие;

-моделиране на проблемни ситуации по изучаваните теми;  

-анализ и обратна връзка от обобщаващото участие в програмата;

Социалният ефект от изпълнението на програмата може да бъде оценен както оперативно (въз основа на резултатите от непосредствените, първоначални действия), така и отдалечено във времето (поради продължителността на дейността).

Форма на контрол изпълнението на допълнителната образователна програма е мониторинг. Мониторингът на програмата обхваща следните показатели: списъци на участниците; анкети за обратна връзка; снимки на фрагментите от сесиите.

IX.СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРОГРАМАТА

 

Тема-1 „Запознаване и приемане правила за работа в групата. Въвеждане в темата. Запознаване с т. нар. „Служба за помирение“. Мотивиране участниците за работа в програмата.

Теория: Запознаване с целта и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване с работата на училищната служба за помирение.

Практика: Изясняване мотивацията за участие в програмата на участниците чрез активни форми, насочени към запознаване и създаване на емоционално комфортна атмосфера в групата.

Тема-2 „Основи на конфликтологията. Конфликтът, като криза и като ресурс за развитие“.

Теория: Запознаване с теорията за конфликтите, видовете и типове конфликти, ефективното и неефективно поведение в конфликта. Фази на конфликт. Теорията на управлението на конфликтите.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, основани на психодинамични процеси, които позволяват да се сплоти групата и да се създаде емоционално комфортна атмосфера в нея.

Тема-3 „Запознаване с културата на взаимоприемането, основана на възстановителни практики“.

Теория: Културата на взаимо разбиране, като подход, противопоставен на ориентирания към наказание подход. Профилактика и намаляване негативните последствия от конфликти, чрез прилагане на възстановителните практики. Ценности на културните взаимоотношения.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на условия за изучаване на ценностите на културата на взаимното разбирателство:

-Промяна на нагласите при реагиране на конфликти с административно-наказателен характер и подобряване психологическата атмосфера в групата (общността).

-Разрешаване на конфликтни ситуации между хората без прилагане на манипулация и сила.

-Изцелението на жертвата и отговорността на извършителя, разбирана като самостоятелна корекция на всички негативни последици от неговите действия и изглаждане на щетите, причинени на жертвата.

- Взаимно разбиране и възстановяване на отношенията между страните в конфликта. Връщането пълномощията на участниците за разрешаване на конфликтните им ситуации.

 

Тема-4 „Профилактика на насилието във взаимоотношенията. Развитие на емоционална устойчивост и умения за справяне със силни емоции, затрудняващи процеса на примирение“.

Теория: Запознаване с понятието „насилие“, феномени и отрицателни последици за личността и обществото от това явление, силни чувства, които затрудняват процеса на помирение.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на негативно отношение към насилието, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на насилствените действия; обучение в емоционална устойчивост и способност да се справя със силните чувства, които възпрепятстват процеса на помирение.

Тема-5 „Профилактика на тормоза във взаимоотношенията (групов тормоз), междуетническите различия и ксенофобията.

Теория: Запознаване с понятието „тормоз“, психологическо просвещение за феномена дискриминация и неговите признаци, причините за ксенофобията и дискриминацията, явления и негативни последствия за личността и обществото.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към формиране на негативно отношение към тормоза, междуетническа омраза и ксенофобия, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на подобни явления.

Тема-6 „Психологически основи на преговорния процес. Основи на медиацията. Обобщаване на работата“.

Теория: Психологическа основа на процеса на преговори. Феномени и закономерности на преговорния процес. Концепция и основни принципи на възстановителната медиация.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към овладяване на основните умения на медиацията. Работа в психологическата лаборатория: самостоятелно провеждане на пробна медиация в „Балинтов кръг“.  Обобщаваща процедура.

 

 

 

                                   Пълна версия на  NPI-40 – тест за нарцисизъм.

                                         (Narcissistic Personality Inventory - NPI-40)

                                    (R. Raskin, C.S. Hall, 1979; J. Zimmermann, 1994).

 

Методиката е разработена за измерване на нарцисизмът, като свойство на личността в социално-психологическите изследвания. Въпросникът се основава на определението за нарцистично личностно разстройство, установено в DSM-III, но не е диагностичен инструмент за NPD. Той е предназначена да изследва субклиничен или конвенционално изразен нарцисизъм. В този смисъл тези, които получават възможно най-много точки от NPI, не е необходимо да имат диагноза NPD.

Използването на тази методика се ограничава до строго образователни цели. Този тест не може да се разглежда като психологическа консултация от всякакъв род.

Първоначално въпросникът се основава на критериите на Диагностичния и статистически наръчник за психични разстройства (DSM) и много изследвания са били направени за неговата факторна структура. Авторите Робърт Раскин и Хауърд Тери (1988) изтъкват седем фактора на нарцисизма, такива като: властолюбие, чувство за превъзходство, ексхибиционизъм, възприемане на нещо за даденост, суета, тенденция да се използват ресурсите на други хора и самоувереност.

Горепосочените критерии са част от общите черти на критериите на DSM за определяне на нарцисизма. Оттогава са извършени редица проучвания, чиято същност е да тества факторната структура на NPI. Резултатите от изследването варират, например, някои изследвания показват присъствието на три фактора, други – четири. Освен това често има случаи, когато факторите на NPI разкриват много ниско ниво на вътрешна съгласуваност, независимо от факта, че обхватът на измерване като цяло показва приемливо ниво на надеждност.   В този контекст,  факторната структура на NPI не е известна. Последните изследвания са се опитали да идентифицират нарцисизма само с един критерий.  В сравнение с NDL, този метод има само едно несъмнено предимство: изключване на комбинирането на нарцисизъм и нормалната самооценка или здравословно самоутвърждаване.

Изследванията са показали, че хората, които набират високи показатели по теста, често са склонни към измама по време на игри и изневери в любовните връзки. Освен това е установено, че тези хора има изразен стремеж към неравномерно разпределение на ресурсите (за себе си – повече, за другите – по-малко), преобладаване на материалните ценности, поддържане и главозамайване от своя външен вид.  

 

Нарцисизъм - (narcissism) самовлюбеност, всяка форма на любов към себе си. Името идва от героя на гръцката митология Нарцис, който според легендата вижда във водата своя образ, в който се влюбва и не може да се откъсне, и съзерцавайки своята красота трябва да умре от самолюбието си. След смъртта, той бил превърнат от боговете в цветето нарцис.

В концепцията на динамична психиатрия нарцизмът се разглежда като една от централните Аз-функции, като първоначално изпълнява конструктивна роля в качеството на регулатор на процесите на енерго-информационния обмен между отделния човек („Аз-ът“) и социумът. Той представлява изходен потенциал за развитието на индивида, на базата на който възникват и се развиват други интрапсихични образувания. По тази причина формирането на нарцисизма се разглежда като необходим стадий на личностно развитие.

Успоредно с това, в зависимост от динамиката на първичната симбиоза в безсъзнателното (ключови са несъзнателните „поведенчески програми“ на майката или първичното най-близко обкръжение, които се импринтират (впечатват, вмъкват) и интериоризират в детето), нарцисизмът може да придобие разрушителни или дефицитарни черти, превръщайки се в дезадаптиращи или блокиращи развитието на Аз-а.

Въпросникът съдържа 40 двойки твърдения, едната от които отразява акцентуация на нарцисизъм.

Време за попълване на теста 10-15 минути.

 

Инструкция: Моля, прочетете внимателно всяко от предложените Ви двойки твърдения и изберете едно от тях – това, което описва най-точно личността Ви. 

I.Авторитет:

1.

-Предпочитам да бъда лидер.*

-За мен няма голямо значение, дали да бъда или да не бъде лидер.

2.

-Не съм сигурен, дали от мен ще стане добър лидер.

-Виждам се като успешен лидер.*

3.

-Определено трябва да съм успешен.*

-Не се безпокоя чак толкова много дали ще успея.

4.

-Поддържането на висок авторитет няма кой знае какво значение за мен.  

-Хората обикновено признават моят авторитет. *

5.

-Имам природен талант да влияя на хората.*

-Нямам големи успехи при опитите ми да влияя на хората.

6.

-Може да се каже, че съм уверен в себе си.*

-Имам желание да стана по-уверен в собствените си сили и възможности.  

7.

-Определено ми харесва да имам власт над другите.*

-Нямам нищо против да следвам другите.

8.

-Аз съм роден за лидер *

-Лидерството е качество, което се развива за много дълъг период от време.

 

II.Самодостаточност:

9.

-Понякога ми се случва да завися от другите хора, за да постигна определена цел.

-Рядко изпадам в ситуации на зависимост от другите, когато се стремя да постигна резултат.*

10.

-Ако се чувствам компетентен, мога да поема отговорност за вземане на решения.

-Харесва ми когато поемам отговорност за взетите решения.*

11.

-Мисля, че съм по-способен, отколкото много други хора.*

-Мисля, че има какво да уча от опита на другите хора.

12.

-Мога да живея така, както искам.*

-Хората не винаги могат да живеят така, както им се иска.

13.

-Винаги съм наясно със себе си, какво и защо го правя.*

-Понякога изпитвам неувереност в това защо и какво да правя.

14.

-Винаги съм се стремял да бъда значима за другите личност.*

-Надявам се, че като човек ще бъда успешен.  

 

III.Превъзходство:

15.

-В много отношения съм като всички останали хора.

-Аз съм изключителен човек.*

16.

-Често изпитвам неудобство, когато хората ми правят комплименти.

-Зная, че съм харесван, че ме бива и затова правя всичко необходимо хората да говорят за мен.*

17.

-От прекалено много похвали ми става неловко.  

-Определено изпитвам удоволствие, когато ме ласкаят.*

18.

-Не съм нито по-добър, нито по-лош от другите.

-Мисля, че съм специален човек.*

19.

-Искам някой, някога да издаде моята биография. *

-Не ми харесва, когато другите нахлуват в моя живот по каквато и да е причина.  

 

IV.Демонстративност:

20.

-Старая се да не се изртъквам и много-много да не излизам на показ.

-Обикновено се старая да изтъкна себе си, ако ми се отдаде такава възможност.*

21.

-Скромността не ми е присъща. *

-По природа съм скромен човек.

22.

-Честно казано, разстройвам се, когато хората не забелязват как изглеждам, когато съм сред тях. *

-Нямам нищо против да се смеся с тълпата, когато съм сред хора.

23.

- Когато попадна в голяма група хора, предпочитам да съм един от другите.

-Харесва ми да съм център на внимание.*

24.

-Не ме вълнуват новите модни увлечения (тенденции)

-Харесва ми да съм източник и модел на новостите в модата.*

25.

-Всъщност, харесва ми да бъда в  центъра на вниманието *

-Когато попадна в центъра на вниманието, определено изпадам в дискомфорт.

26.

-Бих направил всичко възможно за да спечеля един спор *

-Обикновено съм много внимателен и фин човек.

 

V.Използване на хората:

27.

-Мога да прочета човек като книга.*

-Понякога просто ми е трудно да разбера другите.

28.

-Понякога хората вярват на това, което им казвам.  

-В състояние съм да накарам всеки да повярва на това което говоря. *

29.

-С лекота манипулирам другите.*

-Не ми харесва, когато се окаже така, че съм манипулирал другите хора.

30.

-Обикновено мога да се измъкна от всяка неудобна ситуация.*

-Старая се да бъда отговорен за последиците от моите постъпки.

31.

-Само понякога хората са впечатлени и харесват историите, които им разказвам.

-Всички обичат да слушат моите истории.*

 

VI.Суета:

32.

-Във външния вид и тялото ми няма нищи особено.

-Харесва ми да гледам тялото си.*

33.

-Определено изпитвам удоволствие да стоя пред огледалото, гледайки себе си. *

-Не намирам нищо интересно да стоя пред огледалото втренчен в себе си.

34.

-Не обичам особено да парадирам с външния си вид.

-Харесва ми да демонстрирам (излагам на показ) тялото си.*

 

VII.Избраност:

35.

-Никога не съм удовлетворен докато не получа това, което заслужавам.*

-Доволен съм от това, което успея да постигна.

36.

-Обикновено имам изисквания към другите хора.*

-Харесва ми това, което правя за другите хора.

37.

-Аз просто искам да съм щастлив в разумни граници.

-Искам да представя себе си пред другите.*

38.

-Винаги съм се стремял да притежавам власт.*

-Власт заради самата власт, определено това не се отнася за мен.

39.

-Настоявам да получавам нужното уважение.*

-Обикновено получавам толкова уиважение, колкото заслужавам.  

40.

- Мисълта да управлявам света, ме ужасява.

- Ако управлявам света, той би бил много по-добро място *

 

Обработка на резултатите

За всеки избор на твърдение, отнасящо се до нарцистича особеност на характера, (отбелязаните твърдения със звездичка) се начислява 1 бал.  Всички балове по седемте скали се сумират. Максимална сума – 40 бала.

При изчисление в проценти, условно показателите се разпределят на три нива на изразеност на нарцистични черти:

- 0% - 40%  ниска изразеност;  

-41% -  60%  средна изразеност;  

-61% - 100%  висока изразеност.

При други изследвания (в балове) показателите на изразеност се разпределят:

-0 -  0  ниска изразеност;  

-9 - 22  средна изразеност +- стандартното отклонение;     

-23 - 40  висока изразеност.

 

Интерпретация

Повишена увереност в своята авторитетност: притежаване на лидерски качества; способност да влияят на другите; власт над хората; способност за постигане на успех.

Повишено убеждение в своята самодостатъчност: независимост от хората при постигането на резултати; компетентност; отговорност за взимане на решения; увереност в правилността на своите действия; способност да живее в съответствие със своите желания; способност да стане велик човек.

Повишена убеденост в своето превъзходство над другите хора: изключителна и уникална личност; наличие на особени постижения и таланти; заслужено признание на околните.

Повишена увереност в способността да използва други хора: лекотата на манипулиране на другите, за да постигнат своите собствени цели; способност да разбира добре другите, да влияят върху поведението им, да ги убеждава в нещо.

Повишено чувство за избираност: очаквания за много добро отношение на другите; уважение и признание за заслугите; подчиняване на другите на своите  искания и желания.

 

1. Конструктивен нарцисизъм.

Конструктивният нарцисизъм означава признаване на себе си като ценност, „форма на любов към себе си“, базираща се на положителния опит в междуличностните отношения и оценки на значимото обкръжение; одобрение и позитивно отношение към различните сфери на своя живот, като например, собственото си  тяло, телесни процеси, преживявания, чувства, мисли, действия и собствена духовност. С други думи, това е едино цялостно реалистично приемане на своята личност, като положителен образ и хармонично съчетание на различните проявления на „Аз-ът за себе си“ и „Аз-ът за другите“.

В поведението конструктивният нарцисизъм се проявява в самоувереност; добър емоционален самоконтрол; способност да намира интуитивни решения; да действа спонтанно и независимо; да поема отговорност; да се противопоставя на натиска на обществото, общественото мнение, злонамерените оценки и манипулативното поведение; ориентация към собствените ценности и компетентност; реалистично възприемане и реализиране на собствените способности; търпимост към собствените слабости и недостатъците на другите; разнообразие от интереси и мотиви; пълноценен телесен живот;  способност да установява разнообразни междуличностни контакти и да поддържа топли и доверителни отношения, като същевременно съхранява собствените си цели и предпочитания; способността да обича и да бъде обичан, запазвайки вътрешната си цялост, самостоятелност  и автономност; безболезнено изживяване на временна самота, без да изпитва чувство на досада или скука.

Личността с конструктивен нарцисизъм се характеризира с адекватно висока самооценка, чувство за собствено достойнство, висока самодостатъчност, здраво честолюбие, откритост, способност да се наслаждава на пълнотата на живота в различните му проявления и да получава чувство на радост от нарастващите възможности за самореализация; способност искрено да прости собствените си грешки и тези  на  другите, като извлича необходимите уроци и увеличава своя житейски опит; емоционална и духовна зрялост.

2.Деструктивен (разрушителен) нарцисизъм.

Деструктивният нарцисизъм, като патологично изкривяване на конструктивния нарцисизъм, означава изкривяване или разрушаване на способността на човек за реалистично възприемане, усещане и оценяване на себе си; нестабилност на отношението към себе си, проявяващо се в колебания в идеите за собственото си преоценяване и подценяване, и невъзможност да стабилизира отношението към себе си, поради невъзможност да  се обективизира в „огледалото“ на междуличностното взаимодействие.

Причината за разрушителната патология на Аз-функцията на нарцисизма е натрупаният негативен опит на ранните симбиозни преживявания, изтъкани от обиди, страхове, откази, забрани, неуспехи, разочарования, предразсъдъци и фрустрираност с чувство за неоцененост и несправедливост, причинени от несъзнателно отхвърляне (непоследователно, противоречиво, лишено от нежност и грижа отношение) на детето от майката (основната група в обкръжението), която е била неспособна да осигури на детето адекватна защита и да построи правилните граници на неговия „Аз“. На тази основа детето формира изкривено или противоречиво възприемане на реалността, което го осъжда на постоянна зависимост от външна нарцистична подкрепа (т. нар. „нарцистично хранене“) и възпрепятства (във вид на комуникативни нарушения или аутизъм) получаването на необходимата социална енергия за развитието на Аз-идентичносатта.

В поведението разрушителният нарцисизъм се проявява чрез неутолимо желание да бъде в центъра на вниманието и да получава потвърждение за важността на собствената си значимост от околните, в съчетание с непоносимост към критика и избягване на ситуации на реална външна оценка на самия себе си; подозрителност, съчетана с фасадна (демионстративна, „театрална“) безупречност, комбинирана с прекомерна взискателност и непоносимост към недостатъците и слабостите на другите; отсъствие на спонтанност; извънредно внимание и бдителност; сдържаност, изразена в противоречивост, несъответност, нестабилност и неспособност към  открито общуване и доверителни отношения с близките си;  изразена тенденция за манипулиране на другите.

Деструктивно-нарцистичната личност се характеризира с неадекватно-противоречива оценка а себе си, за своите действия, способности и възможности;  ниска толерантност към фрустрация (стресоустойчивост); изкривено възприемане на другите; крайна обидчивост; извънредна бдителност; затвореност; тенденция постоянно да контролира собствената си експресия; трудности в общуването; усещане за неразделност и неразбиране на други субективно важни преживявания, чувства, интереси и мисли; висока потребност от обществено признание.

С значителна степен на изразеност, деструктивният нарцисизъм може да се прояви чрез аутизъм (невъзможност за контакт и връзка), параноидни реакции; халюцинации или психосоматични разстройства.

3. Дефицитарен нарцисизъм.

Дефицитарният нарцисизъм е рудиментарно (недоразвито) състояние на конструктивен нарцисизъм, изразяващ се в невъзможност да се усети самодостатъчност и автономия; да се формира цялостен поглед върху личността; да се самооцени реалистично; да отдаде значение на желанията, целите, мотивите и постъпки си; да отстоява собствените си интереси и да има да независим възгледи, мнения и гледни точки.

Причината за дефицитарния нарцисизъм се явява хладната, безразлична и равнодушна атмосфера на ранните симбиотични отношения с външната формално-безупречна среда, ориентирана към социалните норми, физическото бягство на майката на детето, както и поради липса на достатъчно проявена майчина любов, нежност и истинска човешка грижа. Тази ситуация възпрепятства формирането в детето на границите на собствения му „Аз“, които да го отделят от симбиозата с майката, развивайки първична Аз-идентичност, като по-нататък почти фатално предопределят дълбок „нарцистичен глад“ (несъзнавана потребност от симбиотично сливане), удовлетворението на който заема централно място в човешкия живот.

В поведението дефицитарният нарцисизъм се проявява ясно изразена зависимост от другите; пасивност; покорство; трудности при разпределянето на собствените си мотиви и желания, нагласи и принципи; невъзможност да се установят и поддържат „пълноценни“ междуличностни контакти и взаимоотношения, без да се компрометират интересите, потребностите и плановете за своя живот; бедност на емоционално преживяване; преобладаващ общ фон на безрадостност, мрачна празнота, забрава и скука; нетърпимост към самота; изразен несъзнателен стремеж към отношения на симбиотично сливане (към топли, близки отношения, в които може напълно да се „потопи и разтвори“, и  укрие от непоносимите страхове и проблеми на реалния живот, личната отговорност и собствена идентичност).

Дефицитарно-нарцистичната личност се характеризира с ниска самооценка, чувство за собствена незначителност, неувереност в себе си, в своите възможности, сили и компетенции; несамостоятелност, песимизъм,  извънредна идентификация с нормите, ценностите, потребностите и целите на блкизкото обкръжение (конформност); всеотдайност; неспособност да формира и опазва свои собствени цели и предпочитания; неспособност за  истински човешки контакт и за конструктивно взаимодействие с живота; с невъзможност в достатъчна степен да усети неговата пълнота; тесен и специфичен кръг на интересите; усещане за своята непълноценност и ненужност;  постоянна потребност от нарцистично „хранене“ (поддръжка, помощ, присъствие и т.н.) само в ролята на пасивен реципиент (приемащ).

Нарцистичното разстройство е личностно разстройство, характеризиращо се с убеждение за собствената си уникалност, специално положение (статус), превъзходство над другите хора; надценно мнение за своите таланти и постижения; погълнатост във фантазии за своите успехи; очакване на безусловно добро отношение и безпрекословно подчинение на другите; търсене на възхищение от другите, за потвърждаване на своята уникалност и значение; неспособност да се покаже емпатия; идеи за собствена свобода от всякакви правила, които обкръжението му предлага.

 

                                                        Психодиагностика в училище.

                                  Методика „Изучаване интересите на учениците-120“

                                                                      (В.Г. Асеева)

 

Цел: Изучаване общата насоченост на интересите на учениците. Методиката е предназначена за ученици в VII-IIX клас.

Ход на работата: На  учениците се предлага списък (бланка) от 120 твърдения (предложения), отнасящи се до различни дейности, занимания, хоби, предпочитания, които засягат 15 обобщени сфери на интереси.

Инструкция: Пред вас е списък с твърдения, свързани с различни области на човешкия живот и дейността Ви в училище. Вашата задача е да се запознаете с всички твърдения и в бланката за отговори срещу съответния пореден номер да поставите следните символи:

[++] – ако тази сфера на знанието Ви харесва и искате да станете експерт в нея;

[+]  – ако тези сфера на знанието ви харесва, но не желаят да се занимават с това;

[–]  – ако тази сфера въобще не ви харесва.  

            Стимулен материал:

1.Решаване на математически задачи и сложни математически изчисления.  

2.Подготовка на разтвори, опити и смесване на различни химични съединения.

3.Четене на книги по занимателна физика.

4.Изучаване устройството на различни електроприбори.

5.Четене на списания за техника, конструиране на прибори, приспособления, модели.

6.Събиране на различни колекции от минерали.

7.Запознаване и изучаване с живота на животните и разстенията.

8.Четене произведения на изкуството от класическата световна литература.

9.Запознаване с живота на хората от различни страни и държавното устройство на тези страни.

10.Четене на книги за училището и училищния живот.

11.Запознаване с работата на лекари и медицинските работници като цяло.

12.Полагане на грижа за създаване на домашен уют или ред в училище (класната стая)

13.Посещения на театрални постановки, музейни експозиции, художествени изложби.

14.Четене на книги за дейността на полицията и детективите.

15.Четене на военна литература.

16.Уроците по математика.

17.Решаване на задачи по химия.

18.Четене на научно-популярна литература за физически открития.

19.Ремонт на битови електроприбори, компютри.

20.Посещениа на изложби или слушане (гледане) на предавания за технически новини.

21.Организиране и участие в походи, срещи, разговори с хора, за изучаване на родния край.

22.Изучаване на особеностите на физиологичните процеси на различни видове организми.

23.Четене на литераурна критика.

24.Участие в обществена дейност.

25.Оказване помощ на приятели в подготовката им за училище.

26.Четене на литераура, засягаща лечението на болести.

27.Шиене, готвене на храна, плетене.

28.Слушане на оперна и симфонична музика.

29.Запознаване с различни закони, любопитни факти за различни разпореждания, кодекси, правилници и др.

30.Запознаване с военна техника и оръжия.

31.Занимания в кръжок (клуб) по математика.

32.Провеждане на опити по химия.

33. Провеждане на опити по физика.

34.Четене на статии и  научно-популярни списания за новини в областта на радиотехниката и електрониката.

35.Сглобяване и ремонт на машини, например велосипед.

36.Участие в геоложки експедиции.

37.Работа в овощната или зеленчуковата градина.

38.Писменно излагане на мисли (писане на стихове, съчинения и пр.).

39.Четене на книги по история.

40.Четене и разказване на приказки и игра с по-малки деца.

41.Полагане на грижи за болни и стари хора, наблюдение и подпомагане на тяхното лечение, и редовен прием на лекарства.  

42.Помагане в домакинството вкъщи.

43.Занимания с различни дейности в областта на художествената самодейност.

44.Изучаване на политическия строй и социалните изменения в други държави.

45.Участие във военни игри, вкл. компютърни и походи на местността.

46.Решаване задачи по алгебра.

47.Изпълнение на практически задачи по химия в домашни условия.

48.Участие в олимпиади по физика.

49.Сглобяване и ремонт на радиоапаратура (програмиране на електронна техника).

50.Моделиране, изготвяне на модели за планери и др.

51.Участие в екскурзии с географки и геоложки цели.

52.Наблюдение на живата природа.

53.Изучаване на чужди езици.

54.Изнасяне доклади на исторически теми.

55.Изпълнение на дейности за организиране изявите на групи, клубове, секции и други при по-малки ученици.

56.Изучаване на материали за устройството на човешкия организъм.

57.Осигуряване и закупуване на различни стоки и материали.

58.Свирене на музикални инструменти.

59.Изнасяне на доклади и съобщения пред голяма аудитория.

60.Часовете по физкултура.

61.Изпълнение на математически действия и работа с формули.

62.Изучаване на химически явления в природата.

63.Занимания в клуб по физика.

64.Разучаване на радиосхеми (компютърни програми).

65.Научаване и усвояване на знания и умения за управление и ремонт на двигатели и различни машини.  

66.Запознаване с географски схеми и карти.

67.Провеждане на наблюдение на различни опити по биология с помощта на оптична техника и прибори.  

68.Обсъждане с приятели на различни книги.

69.Изучаване политическото устройство и режим на различни държави.

70.Обсъждане на въпроси, свързани с възпитанието на хората.

71.Изучаване причините за възникване на различни болести.

72.Запознаване и общуване с различни интересни хора.

73.Декламиране на стихове, пеене на песни, хореография и други сценични изяви.

74.Четене на вестници, търсене в интернет, гледане на телевизионни предавания, свързани с новости в политиката.

75.Занимания в спортни клубове и секции.

76.Четене на научно-популярна литература за математически открития, логически задачи и за постиженията на известни математици.

77.Занимания в клуб по химия, участие в олимпиади по химия.

78.Уроците по физика.

79.Изпълнение на работа с помощта на измерителни уреди.

80.Изпълнение на сложни технически дейности, изискващи голяма прецизност.

81.Откриване и изучаване на местонахожденията на полезни изкопаеми.

82.Грижа за разстения и животни, наблюдение върху тяхното развитие.

83.Изнасяне доклади по въпросите на литературата.

84.Гледане на филми за исторически събития.

85.Обучение и подпомагане на по-малки ученици.

86.Запознаване с постижения и новооткрития в областта на медицината.

87.Оказване на различни битови услуги на хората.

88.Гледане театрални постановки по телевизията.

89.Водене на дискусии по социално-политически теми.

90.Изучаване историята на големи исторически битки и сражения, и биографиите на военни пълководци.

91.Решаване на задачи по геометрия.

92.Научаване на нови постижения в областта на химията (от списания, телевизия, интернет, радио и др.).

93.Четене на книги за открития в областта на физиката и за велики учени-физици.

94.Занимания в клуб по радиотехника.

95.Изготвяне на чертежи.

96.Уроците по география

97.Участие в кръжок по биология, провеждане опити с растения и животни.

98.Работа над речници, литературни източници, библиографски справочници.

99.Запознаване с древни култури по археологически открития.

100.Анализиране на своите постъпки и поведение в процеса на общуване с хората.

101.Запознаване с медицински справочници и речници.

102.Работа върху теми и сфери, свързани с подобряване условията на труда и усъвършенстване на техника и оборудване.

103.Запознаване с картини, скулптури, паметници и други произведения на изкуството.

104.Работа, изискваща безпристрастно отношение към хората и знания по психология.

105.Занимания с различни видове спортове, участие в спортни състезания. 

106.Участие в математически олимпиади и конкурси.

107.Изпълнение на работа, изискваща знания, свързани със законите на химията.

108.Запознаване с различни физически природни явления.

109.Занимания по моделиране в областта на електрониката, теле- и радиотехниката.

110.Изпълнение на дейности, свързани с различни механични прости изчисления.

111.Изпълнение на трудни и продължителни пътувания по дадени програми. 

112.Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща физическо натоварване.

113.Писане на материали на свободна тема.  

114.Изучаване и сравняване на обичаи и нрави на различни народи, етноси, запознаване с културната история на народите.

115. Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща самообладание, голям такт и търпеливост.  

116. Изпълнение на работа, за която е необходима голяма любов и внимателно отношение към хората.

117. Постоянна работа с хора.

118.Оформяне на плакати, стенвестници, фото-табла, изложби в училище.

119.Провеждане на групови информационни дейности с класа по обществено-политически теми.

120.Изпълнение на работа, изискваща решителност, дисциплинираност, издържливост.

 

Обработка на резултатите:

Анализът и обработката на получените данни се извършва с помощта на специална таблица. В лявата й част са изброени 15 различни области на знание и дейност, а в десната – номера на твърденията (въпросите), отговорите на които характеризират отношението на ученика към тази дейност. В празните клетки под номерата на твърденията се записват отговорите на учениците, преведени в балове: "++" = 5 бала, "+" = 3 бала, "-" = 0 бал.

Общото заключение за преобладаването на даден интерес се прави на базата на сравнение на получените резултати в сумата балове за всяка област на знание и дейност (съответно, колкото по-висок е резултатът, толкова по-развит е този интерес). В резултат на това се идентифицира една или група от водещи интереси за всеки ученик.

 

                     Изследване „Училищният тормоз и позицията на учителите“.

                                                            Анкета за учители.

                                       (А.А. Бочавер, А.В. Жилинская и К.Д. Хломов)

 
Тук е представен фрагмент на статията „Школьная травля и позиция учителей“, публикувана в списание „Социальная психология и общество. 2015 г. том 6. № 1, раздел „Прикладные исследования и практика“ в превод от руски език.

Автори:

А.А. Бочавер – кандидат на психологическите науки, завеждащ лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

А.В. Жилинская – научен сътрудник в лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

К.Д. Хломов – кандидат на психологическите науки, директор на Центр „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

Статията е посветена на анализ от изследване на сътрудници в образователната система, в частност учители, относно училищния тормоз, причините и последиците от него в контекста на образователния процес. Важна роля в ескалацията или прекратяването на тормоза в детския (ученическия) колектив играе тактиката за реагиране на възрастните. По тази причина статията се фокусира върху реално използваните и предполагаемо възможните начини за реагиране, които съобщават респондентите.

Основното заключение, което показват резултатите е, че специалистите (учителите), които заемат позицията на активни наблюдатели по отношение ситуациите  на тормоз, без значение доколко са осведоменони по въпросите за работа с това явление, предпочитат да не предприемат ефективни действия за неговото прекратяване и предотвратяване. Представени са възможните причини за подобна позиция и пътища за трансформацията им с цел, изпълнението на програми за предотвратяване на тормоза.

Ключови думи: булинг, училищен тормоз, ситуации на тормоз, реакции на учителите.

Училищният тормоз или булинг се дефинира като систематично целенасочено агресивно поведение, при условие на неравенство на сила или власт на участниците[1]. Тормозът съдържа три ключови критерия: намерение, регулярност и неравенство на силите или власт[2].

……

Феноменологията на тормоза в детския колектив е добре проучена в Европа и САЩ и може да се разчита на резултатите от проведениете изследвания на преките и косвени форми на тормоз, кобертормоз, както и при разработката на програми за намеса[3].

Въпреки това, ролята на учителите в ескалирането или спирането на тормоза, по-специално ролята на убежденията им за своята дейност[4], остава недостатъчно ясна както в Русия, така и в чужбина[5].

Един от обсъжданите проблеми се явява отсъствието на съгласувано, конвенционално, общо за психолозите и педагозите разбиране за това какво е тормоз. Много текстове и инструкции съдържат понятия по подразбиране, които без изясняване и съгласуване могат да бъдат интерпретирани от участниците по съвсем различен начин[6]. В ръководствата за учители тормозът се определя като целенасочено съзнателно желание да се нанесе вреда, да се заплаши някого или да причини страх, чрез физически, словесен или емоционален начин, включително физическа травма, заплахи, унижение, дразнене и предизвикване (провокиране), които могат да бъдат както отделен епизод, така и системно повтарящи се. Изследванията обаче показват, че учениците и учителите най-често идентифицират тормоза като проява на физическо насилие. На първо място, учителите идентифицират като тормоз вербалните заплахи, побой, бутане и ритане, принуда на детето към нещо[7]; и на последно място – игнорирането и присмеха (подигравката) за неуспехите на някого[8]. Изследване на възгледите за тормоза например, при обсъждане на конкретни ситуации, включващо 1302 респонденти (учители и ученици) показва, че и едните и другите по-често се разглеждат като прояви на тормоз: побой, заплахи, изнудване, увреждане на вещи, (т.е. пряк, директен тормоз), в сравнение с проявите на слухове, сплетни (клюки) и социално изключване (прояви на косвен тормоз). При товая, персоналът в училището е склонен да класифицира като тормоз много по-широк спектър от ситуации, отколкото учениците[9].

Втората ключова тема засяга реакцията на учителите при ситуация на тормоз. Дълго време училищния тормоз се разглежда като естествен елемент от социализацията на детето в учебната група. За това има много примери в литературата, описващи различни ситуации, включително в закрити и привилегировани учебни заведения.  През последните няколко десетилетия обаче, възгледът за негативните последствия от тормоза и алтернативните начини за изграждане на взаимоотношения в процеса на обучение започна да набира скорост. Митовете, придружаващи тормоза обаче все още имат сила и  намират привърженици, които амнистират агресорите, обвиняват жертвите[10] и подкрепят ненамесата на свидетелите[11], т.е. укрепват конфигурацията на нагласите, характерни за тормоза.

В нашето изследване на връзката между убежденията на учителите за тормоза и начините за тяхното реагиране бяха открити следните закономерности:

1.Учителите, които вярват, че тормозът позволява на децата да се научат на увереност и решителност, са склонни да подкрепят детето в опитите и уменията му да се защити, като му дават съвети да въвлече родителите в ситуацията.

2.Учителите, които приемат тормоза като норма, по-рядко могат да се включат (намесят) в ситуации на тормоз, те в по-малка степен е вероятно да подкрепят детето, което е в ролята на жертва и в по-малка степен въвличат в ситуацията родителите.

3.Учителите, които са убедени, че тормозът трябва да се прекрати, ако засегнатите деца се стремят да избегнат агресора, активно участват в увеличаване на дистанцията между жертвата и насилника, чрез търсене на нови съседи по място в класната стая и партньори в играта за детето, което е било преследвано[12].

Авторите на ефективни приложни програми за превенция и прекратяване на тормоза, поставят основно като цел на своята работа  психологическия климат и междуличностните отношения в класа и училището като цяло. В САЩ и Скандинавия е широко разпространена програмата на Д.Олвеус, която изисква обучение за целия училищен персонал (учители, администратори, хигиенни работници, персонал в училищния стол, училищните шофьори на автобуси и др.), за формиране на навици за  уважително отношение и оперативно реагиране при ситуации на тормоз – за да може всеки възрастен в училището, да встъпи за децата в ролеви модел и да бъде носител на умения за общуване, без да поддържа тормоза. Датски специалисти от организацията „Mobbeland“[13] подчертават социалната природа на разпространението на тормоза и в своите програми работят с целите класове, без да идентифицират ролята на агресора или жертвата.

……..

На основание възгледите на такива изследователи в областта на тормоза, като: Д. Олвеус, К. Салмивали, Е. Руланн, К. Буарафан, Б. Кохендерфер Ледд, М.Е. Пелете, М. Боултон и други, ние проведохме емпирично изследване, целта на което беше търсене на отговор на три ключови въпроса:

1.Как учителите разпознават и описват тормоза?

2.Как учителите обясняват тормоза – неговите причини и последици?

3.Как учителите реагират на тормоза?

В качеството на метод използвахме специално разработена анкета, съставена от 17 открити въпроса, вкл. няколко от личен характер (персонални данни).

Въпросник:

1.Тормозът – това е  …

2.Аз разбирам, че в класа (групата) се извършва тормоза, ако виждам следното …  

3.Аз разбирам, че в класа има благоприятна атмосфера, ако виждам следното …  

4.Тормозът в училището може да доведе до следните последици:  

— за жертвата на тормоза: … ;

— за насилниците: …;

— за свидетелите на тормоза: … ;

— за целия клас: … ;

— за учителите: … ;

— за учебния процес: … .

5.По какви признаци различавам ситуациите, в които е необходима намесата на възрастен от ситуации, в които децата могат да се разберат сами? …

6.Какви са способите, за реагиране на педагозите при ситуации на тормоз между децата? …

7.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за ефективни? …

8.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за неефективни? …

9.Кои действия на учителите могат да влошат ситуацията и усилят тормоза в класа? …

10.Защо в един клас може да се развие ситуация на тормоз между някои деца? ....

11.Какво в поведението на детето може да доведе до превръщането му в обект на тормоз? …

12.Защо някои деца от класа се държат като агресови? … 

13.Защо някои деца при отговор избират термина „не се намесвай“?

14.При мен лично възниква безпокойство при ситуации между децата, при които …

15.Сблъсквал (а) съм се с такива ситуации в отношенията между деца, които предизвиква в мен истинска тревога и страх … пъти в рамките на един срок.  

16.В училището, в което работя има следните особености, които способстват за възникването на тормоз: …  

17.В училището, в което работя има следните особености, които възпрепятстват за възникването на тормоз: … 

Тъй като тормозът в училищната среда обикновено е обект на мълчание (прикриване, омаловажаване, игнориране, отричане и пр.) от страна на учителите, ние установихме, че този въпросник (по-конкретно специфичната уводна част на въпросника), превръща процеса на анкетирането от диагностична процедура в интервенция, която легализира възможността да се обсъжда тормоза и начините за справяне с него, фокусира вниманието на респондентите върху важните аспекти (например, последиците от тормоза за различни категории участници). Следователно, отговорите могат да се интерпретират не само като актуални представи на респондентите, от които те изхождат в ежедневната си практика, а по-скоро като резултат от тяхната работа в зоната на близкото развитие. Тъй като тези представи се  формулират по време на изследването, те могат в бъдеще с лекота да се променят в ежедневната практика на учителите към по-голяма осъзнатост при сблъск със ситуации на тормоз.

Извадката включваше 123 респонденти, 104 служители на учебни заведения (57 учители, 21 психолози, 8 социални педагози, 4 администратори, 6 възпитатели в детска градина и др.) и 19 студенти от Психологическия факултет на Московския психолого-педагогически университет (бъдещи психолози в образователната система); 92% от анкетираните са жени.

……..

Разпознаване на тормоза.

На фиг. 1 са класифицирани по ранг тези признаци, които показват на респондентите, че в класа им е възможно да има тормоз. Физическата и вербална агресия се споменават преимуществено заедно или не се диференцират („агресия“) и по тази причина на графиката са обединени.  Може да се отбележи, че сред „най-популярните“ признаци не са само физическата и вербалната агресия, но също така, не по-малко очевидните травматични форми на поведение, като унижение, подигравки, негативни коментари, пренебрегване и игнориране (споменато от повече от половината от анкетираните, което е различно от данни от чуждестранни проучвания). Както се очакваше, много рядко се споменава за клюки и слухове (1 отговор) и като цяло негативно отношение в класа (2 отговора). Като цяло, можем да говорим за широк спектър от ситуации, определени като прояви на тормоз и за достатъчно висока компетентността на анкетираните по отношение на разпознаването на тормоза.

Твърдения за причините за възникване на тормоза. 

Както споменахме по-горе, съществуват митове за тормоза, които поддържат конструкцията за обвинение на жертвата и амнистиране на насилника. Важно е да се изяснят доколко тези митове са разпространени сред образователния персонал. Резултатите от проучването показаха, че според респондентите характеристиките на жертвата са съставна част, но не и единствената причина за тормоз в класа. Отговаряйки на основния въпрос за причините за ескалацията на тормоза и мотивите за участие в него, анкетираните най-вече посочват следното (процентът на респондентите, които отговарята по този начин, е показан в скобите):

-Причини (при жертвите): другост/различност (52%), неувереност в себе си (37%), отсъствие на реакция на агресия (21%), дезадаптивно поведение (21%), агресивно поведение (18% ), нисък социален статус (15%), негативни черти и начини на поведение – клевети, лъжи (15%), небрежност (12%).

-Причини (при насилниците): потребност от власт и авторитет (47%), неувереност в себе си (44%), така е прието в семейството (40%), липса на внимание в семейството и дефицит на социални връзки (28%), извънредна агресивност (17%).

-Причини (при свидетелите): страх от отхвърляне и преследване (73%); незнание за начини за подпомагане на жертвата (15%); липса на увереност в способността им да променят ситуацията (15%); възприемането на тормоза като норма (11%).

-Причини (в класа/общността): ксенофобия (39%), преобладаване на тормоза в стилът на общуване (31%), некомпетентни учители (18%), липса на сплотеност (17%), размитост на психологическите граници (12%).

Като цяло, сред най-разпространениете отговори може да се видят два стабилни модела.

1.Другостта/различността на жертвата в комбинация с ксенофобия в класа.  В този случай е възможно да става дума за силно фоново напрежение в класа или дори в училището, което се разрежда (освобождава) чрез противопоставяне „свои-чужди“. Често такава конфигурация сред децата се развива под силното влияние на възрастни референтните фигури.

2.Потребност от власт и авторитет на насилниците и страх от отхвърляне и преследване на свидетелите. Тази  схема може да съществува самостоятелно или да бъде комбинирана с първата. Тя показва високо ниво на социална неопределеност (несигурност) и потребност на децата да изграждат стабилна система от статуси; наличието на стабилен лидер и аутсайдер, позволява на останалите деца да се разположат на относително комфортни рангови позиции между тях, но напрежението се запазва, тъй като при всеки има страх да не загуби настоящия си статут.

Твърдения за последиците от тормоза.

Вторият основен комплексен въпрос, който си постави изследването касаеше, последствията от тормоза за различни категории участници (жертви, насилници, свидетели, учители), както и за целия клас и образователен процес. При това, фокусът целенасочено беше изместен от разглеждане на тормоза като персонална история на отношения между насилник и жертва, към гледна точка на тормоза, като  социално-динамичен процес, който характеризира целия клас. Респондентите дадоха достатъчно съгласувани отговори, като изброиха поредица от последствия, които напълно съответстват на данните от чуждестранни проучвания. Най-честите твърдения за последствията от тормоза са изброени по-долу (в скоби е представен процента респонденти, дали един и същ отговор):

-За жертвите: суицидни мисли и опити (50%); депресия, психическо и физическо страдание (42%); изолиране (38%); психологическа травма (38%); снижаване на самооценката (33%); агресия (26%); прекратяване на обучението (26%); антисоциално поведение (13%)[1].

-За насилниците: обичайно агресивно поведение (51%); негативна социална идентификация, лоша репутация (37%); административно наказание (32%); дисхармонично развитие на личността (жестокост, безразличие и т.н.) (29%); деликатно поведение (21%); неефективни комуникации (12%).

-За свидетелите: психологическа травма (28%); загуба на вяра в справедливостта (27%); формиране навик за равнодушие (24%); необходимост да прави избери – дилемата: да се включи, като вземе нечия страна или да бъде изолиран (17%); преживяват себе си като съучастници в тормоза (16%); девиантно поведение (13%); биполярно възприемане на света (хората са или агресивни и имат власт, или не са агресивни и стават жертви) (11%).

-За учителите: нервно напрежение (фрустрация; бърнаут) (26%); проблеми с дисциплината в класа (25%); снижаване на статуса им сред учениците (18%); възможност за професионален растеж (18%); снижаване на самооценката (17%); санкции; порицание, административно наказание и др. (10%).

-За целия клас: лоши отношения и липса на единство (61%); несигурна атмосфера (36%); трудности в обучението (14%); недоверие към учителя (10%).

-За образователния процес: намаляване на академичните постижения (53%); обезценяване, снижаване значимостта на обучението (38%); прекратяване на обучението (13%).

Ако разгледаме приносите на различните показатели, цялостно представящи на диаграмата (фигура 2) следствията от тормоза, виждаме, че повечето от споменатите последици (29%) се падат на жертвата, което съответства на общите представи за това какво тормоз – процес, травматизиращ жертвата. В същото време са видими, много добре очертани и разнообразни (почти винаги негативни) последиците по отношение на насилниците, свидетелите, учителите и класа като цяло. Трябва да се отбележи, че 18% от анкетираните заявяват, че ситуациите на тормоз, с които се сблъсква персонала в училището, им предоставя възможност за професионално развитие в посока изграждане на собствена компетентност.


 

Способи за реагиране при ситуация на тормоз.

Най-същественият въпрос при изследването се явяват данните за реакцията на възрастните при ситуации на тормоз. Респондентите са изброили: а) известните им способи за реагиране; б) способи за реагиране, които те са тествали лично и могат да опишат като ефективни или неефективни; в) способи за реагиране, които според тях изострят  (усилват) отношенията на тормоз в групата. Най-често разпространениете отговори са показани на фиг. 3 (в проценти са представени респондентите, които са дали еднакви отговори).

Какво показва диаграмата? На първо място, впечатлява факта, че твърденията за това как да се реагира на ситуации на тормоз са достатъчно съгласувани: отговорите не са много разнообразни, но се повтарят много пъти, последователни са. На второ място, характеризирна е обща формулировка: наименованията на показателите в колоните са резултат от обобщени отговори, които показват, че в основата на тези формулировки стои процеса (процедурата), а не съдържателния аспект на работата. „Обсъждането в класа“, „индивидуални беседи“ се явяват свободни за интерпретация форми на дейност, които не позволяват да се прецени точно доколко са ефективни. Например около 20% от респондентите са тествали (прилагали) „индивидуални беседи“, като 1/4 от респондентите признават тази форма за неефективен начин за реагиране, като в случая не е възможно да се разбере как са били построени, от кой са били водени тези беседи и дали са се оказали ефективни или неефективни.   На трето място, има много ясно разграничение между теоретичните рабирания как да се реагира по принцип на тормоза (при най-високите колонки, почти половината от респондентите говорят за индивидуални беседи и за въвличане на родителите, а повече от 1/3 за обсъждане в класа и т.н.) и реалния опит, на който може да се разчита и който може да бъде описан.

Това е най-важният резултат от изследването: наблюдава се сериозно несъответствие между представите на респондентите за възможното поведение и реалния опит на поведението, когато се натъкват на ситуации на тормоз. Честотата на посочване на един или друг способ за реагиране е по-голяма от честотата на споменаване на същите методи като тествани. Тази разлика дава основание да се предполага, че има определени фактори, които пречат на служителите в училището да реагират активно на ситуация на тормоз. Тук може да става дума за различни пречки:

-недостатъчна компетентност (дали темата за тормоза в психолого-педагогически аспект е достатъчно обсъждана и има ли налични алгоритми за реагиране);

-вторична полза за учителите от това, в класа да има ясно изразени лидер и аутсайдер (при тези случаи агресията се разполага вътре в групата и поставя учителите в психологическа безопасност);

-невъзможност да се преодолеят отношения, основаващи се на неравенството на властта в контекста на училището – йерархичната пирамида, в която на различни нива могат да бъдат представени отношения на тормоз;

-вероятност за наличие на съгласие със сегашното положение на тормоз и т.н.

Тази тема се нуждае от допълнително изясняване. Независимо от това можем да кажем, че въпреки високото ниво на информираност на училищния персонала за феноменологията на тормоза, за причините и последствията от него, те показват бедни (изчерпани; еднообразни; конвенционално-традиционни) схеми за ефективен отговор на ситуацията на тормоз.

На фиг. 4 са представени отговорите на въпроса, какъв стил на поведение според респондентите допринасят за утежняване на ситуацията на тормоз в класа. Тук представлява интерес факта на съгласуваност на отговорите. На първо място – „подкрепата на тормоза“, се явява рубрика, в която попада признаването ситуацията на тормоз като нормативна; унижението и потискането на дете, което се е оказало жертва или други деца;  демонстрирация на ценност на отношенията на неравенство във властта и инструмент за повишаване на статуса и авторитета в групата.

Има известно припокриване (съвпадение) с предишния списък: като възможни начини за реагиране на тормоза, които утежняват са изброени:

-подкрепа тормоза и ненамеса (проверен в практиката и признат за неефективен);

-забрана на тормоза (около 4% признават за ефективен начин);

-въвличане на персонала за защита и специални грижи за жертвата (признати за ефективни от почти 20% от респондентите).

Съвместимостта на отговорите и частичното съвпадение със списъка на доказаните в практиката начини за реагиране показват, че анкетираните имат напълно оформени и ясна представа за това, което катализира булинг в поведението на учителя.

Изводи

Първо, респондентите имат като цяло точни и адекватни данни относно формите на тормоз и неговото протичане. Тяхното описание на тормоза включва директни (вербална / физическа агресия, подигравка, унижение) и индиректни (отхвърляне, игнориране) форми, което като цяло показва доста ясна разпознаваемост на психологическата ситуация в класната стая.

Второ, възможно е да се разграничат два основни патерна – обяснителни конструкции, свързани с тормоза. Причините за тормоза са описани преимуществено от схемите:

-ксенофобия  (на класа) – другост (на жертвите);

-потребност от власт и авторитет (на насилниците) – страх от отхвърляне (на свидетелите).

Тези патерни описват (може би нерефлексирани) идеи за социално-психологически предпоставки за тормоза и ролята на атмосферата в класа, която може да породи определен тип взаимоотношения, основаващи се на неравенство на властта.

Трето, респондентите прогнозират широк спектър от негативни последици от тормоза не само за жертвата и насилника, а също и за свидетелите и учителите, което показва вероятност за наличие в тези категории участници на мотивация за изключване на ситуациите на тормоз.

Четвърто, описаните начини да реагират на тормоза показват,че при персонала е налично сериозно несъответствие между знанията и реалния опит. Репертоарът на възможните начини за реагиране е много по-общирен, отколкото тези, които практически са били тествани в реална работа: теоретични познания почти не се реализират в професионалната практика.

Позицията на училищния персонал, обозначени като сътрудници (учители, администрация, шофьори на автобуси, хигиенни работници, такива в училищния стол  и др.) по отношение на тормоза, може да бъде посочена като „активни наблюдатели“: те имат детайлна представа за тормоза,  разбират причините и последиците, знаят как да реагират на него, но техните реални опити за реагиране в ситуации на тормоз са редки и малко ефективни.

Като перспективите за бъдеща работа бихме искали да посочим необходимостта да се изяснят причините, поради които отсъства активна реакция на сътрудниците в училището, при ситуациите на тормоз, както и необходимостта да се работи с тези причини в посока повишаване на мотивацията за прекратяване и предотвратяване на тормоза. Те следва да бъдат предшествани от широкоспектърно обучение на персонала в системата на образованието и от въвеждането на съгласувана система за прекратяване и предотвратяване на тормоза в училищата (алгоритъм). Само при наличието на осъзната и съгласувана позиция на специалистите относно недопустимостта на тормоза, работата по превенцията му може да бъде ефективна.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

1 Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

2 Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

3 Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14. Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition

4 Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

5 Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

6 Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

7 Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

8 Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

9 Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

10 Kutuzova D.A. Travlya v shkole: chto eto takoe i chto mozhno s etim delat" // Zhurnal prakticheskogo psihologa. 2007. № 1.

11Sobkin V.S., Markina O.S. Vliyanie opyta perezhivanii "shkol"noi travli" na ponimanie podrostkami fil"ma "Chuchelo" // Vestnik prakticheskoi psihologii obrazovaniya. 2009. № 1.

12Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

13 AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Elektronnyi resurs] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Data obrasheniya 20.12.2014)

14 Бел.прев. Собстевената ми практика в училище и наблюдение върху последиците от тормоза, в. т.ч., неадекватни реакции на учителите и училището, като политика спрямо тормоза показват, че една част от жертвите напускат учебното заведение, премествайки се в други училища.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

2.Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

3.Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2013. Т. 10. № 3.

4.Думов С.Б. Роль педагога в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних // Вестник ВГУ. Серия «Гуманитарные науки». 2005. № 2.

5.Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс] URL: http://psyjournals.ru/ edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

6.Кутузова Д.А. Травля в школе. Мифы и реальность. [Электронный ресурс] URL: http://mediclabbor.ru/?p=294  (дата обращения: 09.09.2013).

7.Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1.

8.Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1.

9.Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. № 2.

10.Собкин В.С., Смыслова М.М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. Т XVI. Вып. XXVIII. М., 2012.

11.AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Электронный ресурс] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Дата обращения 20.12.2014).

12.Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

13.Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14.Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

15.Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

16.Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y., 2011.

17.Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

18.Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

19.Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

20.Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

21.Violence prevention works! Safer schools, safer communities. Home of the Olweus bullying prevention program. [Электронный ресурс] URL: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page (дата обращения: 20.12.2014).

Източник:

http://docplayer.ru/amp/43576535-Shkolnaya-travlya-i-poziciya-uchiteley.html

 

 

   Анкета „Отношение на учениците към проблемите, свързани с наркоманията“

 

Анкетата се предлага на ученици с цел, получаване информация за отношението им към проблемите, свързани с употребата на наркотици и последващ анализ.

Инструкция: Предлагаме Ви, да отговорите на списък от въпроси, които ще Ви помогнат да представите по-пълно Вашите разбирания за проблемите, свързани с употребата на наркотици.  Внимателно прочетете въпросите и подчертайте своят отговор. Важното е избраната от вас позиция да отразява най-пълно и точно Вашето разбиране. Предварително благодарим за участието.  

Въпросник

1.В каква степен сте запознат с проблемите, свързани с употребата на наркотични вещества от младите хора?

1.1. в голяма степен;

1.2. в известна (някаква) степен;

1.3. почти съм запознат или съвсем не съм запознат;

1.4. никога не съм се интересувал от тези въпроси.

 

2.Сблъсквали ли сте се с проблеми, свързани с употребата на наркотици?

2.1. да, нееднократно съм опитвал;

2.2. да, 1-2 съм опитвал;

2.3. да, имам приятел или познат, употребяващ наркотици;

2.4. да, от своето семейство;

2.5. да, от семейството на приятели и познати;

2.6. за щастие, никога.

 

3.Според Вас, какви причини подтикват младите хора към употреба на наркотични вещества?

3.1. конфликти с родителите;

3.2. интерес към новото и непознатото;

3.3. любопитство, нови усещания;

3.4. желание да изпитат удоволствие;

3.5. разпуснатост;

3.6. да забравят неприятности и трудности;

3.7. влияние на лоша компания от наркомани;

3.8. глупост, необмислена постъпка;

3.9. отсъствие на контрол и грижа от другите;

3.10. проблеми с връстници;

3.11. отчаяние, психологическо напрежение;

3.12. самоутвърждаване, мъжество;

3.13. свобода и пари;

3.14. жажда за лесна наслада;

3.15. желание да ми бъде „готино“ (cool);

3.16. тази постъпка просто не я разбирам;

3.17. безразличие на родителите и проблеми с децата;

3.18. безделие;

3.19. самотата;

3.20. чувство за независимост;

3.21. принуда;

3.22. безразличие към живота и загуба на цел;

3.23. ограничени интереси;

3.24. желание да подражават на някого;

 

4.При подозрение за съдържание на наркотични вещества в организма, какво тестиране бихте предпочели? 

4.1. използване на домашни експрес-тестове;

4.2. услуги на специализирана лаборатория;

 

5.При възникване необходимост от консултация (лечение), свързана с употребата на наркотици, към кого бихте се обърнали?  

5.1. лекар-специалист в държавно медицинско заведение;

5.2. човек, който се е избавил от употребата на наркотици;

5.3. представител на обществена организация;

5.4. специалист в частна клиника;

5.5. към авторитет (представител на религиозна организация);

5.6. опитен учител, който е уважаван от учениците, употребяващи наркотици;

5.7. към никой – ще се опитате да се справите сам;

5.8. друг отговор …………………………………

 

                           Анкета „Какво знаете за здравословния начин на живот?“

                                                  (Радоман Г.А., Долбешкина Н.А.)

 

Анкетата изучава ориентацията на учениците към здравословен начин на живот, отношението им към вредните навици и наличието на комфортни психологически условия в училище. Изследването се провежда два пъти годишно от учители (възпитатели, ръководители на групи, социални работници, зам. директора по учебно-възпитателната част), в началото и в края на учебната година Прилага се при стандартни условия, възможна е групова (анонимно) или индивидуална форма за провеждане.  Помага за извършването на статистически анализ с цел. ориентация за състоянието и планиране на организирания отдих на учениците. Анкетата може да се приложи и към педагогическия състав.

Инструкция: Моля, отнесете се сериозно към анкетата и отговорете на всички въпроси, като подчертайте с една права линия избраните от вас отговори. Ако не сте уверени в отговора на някой въпрос, подчертайте самия въпрос с една вълнообразна линия или допишете свой текст. Някои въпроси могат да имат повече от един отговор.

 

Пол: момче (мъж); момиче (жена)

Възраст: …… г.

1.Интересно ли живеете?

-да;

-не;

-посредственно;

-друго ………………………………

 

2.Какви са заниманията Ви през свободното от училище време?  

-спорт;

-литература;

-музика;

-техника;

-компютър;

-друго ………………………….

 

3.Емоциите влияят ли положително за укрепване на Вашето здраве?  

-да;

-не;

-затруднявам се да отговоря.

 

4. Удовлетворява ли Ви социално-психологическия климат в училището?

-да;

-не;

-по-скоро да, отколкото не.

 

5.Считате ли, че избраната от Вас професия е ваше призвание? (за възрастни)

-да;

-не;

-не зная.

 

6.Харесват ли Ви отношенията между ученици и учители във Вашето училище?  

-като цяло – да;

-в някои отношения – да, в някои – не;

-като цяло – не.

 

7.Колко активно се занимавате с физкултура и спорт?  

-постоянно;

-понякога;

-не се занимавам.

 

8.Участвате ли в училищния спортен клуб (секция; отбор) ?  

-да;

-не;

-нямаме училищен спортен клуб (секция; отбор).

 

9.Създадени ли са във Вашето училище условия за физкултура и спорт?  

-да;

-не.

10. Влияят ли положително занятията по физкултура и спорт в училище, върху състоянието на вашето здраве? 

-да;

-не;

-затруднявам се да отговоря.

 

11.Занимавате ли се със закаляване на тялото си?

-да, занимавам се;

-не;

-не считам за необходимо.

 

12. Според вас, здравословния начин на живот е:

-отказ от вредни навици;

-лична хигиена;

-оптимален двигателен режим;

-рационално хранене;

-закаляване;

-положителни емоции;

-занимания с физкултура и спорт;

-наличие на навици за безопасно поведение; 

 

13.Считате ли, че личната хигиена е важно условия за здравословен начин на живот?  

-много важно;

-по-скоро важно;

-по-скоро, не е важно;

-не е важно.

 

14. Пушите ли тютюнови изделия ?

-да;

-не;

-рядко;

-до 10 цигари дневно;

-повече от 10 цигари дневно.

 

15.Защо пушите?

-от досада и скука;

-за да изглеждам възрастен, независим;

-друго ………………………………..

 

16.Знаете ли какви са последиците от тютюнопушенето върху здравето?  

-вредно е за здравето;

-полезно е за здравето;

-затруднявам се да отговоря.

 

17.Вреден ли е цигареният  дим за околните хора („пасивното пушене“)? 

-вредно;

-не е вредно;

-затруднявам се да отговоря.

 

18.Заслужава ли си да се откажете от тютюнопушенето, за да бъдете по-здрав?  

-да;

-не;

-не зная.

 

19.Употребявате ли спиртни напитки (вино, бира и др.)?  

-да;

-не.

20.Ако – да, то колко пъти (примерно) пиете алкохол?

-седмично: един, два, три или ………. пъти;

-месечно: един, два, три или ………. пъти.

 

21.Опасна ли е употребата на спиртни напитки за Вашето здраве?  

-да.

-не.

-не зная.

 

22.Променя ли се състоянието на Вашето здраве след употреба на спиртни напитки?

-влошава се;

-подобрява се;

-остава без изменения.

 

23.Употребявате ли Вие и Вашите приятели някакви таблетки или химически вещества  с упойващо действие?

-да;

-не.

24.Чували ли сте за някакви опасности за здравето на човек, при употребата на таблетки и други химически вещества?  

-да;

-не.

25.Какво мислите за мнението: „Опасностите СЪЩЕСТВУВАТ или опасностите са ИЗМИСЛЕНИ от лекарите“  (подчертайте една от думите с големи букви).

 

26.В каква степен сте запознати с проблемите на наркоманията при младежите?  

-в пълна степен;

-в известна степен;

-малко или почти не знам;

-никога не съм се интересувал от тези въпроси.

 

27.Сблъсквали ли сте се с проблема „употреба на наркотици“?  

-да, нееднократно лично съм опитвал наркотици;

-да, 1-2 пъти лично съм опитавал;

-да, имал съм приятел-наркоман;

-да, от моето семейство;

-да, от семейството на мои приятели и познати;

-за щастие, никога не съм се сблъсквал.

 

28. Явява ли се наркоманията една от причините за разпространение заболяванията от СПИН?

-да;

-не;

-не зная.

 

29.По какъв път можете да се заразите от СПИН?

-при ежедневни контакти;

-при сексуални контакти;

-при обмяна на многократно използвани игли и спринцовки, които вече са били използвани от носители на ХИВ-инфексия;  

-от ХИВ-инфектирана майка.

 

30.Поразява ли СПИН имунната (защитна) система на организма на човек?  

-да;

-не;

-не зная.

 

31.Според вас, на каква възраст човек трябва да започне полов живот?  

-на 11 г.;

-на 13 г.;

-на 15 г.;

-на 17 г.;

-след 18 г.;

-друго ……………………………

 

32. Доколко сте запознати с начините и средствата за безопасен секс?

-мои познати са ме информирали достатъчно;

-зная практически всичко;

-зная малко, бих искала за науча повече;

-не зная и не искам да научавам;

-друго ………………………………….

 

33.Как се отнасяте към проблема „ранната бременост“?  

-осъждам ранното забременяване;

-считам, че е лична работа на всеки;

-считам, че колкото по-рано се забременее, толкова по-добре;

-този проблем не ме вълнува;

-друго …………………………………….

 

34.Считате ли проституцията за приемлив начин за печалба и работа?  

-считам, че тази работа не е по-лоша от другите;

-осъждам проституцията;

-мога да представя себе си в този бизнес;

-считам, че с това трябва да се води борба;

-проституцията –това е способ да се получи за собствено удоволствие повече пари;

-не съм мислил върху това;

-друго  ………………………………

 

35.Спооред вас, рационалното хранене явява ли се част от здравословния начин на живот?  

-да;

-не;

-не зная.

 

36. Съгласен ли сте, че рационалното хранене е:

-Равновесие между постъпващата от храната енергия и енергията, изразходвана от човек при жизнената му дейност, с други думи – баланс на енегрията;  

-Удовлетворяване потребностите на организма с определено количество и съотношение хранителни вещества.

-Спазване режим на хранене (определено количество храна се приема в определено време, при всяко хранене).

 

37. Придържате ли се към някоя от тези диети?

-отказ от месни продукти;

-разделно хранене;

-отказ от хлебни (тестени) изделия;

-лечебен глад;

 -друго ……………………………..

38. Храните ли се в училищната столова (служебен стол) ?

-да;

-не.

 

39.Доволен ли сте от организацията на групово хранене в училището? 

-да;

-не съвсем;

-не;

-с особено мнение ……………………..

 

40.Какво бихте искали да се промени в организацията на хранене във вашето училище?  

 -ежедневното меню;

-графика за хранене;

-технологията за приготвяне на храната;

-асортимента продукти;

-обслуживнето;

-другое ……………………………

 

41.Кой начин на живот се явява привлекателен и престижен за вас?  

……………………………………………………………………………

 

     Анкета за анализ нивото на развитие на рефлексивни навици при учениците.

 

Инструкция: Моля, оценете своята самостоятелна работа над училищните задачи, като отговорите на въпросите от анкетата. За оценка използвайте следната скала: 5 - винаги, 4 - често, 3 - понякога, 2 - рядко, 1 - никога. Избраните отговори обградете с кръгче.

Ключ за обработка

Вопросите от анкетата се отнасят към два аспекта на рефлексията;

-Самооценка и самоанализ на придобитите знания и умения – въпроси  № 1.1;  1.2;  1.3;  2.1;  2.2;  3.1.

-Самооценка и самоанализ на процеса за придобиване на знания и умения – въпроси  № 1.4;  1.5;  1.6;  2.3;..2.4;..3.2.

Сумата от балове по всеки аспект дава представа за нивото на развитие на рефлексивните навици при учениците от дадения клас.

 

 

Анкета „Ниво на развитие на комуникативните навици на учениците“

Инструкция: Моля, оценете своята работа в класа, като отговорите на въпросите от бланката За целта използвайте приведената по-долу скала, като поставите в края на въпроса съответния цифров отговор. 5– случва се винаги; 4 – случва се често; 3 – случва се понякога; 2 – случва се рядко; 1 – не се случва. Въпроси 1.Винаги ли се чувстваш комфортно при работа в група: 1а – с познати ученици от твоя клас? 1б – с непознати ученици? 2.Интересно ли ти е да работиш върху задача в групова форма, заедно с другите от класа? 3.Колко често другите от класа се вслушват в твоето мнение?   4.Колко често ти се вслушваш в мнението на съучениците си?   5.В състояние ли си да промениш своята гледна точка при колективно обсъждане? 6.Другите ученици харесват ли да работят заедно с теб в екип? 7.Умееш ли да разрешаваш конфликтните ситуации, възникнали при съвместна работа? 8.Колко често заемаш позиция в интерес развитието и сплотеността на класа? 9.Винаги ли ясно си представяш крайната цел при съвместна работа в класа? 10.Винаги ясно ли си представяш своята роля и задачи при преследването на съвместни цели? 11.Винаги ли добросъвестно изпълняваш своята част от общата задача на класа? 12.Винаги ли се стремиш първоначално да работиш самостоятелно върху своята част от общата задача?   13.Винаги ли си заинтересован от постигнатия краен резултат от дейността на класа? 14.Чувстваш ли се отговорен за крайния резултат на класа? 15.Колко често оказваш помощ на други членове на класа? 16.Колко често получаваш помощ и подкрепа от своите съученици?

 Ключ за обработка

Въпросите от анкетата могат да се обобщат в показатели, които определят степента на развитие навиците за общуване в група, както следва:

-отговорност на всеки ученик за качеството при изпълнение на общата задача на класа – въпроси № 8, 11, 13, 14;

-взаимодействие със съучениците – въпроси № 3, 4, 5, 15, 16;

-психологически комфорт – въпрос № 1а, 1б, 6, 7;

-включеност в съвместната работа на класа – въпрос № 2, 9, 10, 12.

Обобщените резултати по всеки показател, дават представа за нивото на развитие на комуникативните умения на учениците в този клас.

 

                                             Анкета „Удовлетвореност от живота“

                (модификация на Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунова И. А. – 1988)

 

Цел: Изучаване степента на удовлетвореност от себе си и своя живот, като субективни показатели за култура на личността.

Удовлетворението от собствения живот,  своите постижения и отношенията с другите, се приемат за едини от най-важните субективни показатели на психологическата култура на индивида. Тези показатели имат относително най-голяма тежест при определяне неободимостта от корекция и повишаване на собствената ни психологическа култура.

Инструкция: Моля, отговорете на следните въпроси, като изберете и подчертайте най-подходящите варианти от предложените отговори.

Стимулен материал

1.Кои от посочените личностни качества Ви радват?  
1.1. Добра памят.
1.2. Силна воля.
1.3. Вежливост.
1.4. Умение да бъдеш интересен за другите.
1.5. Доброжелателност.
1.6. Трудолюбие, отговорност, дисциплинираност.
1.7. Ум, умствени способности.
1.8. Външен вид.

 

2.Какво в твоя живот те радва? 
2.1. Общуването с другите.
2.2. Взаимоотношенията с учителите.
2.3. Отношенията с членовете на семейството.
2.4. Любимо занимание.
2.5. Успехите в училище.
2.6. Умението да постигам поставените цели.
2.7. Общуването в компания с връстници.

 

3. Кои личностни качества те огорчават и носят неприятности? От кои искаш да се избавиш?
3.1. Лоша памет.
3.2. Слаба воля.
3.3. Неумение да контролирам себе си.
3.4. Неумение да бъда интересен в компания.
3.5. Конфликтност.
3.6. Мързел и неорганизираност.
3.7. Неприятен външен вид.

 

4.Какво в твоя живот не ти харесва и ти носи огорчение, неприятности?  
4.1. Общуването с приятели.
4.2. Взаимоотношенията с учителите.
4.3. Отношенията с членовете на семейството.
4.4. Ангажиментите извън училище.
4.5. Ниските резултати в училището.
4.6. Неумение да постигам поставените си цели.
4.7. Общуването в компания с връстници.

 

Обработка и анализ на резултатите:

Анализират се индивидуалните отговори на ученика, като се всема предвид и състоянието на дейността му в класа. На основа получените данни се изследват причините за неблагополучието на детето. Планират се мероприятия за индивидуална и / или групова работа.

 

                           Анкета за изучаване жизнените ценности на учениците.

 

Инструкция: Хората считат за важни различни неща в живота си.  Представяме Ви списък с такива ценности. Посочете колко сте съгласни/несъгласни с тези твърдения, като използвате схемата за отговори. От Вас се иска, до всяко от твърденията да поставите номер, съответстваш на степента на Вашето съгласие/несъгласие.

1 – абсолютно несъгласен (несъгласна);

2 – несъгласен (несъгласна);

3 – трудно е да се каже;

4 – съгласен (съгласна);

5 – абсолютно съгласен (съгласна).

 

За теб най-важно в живота е:  

1.Да учиш отлично.

2.Да получиш добра професия.

3.Да бъдеш известна личност.

4.Да имаш семейство.

5.Да имаш любим човек до себе си.

6.Добри отношения с родителите си.

7.Да си привлекателен за обкръжаващите те хора.

8.Да бъдеш самостоятелен в живота си.

9.Да създадеш през живота си нещо ново.

10.Целта и смисъла на самия живот.

11.Всички хора да бъдат щастливи.

12.Всички народи да живеят в мир.

13.Да изпълниш свой дълг.

14.Да бъдеш обичан.

15.Да развиеш способностите си.

16.Да бъдеш осигурен човек.

17.Да прекарваш приятно своето време.

18.Да получиш добро образование.

19.Да имаш интересна работа.

20.Да ръководиш други хора.

21.Да имаш деца.

22.Да имаш приятели.

23.Да имаш добри отношения с учителите.

24.Да бъдеш модно облечен.

25.Да си независим човек.

26.Да бъдеш творческа личност.

27.Животът ти да е осмислен (изпълнен със съдържание).

28.Да помагаш на другите хора.

29.Да живееш в уредена държава.

30.Да правиш добро.

31.Да те уважават.

32.Да знаеш и умееш много.

33.Да имаш всико, което искаш.

34.Да живееш за удоволствие.

 

Обработка и интерпретация

Типовете ценности са свързани с по две твърдения. За да се определи стойността на всеки тип е необходимо да се изчисли средно аритметично за следните двойки ценности:  

1.алтруистични –  11, 28;

2.общественно-политически – 12, 29;

3.нравствени – 13, 30;

4.признание от страна на обкръжаващите – 14, 31;

5.материални – 16, 33;

6.саморазвитие – 15, 32;

7.отдих, развлечения – 17, 34;

8.учение – 1, 18;

9.професионална дейност – 2, 19;

10.статус –  3, 20;

11.семейно-битови – 4, 21;

12.интимно общуване – 5, 22;

13.отношения с по-възрастните – 6, 23;

14.външна привлекателност – 7,  24;

Забележка: След определяне на ценностите, психологът може да продължи изследването с цел детайлизиране на ранжирането, като проведе няколко (2 до 3) филтрации. За целта се отделят първите 10 ценности с най-висок бал и се иска от изследваното лице, да ги ранжира отново по значимост; втората фаза включва същата процедура, но се ранжират например първите 6 ценности от първата; третата фаза – първите 3 ценности от втората. По този начин се постига много прецизно ранжиране. След извеждане на крайния резултат, изследването може да приключи с интервю върху значимостта на най-важните 3 жизнени ценности, като се искат от изследваното лице доказателства.

 

                          Анкета за определяне необходимостта от профилактика

                                     на употребата на цигари, алкохол, наркотици.

 

Условно анкетирането може да бъде разделено на диагностично и аналитично.

Диагностичното предполага изучаването на конкретни характеристики на актуалната ситуация в ученическата група (общо ниво на податливост (предразположеност); разпространение на едни или други форми за интоксикация; източниците, от които учениците получават тези вещества и т.н.).

Аналитичното анкетиране предполага изучаване на особеностите на въвлеченост на деца и юношите в наркозависима среда.  Данните, получени по време на изследването, могат да станат непосредствен материал за обсъждане.

Такова анкетиране позволява да се определи дали е необходимо провеждането на  профилактика спрямо едно или друго явление (предотвратяване на тютюнопушенето, употреба на токсични вещества, наркотици). Тази процедура следва да стане начален етап при организиране на профилактичната работа.  

 

Вариант на диагностична анкета.

Вариант на аналитична анкета.

Анкетата се предлага в три варианта:

-закрита (отговорите са фиксирани и се предлагат предварително);

-полуоткрита (респондентът може да избере готов отговор или да предложи свой собствен);

-открита (респондентът предлага свои собствени отговори).

Всички респонденти трябва да имат еднакви бланки, на които е отпечатана инструкцията за попълване на въпросника. Преди началото на работата се обясняват правилата и последователността за попълване на отговорите. Екзаминаторът обръща внимание, че анкетата се провежда при пълно придържане към правилата за, конфиденциалност, като на анализ ще бъдат подложени не индивидуалните отговори, а особеностите на оценките и отношението към проблема на аудиторията като цяло.