Албум със стимулен материал за развитие на фина моторика
                    за деца в предучилищна възраст и деца със СОП в първи клас

                                                  (десет бланки за упражнения)

Забележка: Бланките съдържат инструкция за всяко упражнение.

1.Град.

2.Диви животни.

3.Дом.

4.Домашни животни.

5.Домашни птици.

6.Дрехи.

7.Дървета-1.

8.Дървета-2.

9.Есен.

10.Зеленчуци

 

                                              Корекционно-развиваща програма.

                                       Фина моторика, мислене, реч, въображение.

 

Приложение: Програмата е предназначена за прилагане спрямо ученици със специални образователни потребности в първи клас, но по преценка, задачите могат да се прилагат и към други ученици, в т.ч. деца в предучилищна възраст, в зависимост от индивидуалните им особености и ниво на развитие.

Цели на програмата: Активизиране на познавателния ресурс и мотивиране към активна учебна дейност, развитие на мисловни операции (анализ, синтез, сравнение, обобщаване, асоциации); разширяване обема на краткосрочната памет и тренировка на сензорната вербална памет; разширяване на речниковия запас и усъвършенстване уменията за извеждане на основната идея от текст, генериране на умозаключения и изводи; развитие устойчивостта, концентрацията и обхвата на вниманието; активизиране творческото въображение.

1.„Моето училище”

Описание: От детето се иска, да нарисува и състави описателен разказ за своето училище по следния план:

-Как се нарича училището?

-Какво представлява сградата и двора на училището?

-Какви помещения има в училището?

-Кой работи в училището?

-Какви са правилата за поведение в училището?

-Как се наричат твоите учители (възпитатели, помощник възпитатели, директор, логопед, психолог и пр.)

2. „Играчки”

Описание: От детето се иска, да нарисува и състави разказ, отнасящ се до неговата любима играчка по следния план:

-Как е името на играчката?

-Каква е по форма, цвят и размер?

-От какъв материал е направена (стъкло, порцелан, дърво, гума,пластмаса и пр.)?

-Каква е тя на пипане (мека, твърда, гладка, груба ?

-Как и откъде се е появила при теб?

-Как играеш с нея?

 

3. „Моето семейство”

Описание: От детето се иска, да състави разказ за своето семейство, отговаряйки на следните въпроси:

-С кого живееш?

-От колко човека се състои твоето семейство – назови цифра?

-Кои са хората от твоето семейство (майка, баща, баба и пр.)?

-Кой е най-стар и кой е най-млад в твоето семейство?

-Кой е най-стария от всички в твоето семейство?

-Кой е най-малкия от всички в твоето семейство?

-Какъв е домашния ти адрес?

-Каква е професията и местоработата на твоите родители?

4. „Зеленчуци”

Описание: От детето се иска, да нарисува и да разкаже за своите любими зеленчук, като даде отговор на пропуснатите думи в  следния текст:

5. „Плодове”

Описание: От детето се иска, да нарисува и да разкаже за своите любими зеленчук, като даде отговор на пропуснатите думи в  следния текст:

6.   „Есен. Облеклото през есента”

Инструкция: Състави разказ по картинката на тема „Какви дрехи носим през есента” по следния план:

-Защо през есента се обличаме по-топло, отколкото през лятото?

-Какво обикновено носим на краката си (в сухо време и при дъжд)?

-Какво обличаме на тялото си?

-Какво слагаме на главата, на шията, на ръцете си?

-Кога взимаме със себе си чадър?

-Как се нарича времето, когато хората започват да променят облеклото си (сезон)?

-Колко на брой са сезоните и кои са те?

След това на ученика се предлага стимулен материал (картинка) и му се казва следната инструкция:

Инструкция: А сега виж тази картинка. Тук момче и момиче се срещат и разговарят.  Можеш ли да кажеш през кой сезон е тази среща? А сега се опитай да оцветиш картинката с цветовете на този сезон.  

8. „Домашни птици”

 

Инструкция: Състави разказ по картинката, а след това я оцвети.

9. „Прелетни птици”

Описание: От детето се иска, да прочете краткия текст, да пресъздаде прочетеното графически на рисунка и след това да отговори на въпроси:  

Щъркелите отлитат.

В края на лятото и началото на есента, щъркелите се събират на ята и отлитат. Те се готвят за дълъг път. Събират се в големи ята. Тук те са направили гнезда, отгледали децата си, научили са ги да летят и за първи път ще отпътуват за топлите страни. Когато поеме на път, ятото от щъркели винаги лети в стройни колона, а най-отпред лети щъркел-водач. Ще преминат през десетки гори, планини, полета и морета. Довиждане щъркели! Ще се срещнем отново следващото лято!  

Въпроси:

-Кога отлитат щъркелите?

-Кога щъркелите се завръщат у нас?

-Къде отлитат щъркелите?

 

10. „Прелетни птици”

Описание: От детето се иска, да прочете краткия текст, да пресъздаде прочетеното графически на рисунка и след това да отговори на въпроси: 

Гората през есента.

През пролетта и лятото гората е зелена, но сега листата на дърветата стават жълти и кафяви. Между тях лесно могат да бъдат открити дърветата бор и ела. Те винаги имат зелен цвят. 

Когато задуха силен вятър, листата на дърветата политат във въздуха, като пеперуди и падат тихо на земята. Листата падат, за да може дървото да се подготви за студената зима.

Тревата и цветята увяхват. Техните семенца падат на земята, а на следващата пролет от тези семенца ще пораснат нови растения.

Въпроси:

-За кое време от годината (сезон) се говори в разказа?

-Какви са цветовете на дърветата през пролетта и лятото?

-Какъв цвят придобиват листата през есента?

-Кои дървета не променят цвета си?

-Как летят листата във въздуха?

 

11. „Диви животни”

Описание: От детето се иска, да прочете краткия текст, да пресъздаде прочетеното графически на рисунка и след това да отговори на въпроси: 

Семейството на таралежа. 

В корените на вековно смърчово дърво живеело семейство таралежи.  Майката често отивала да търси храна, а малките ежчета оставали вкъщи и пазели тишина. Веднъж момче и момиче успели да ги забележат. Тогава момчето казало на момчето:

-Ани, не ги пипай, те са още съвсем бебета

-Но аз иска  само да ги погледам – отвърнала Ани.

На следващата сутрин децата пристигнали отново до дървото, но забелязали, че бърлогата била пуста.  През нощта майката била преместила своите дечица на друго, по-сигурно място.

Въпроси:

-Къде е живеело семейството на таралежите?

-Защо малките ежчета оставали често сами?

-Кой е намерил къщичката на таралежите?

-Какво се е случило на следващия ден?

 

12. „Зима. Зимни птици”

Инструкция: Прочети, нарисувай и отговори на въпросите.

 

                                                              Червенушка

Ти знаеш, че много птици с настъпването на студеното време, отлитат на юг в топлите страни. Има обаче и такива, които остават тук у нас и през зимата. Някои хора наричат тези птици „снегари”, тъй като те се появяват заедно с появата на първия сняг.  Да видиш такава птица през зимата, когато всичко е бяло е лесно.  Тези птици носят името  червенушки, защото имат червени пера отпред на гърдите, синьо-сиви пера на гърба, черна шапчица на главата и крилата им се виждат много добре в белия сняг.

Въпроси:

-Как изглеждат птиците, на които хората казват „снегари”

-Кога се появяват снегарите?

-Какви птици още знаеш, които зимуват тук у нас?

 

13. „Зима. Зимно веселие”

 

Описание: От детето се иска да състави разказ по картинката и след това да я оцвети.  

14. „Дървета. Хвойнови дървета”

Инструкция: Прочети, нарисува и отговори на въпросите.

                                                              Полянка в гората

Брезите, тези снежнобели дървета изсипват своите нежни, вече пожълтели листа, върху клоните на елхичките под тях и затрупват мравуняците. Аз вървя бавно по горска пътечка и есенната гора ми се струва като море, а полянката пред мен – като остров.

На този остров стоят изправени една до друга няколко елхички и аз сядам под тях.

Вдигам поглед нагоре и виждам, че целите им върхове са осеяни с шишарки – това са техните плодове.  Те са полезна храна за много горски птици, тъй като крият малки зрънца. Най-много обаче ги харесват катеричките. Горе към върха на елхичките е светло, докато по-надолу става мрачно. Слънчевите лъчи не могат да проникнат до земята

Тук в гората има много различни животни. Тези, които не могат да достигнат върха на елхите, събират семенцата от земята. Някои от тези семенца попадат в земята и по-късно от тях порастват нови дръвчета.

Въпроси.

-С какво авторът сравнява гората и отделната полянка в нея?

-Кои животни обитават върховете на елхичките?

-Кой харесва най-много семенцата от шишарките?

-От какво са пораснали елхичките, под които е седнал автора?

-По кое време на годината се случва това?

-Какво още можеш да разкажеш за есенната гора?

 

15. „Новогодишен празник”

             Инструкция: Състави разказ по картинката и след това я оцвети.

16. „Шивашко ателие”

 

Описание: От ученика се иска да състави разказ по картинките и след това да ги оцвети. 

17. „Моят град. Моята улица”

Описание: На ученика се предлага да състави разказ на тема „Моят град. Моята улица” по следния плах:

 

·Как се нарича нашия град?

·От кого и кога е бил основан

·Как се нарича главната улица, площада и реката?

·Как се нарича улицата, на която ти живееш?

·Опиши своята улица  (тиха, шумна, широка, тясна, с много дървета  ….)  

·Какво още има на твоята улица, освен твоя дом (магазин, аптека …)   

·Къде може да стигне човек, ако премине по твоята улица?

·Какво е отношението ти към твоя град и твоята улица? .

 

18. „Домашни животни”

Инструкция: Състави разказ по картинката 

19. „Домашни прибори. Нашата храна”

 

Инструкция: Състави разказ по картинката, а след това я оцвети.

20. „Трудът на хората в градината”

 

Състави разказ по картинката и оцвети

21. „Тъмна нощ”

Инструкция: Продължи разказа с твои думи, а след това нарисувай това, което си представяш.

Навън беше непрогледна тъмна нощ. Вятъра блъскаше дърветата и ги огъваше до счупване. Тази нощ бурята беше най-силна. Двамата мъже се бяха сгушили в единия край на къщата, близо до огъня. Вече два часа навън вали силен дъжд. От планината започнаха да се стичат кални реки, които носеха камъни. Изведнъж кучето, което лежеше до вратата наостри уши, обърна глава нагоре и започна да души въздуха…. Навън нещо се случваше …… Мъжете се спогледаха.

 

22. „Птици” (повторение)

Инструкция: Състави разказ по картинката по следния план  и я оцвети.

-Кое време на годината е изобразено на картинката?

-Какви птици се виждат на картинката?

-С какво е облечено детето?

23.„Пролет”

Инструкция: Прочети, нарисувай и оцвети.

                                                        Денят става по-дълъг

Слънцето все повече се издига към небето и започва да грее по-силно. Вечерите обаче все още са студени и по покривите се образуват дълги висулки. Когато през деня слънцето нагрее, висулките падат.

Дните стават все по-дълги и по-дълги.  Нощите са по-дълги в началото на зимата, но сега стават все по-къси, а денят се увеличава. Всеки ден слънцето отнема по няколко минути от нощта и ги дава на деня. Сега, когато сутрин се събудим навън е светло, а в началото на зимата беше тъмно.

Въпроси.

-Какво разбра от разказа за слънцето? А за висулките?  

-За кое време на годината пише автора?

-Защо нощите стават по-къси?

 

24. „Празник в къщи”

Помисли върху темата „Празник в къщи”  и нарисувай рисунка.  

-Кой е най-важния празник в твоето семейство?

-Кой получава поздравления и подаръци?

-Какво правите всички вие в дома си на този ден?

-По какъв начин ти помагаш за да бъде наистина празника радостен?

 

25. „Транспорт. Правила за пътно движение”

Описание: От детето се иска да създаде разказ по картинката, а след това да я оцвети. 

26. „Прелетни птици (повторение)

Инструкция: Прочети и преразкажи.  Отговори на въпросите.

                                                                   Лястовица

Лястовиците са прелетни птици. Те са птици, които пристигат в нашата страна през пролетта и отлитат на юг, към топлите страни в края на лятото. Лястовици създават гнезда от кал, листа, малки клечици, които залепват с вода. Техните гнезда винаги се намират под стрехите на къщите на хората. Докато живеят у нас, те снасят яйчица и отглеждат малките си лястовици. Децата трябва да пораснат и да се научат да летят, защото в края на лятото трябва да отлетят заедно с родителите си на юг.  Преди да отлетят, лястовиците се събират на големи ята. Ние често ги виждаме кацнали една до друга върху телефонните линии край пътя.

Въпроси:

·         Какво правят лястовиците, когато се завърнат в нашата страна?

·         При кой сезон те се връщат у нас и при по кое време от годината отлитат?

·         На какво се учат малките лястовичета?

 

27. „Гъби”

Инструкция: Състави разказ по картинката и след това я оцвети. 

28. „Труда на хората през пролетта”

 

Инструкция: Състави цялостен разказ, като допълниш пропуснатите думи. 

29. „Мебели”

Инструкция: Състави разказ по дадения план, а след това нарисувай картина на това, което си представяш.

-Какво означава думата мебел?

-Какви мебели имате у дома си?

-От какво се правят мебелите? (дърво, стъкло …..)

-Какви части може да има една мебел?

-За какво служат мебелите в един дом?

-Откъде хората вземат мебелите?

-Имате ли мебели в класната стая и кои са те?

-Как човек трябва да се грижи за мебелите?

 

30. „Риби”

Инструкция: Посочи коя рибка живее в тази кутия. Как се нарича тази кутия. Направи разлика между речната и аквариумната рибка. Нарисувай две рибки:  една от реката и една от аквариум.  Състави разказ-описание по следния план:

-Назови името на една рибка, живееща в реката?

-Какви части има тялото на рибката?

-С какво е покрито тялото на рибката?

-Къде живеят рибките?

 

-Каква е ползата от рибките – тази от реката и тази от аквариума?

31. „Стая на цветята”

Инструкция: Състави разказ-описание на тема „Моята стая с цветя” и я нарисувай

-Как се наричат цветята?

-Опиши външния им вид (стебло – тънко, дебело …; цветове – ярки, малки …;)

-Къде са разположени цветята?

-Как трябва да се грижим за тях?

-Какво обичат цветята? (ярко слънце, вода, въздух, земя …)  

-Какво е значението на цветята за хората (влияят на времето ухаят и плашат вредните насекоми, красиви, лечебни…).

 

32.  „Лято. Насекоми”

Инструкция: прочети, нарисувай и отговори на въпросите.

 

                                                            Майски бръмбар

Това малко насекомо е добре познато на всеки един от нас.  Майския бръмбар е безопасен за хората.  Той не може нито да те ухапе, нито да те ужили, но много вреди на дърветата и храстите, яде листата им.женският майски бръмбар снася яйцата си в земята.  От яйцата се излюпват бели червейчета. След като минат три години, едва на четвъртата те се превръщат в майски бръмбари.

Въпроси:

-Опасен ли е майският бръмбар за хората?

-А за растенията?

-Как се появява на света майският бръмбар?

 

                                   Формулировка на случая  в психотерапията и
                                                   значението й за клинициста.

 

Формулировката на случая запълва пространството между диагнозата и лечението, етиологията и описанието, теорията и практиката, науката и изкуството. ¹⁾.

Формулировката на случая е признат като важен концептуален и клиничен инструмент в съвременната психотерапия и психиатрия. Този кратък обзор дава определение за формулировка, обсъжда неговите цели и функции в терапевтичния процес, подчертава предимствата и разликите между формулировката и клиничната диагноза.

Формулировката на случая е темата, ползваща се с голям интерес в съвременната литература за психотерапия и психиатрия, не само поради признаването й като важно концептуално и клинично средство, но и поради потенциалната значимост като инструмент за изучаване на ефективността на психотерапията. "Разпространението на краткосрочната психотерапия в наши дни, налага изискване  психотерапевтът да постави фокус върху на терапевтичния процес, като подбере най-важните въпроси или проблемите, поддаващи се на терапия за определен период от време” (Eells & Lombart, 2004), което в немалка степен способства за ръст на интереса към формулировката на случаите.

Повечето автори, които пишат за формулировката на случая, споделят мнението, че „формулировката на случая е основното умение на психотерапията” (Eells, 2002) и че „способността за концептуализиране и написване на кратка формулировка на случаите е основна за всекидневната клинична практика” (Sperry et al. ).

Sperry и колеги (Sperry et al., 1992) определят формулировката на случай като „процес на обединяване информацията за пациента, за да се получи кохерентен модел, който помага да се постави диагноза, дава обяснение, прави възможна прогнозата и дподготвя психолога за терапевтична работа”. Елс (Eells, 2002 г.) подчертава, че "формулировката на случая създава хипотези за ускоряващите и предразполагащи фактори на психологическите, междуличностните и поведенческите проблеми на индивида, както и факторите за тяхното съхранение".

Формулировката на случай помага да се организира информацията за пациента. "По начина, по който пациентът говори за своите чувства, мисли и действия; в начина, по който се представя, често има противоречия. Формулировката съдържа структура, която позволява на терапевта да идентифицира противоречията и да категоризира важната,  често фрагментирана информация в достатъчно свързана  представа на пациента” (Eells & Lombart, 2004). Освен това,  в допълнение, по мнение на Денман (Denman, 1994) „добра форма улавя същността на случая и свидетелства за наличието на теоретични основи и чувствителност към индивидуалните характеристики на пациента.”

Маклейн и колеги (McClain et.al., 2004) посочват, че с публикуването през 1977 г. на работата на Енгел (Engel) „Необходимостта от нов медицински модел: предизвикателство за медицината” в психиатрията е призната необходимостта от интегриран подход, сега  известен като биопсихосоциален модел. В момента на биопсихосоциално модел се счита за по-широко приет метод за синтез на информация за създаването на формулировката в случай в психиатрията. Прегледът и изследванията на Маклейн и колеги показват, че биопсихосоциалната формулировка е важен инструмент на практикуващите психиатри, но заедно с това авторите изтъкват, че съществува явна недостатъчност в способностите на начинаещите специалисти (психиатри) по отношение на психологическите и социалните й компоненти.

Въпреки че формулировката на случая се явява основополагащо, необходимо и ключово клинично умение, нейното усвояване чрез професионални тренинги се отделя малко внимание.

основно, необходимо и ключово клинично умение, неговото развитие по време на професионалното обучение на психотерапевти в по-голямата си част не се обръща особено внимание. Бен-Аарон и МакКормик (Ben-Арон и McCormick, 1980) отбелязват, че в тяхно проучване 80% от анкетираните смятат, че формулировката на случая е важен клиничен инструмент, на който в хода на своята психотерапевтична специализация не е отделено достатъчно внимание. Изследване на Флеминг и Патерсън (Fleming & Patterson, 1993) показа, че само 31% от респондентите са получили в хода на професионалното си обучение методически указания по отношение на формулировката на случая.

Многообразие на методите за формулировка на случая.

В момента има няколко десетки методи за формулиране на случая. Някои от тях са специално предназначени за употреба в психиатрични клиники и в много отношения са подобни на традиционното описание на случая от биопсихосоциална гледна точка. При тези методи клиничната формулировка на случая се базира на общите познания по психиатрия и клиничната психология.  Освен това, има редица методи, разработени в рамките на отделни направления на психотерапията и опиращи се изключително въргу концептуалжите средства на тези теоретични подходи.   Такива методи са разработени в аналитичната (Perry, Cooper, Michels, 1987; McWilliams, 1999), когнитивно-поведенческата (Persons, 1989; Koerner & Linehar, 1997), интерперсоналната (Henry, 1997), фокусирани върху емоциите (Greenberg & Богочовека, 2007) терапии.  В много видове краткосрочни терапии също са разработени методи за формулировка на случай, което не е изненадващо, като се има предвид способносттите им да предоставят психотерапевтичен фокус още на  първите сесии. За отделни случаи има създадени оригиналните методи за формулиране при когнитивно-аналитичната терапия (Ryle A, Bennett, 1997; Дан, 2003) и краткосрочна динамична терапия (Curtis & Silberschatz, 1997; Perry, 1997).

През последните няколко десетилетия процесът за формулиране на случай е подложен на задълбочени научни изследвания. Основните въпроси, които си задават изследователите ся: Могат ли формулировките на случаите да бъдат създадени с достатъчна степен на надеждност и валидност? До каква степен интервенциите, базирани на формулировката, предсказват изхода от психотерапията и процесите, протичащи по време на нея? Може ли формулировката на случая да се използва за разбиране на психопатологичните състояния?

През тези годините бяха разработени и емпирично тествани не по-малко от 15 официални структурирани методи за конструиране формулировки на случая. Централната тема на конфликтните отношения (Luborsky, 1997, Люборски, 2003) и конфигурационния анализ (Horowitz, 1997) са може би най-известните от тях.

Повечето от тези структурирани методи имат общи характеристики:

-фокусират се върху опита на междуличностното взаимодействие, разигравано и съобщено от пациента в сесиите;

-определят централните конфликти на отношенията въз основа на честотата на появата на неадаптивни модели в терапевтичната комуникация;

-разчитат по-скоро на клинична преценка, отколкото на оценъчни скали;

-демонстрират достатъчна степен на надеждност и валидност на метода;

-задачите на формулировката са диференцирани по компоненти. 

Цели на формулировката на случай.  

Елс и Ломбарт (Eells & Lombart, 2004) смятат, че в идеалния случай терапевтът трябва да се стреми да постигне четирите цели на формулировката на делото.

Първо, формулировката трябва да очертае ясен портрет на пациента, да го опише като цяло. Тя трябва да бъде съвместима със съвременните научни знания за личността, развитието, психопатологията и междуличностните отношения.

Второ, формулировката трябва да бъде кратка, но достатъчно изчерпателна, за да изпълни своята функция в психотерапията. Формулировката на случая не трябва да съдържа прекомерна и второстепенна информация и да е толкова сложна, че да затруднява използването й като практическо ръководство за лечение. Помощта е нехйната ключова цел.

Трето, формулировката трябва да поддържа баланс между наблюдението и умозаключенията (изводите). Находките на ниско ниво обикновено са по-ефективни за психотерапия и по-надеждни. Тези изводи са тясно свързани с наблюдаваните факти, но често излизат извън наблюденията, за да разберат значението им. Твърде дълбоките заключения може да не притежават емпирична основа и те могат да бъдат безсмислени и безполезни за пациентите.

Четвъртата цел на формулировката на случая е обективност, тъй като съществува риск терапевтите да приписват на пациентите собствени психологически потребности, черти и проблеми, вместо да ги видят по-обективно. Формулировката на случая трябва да е за пациента, а не за терапевта.

Някои практически аспекти за формулировка на случая.

Формулировката на случая трябва да бъде написана, но при необходимост и променена по време на лечението. Формулировката трябва да бъде създадена на ранен етап от психотерапията, обикновено след една или две сесии и задължително (окончателно) след пет сесии. Елс и Ломбарт (Eells & Lombart, 2004) отбелязват, че на практика формулирането на случая от основни бележки и спомени при началните сесии до окончателния и вид не трябва да отнеме много време. „Имайки предвид определен набор от категории за формулировка на случая,  терапевтът може мислено да ги попълни вече в хода на сесията или веднага след нея, на база получената от пациента информация.” (Eells & Lombart, 2004).

Някои терапевти могат да се избягват процеса „формулиране на случая”, водени от  убеждението, че това може да ги лиши от тяхната чувствителност и възприемчивост, да възпрепятства отвореността им към нов опит в терапевтичното взаимодействие, може да доведе до ригидно възприемане на пациента и да постави терапевта в една авторитарна позиция. Поддръжниците на формулировката на случая, обратно, считат, че добрата формулировка увеличава откритостта на пациента и помага на терапевта да развие и съобщи емпатичното си разбиране в контекста на терапевтичните взаимоотношения, основани на взаимно уважение и сътрудничество.

Съществуват различни подходи за използване на формулировката на случая в терапевтичната комуникация. Някои препоръчват, че цялата формулировка напълно следва да бъде споделена с пациента и действа като ясно централно събитие, насочващо терапията. Други смятат, че съобщаването на формулировката в една интервенция е като хвърляне на твърде много информация, която не може да бъде усвоена в даден момент. Те по-скоро препоръчват да се изберат отделни части от формулировката за своевременна интервенции. Има и такива, които вярват, че е много по-терапевтично е, терапевтът да насърчи пациента си, той сам да стигне до изводите от формулировката.

Общи категории формулировки на случаи.

Елс, Кенджелик и Лукас (Eells, Kendjelic & Lucas, 1998) се опитват да разработят мултитереоретична система, наречена „Метод за кодиране на съдържанието на формулировка на случая”. При този подход формулировката на случая се разглежда като средство за подпомагане организирането на сложна и противоречива информация за пациента. Те също така отбелязват, че основната функция на формулировката на случая е да  интегрира, а не да се сумира описателна информация за пациента.

В резултат на анализ авторите установяват 4 общи категории информация, която по тяхно мнение присъства в повечето методи за формулиране на случаи, а именно:

1.Симптоми и проблеми.

2.Ускоряващи (precipitating), предизвикващи; отключващи) стресори.

3.Предразполагащи жизнени събития.

4.Механизъм, който свързва предшестващите категории и предлага обяснение за влиянието на ускоряващитите и запазващи проблема на индивида фактори.  

Симптоми и проблеми

Първият общ фактор – определяне на признаци, симптоми и други явления, които могат да бъдат клинично важни. Тази категория събира симптомите и основните оплаквания на пациента, както и проблеми, които може да са очевидни за клинициста, но не и за пациента. Според Хенри и сътр. (Henry et. al., 1994) проблемите на пациента, които той определи като несъответствие между възприеманото и желаното състояние на нещата, може да не са очевидни в първоначалната самоопределение на пациента и тяхната идентификация изисква майсторско провеждане на  клиничното интервю.

Ускоряващи стресори.

Съществуват събития, които катализират и изострят текущите симптоми и проблеми на пациента. Тези събития могат да се тълкуват или като непосредствено водещи към настоящите проблеми или като увеличаване на тежестта на по-рано съществуващи проблеми до ниво, имащо  клинично значение.

Предразполагащи жизнени събития.

Травматични събития и стресори, които са се случили в живота на човека и са доведе до повишена уязвимост към възникване на симптомите. Предразполагащите събития в живота могат да бъдат разделени на три категории: ранен живот (детство и подрастваща възраст), минал живот в зряла възраст и скорошен живот на възрастен (2 години преди да потърси помощ).

Механизъм, чрез който се прави заключение (inferred mechanism)

Този най-важен фактор е опитът да се свърже и обясни информацията от предишните три категории. Този механизъм е хипотеза на клинициста за причината за текущите трудности на пациента. Съществуват три основни категории на този механизъм: психологически, биологически и социокултурни. Психологическите механизми могат да включват:

-вътрешен конфликт;

-набор от дисфункционални мисли, вярвания или схеми;

-дисфункционални навици;

-проблематични аспекти или характеристики на I; проблематични аспекти в отношенията с другите; защитни механизми;

-проблематични аспекти или черти на Аз-а;

-проблематични аспекти в отношенията с другите;

-защитни механизми;

-проблеми на с афективната регулация.

 Биологичните механизми се отнасят до генетични и придобити състояния, които обуславят или допринасят за проблемите на пациента, например генетично предразположение към депресия.

Социокултурните механизми са такива фактори като националност, социално-икономически статус, религиозни убеждения, липса на социална подкрепа.

Различия между диагноза и формулировка на случай.

Според Mайк и Бинйон (Make & Binyon, 2005) някои функции на формулировката на случая изглеждат сходни с функциите на диагнозата. Въпреки че  формулировката на случая и диагнозата имат функции за сумиране и прогнозиране, те съществено се различават. В таблица №1 са изложени различия между  диагнозата и формулировката на случая.

Психиатричната диагноза не е нищо повече от обобщаващ етикет, например „параноидна шизофрения” или „пост-травматично стресово разстройство”. Всяка диагноза, по съдържание, остава едно наименование на това, което този пациент има общо с другите, оставяйки на формулировката на случая определението и обяснението на уникалното, което присъства в този пациент. В идеалния случай, диагнозата според DSM-IV е нещо повече – тя е мултиаксиално сумиране на психиатрични синдроми, медицинска история, личност, социални и ситуационни фактори, но рядко в практиката придобива тази форма. За разлика от диагнозата, формулировката на случая е насочена именно към обобщаването и обясняването на най-важните фактори в интрапсихичния и социалния живот на индивида.

За да се направи диагнозата, е необходимо по време на събирането на информация за миналото и провеждането на

Формулировката на случая изисква допълнителни видове информация, в частност,  как пациентът се чувства и реагира в различни ситуации, защо събитията следват едно след друго и какъв смисъл има това за пациента. В допълнение към подробното интервю, психологът използва опита си за взаимодействие с пациента, за да събере информация, например за характера на взаимодействието между него и пациента и чувствата на интервюиращия по време и след интервюто може да помогне да се направи заключение за характерните начини за взаимодействие и реагиране на болезнени събития.

В допълнение към подробното интервю, психологът използва опита си за взаимодействие с пациента, за да събере информация, например за характера на взаимодействието между интервюиращия и пациента и чувствата на интервюиращия по време и след интервюто може да помогне да се направи заключение за характерните начини за взаимодействие и реагиране на болезнени събития.

Въпреки че психиатричната диагноза винаги определя някаква група от симптоми, тя се различава от повечето други медицински диагнози с отсъствието на препратка към предполагаемите причини или етиология. Сама по себе си диагнозата не завършва процеса на оценяване, тъй като описателните и атеоретичните класификации като DSM-IV не се фокусират върху основните причини за проблемите на пациента.

Диагностичните термини също избягват теоретичните конотации. В същото време обяснителния характер на формулировката на случая изначално предполага, че тя е неизбежно натоварена или дори може да се каже, че е въоръжена с теория.  Нейната сила е не само в клиничния опит, но и в развитието на навици за концептуализация и повишаване уменията за прилагане на теорията. 

За разлика от диагнозата, която съдържа информация за типичния ход на заболяването, формулировката на случая взема предвид тези индивидуални фактори, които позволяват да се дифеенцира очакваната прогноза за едно лице от друго. Предсказуемата й валидност може да бъде потвърдена от последващото развитие на събитията. В случай на неочаквано развитие на лечението, формулировката на случая се нуждае от промяна, дори ако диагнозата на пациента не се промени.

Широко разпространено е разбирането, че диагнозата трябва да определи хода на лечението. Ако обаче говорим за психологични видове лечение, сама по себе си диагнозата не помага особено за избор на ефективно лечение. Планът за лечение може често да включва психотерапия с различни цели: намаляване на симптомите; подобряване на функционирането; предотвратяване на рецидив; постигане на прозрение и идентифициране на пречките за постигане на напредък в терапията. Съществуват реални различия между индивидите в тяхната отзивчивост към различни методи за лечение, като например, характеристиките на индивида като защитен стил могат да бъдат много по-важнои за прогнозата и за  ефективността на определен метод на психотерапия.

Преимущества на формулировката на случая

Сим и колеги (Sim et. al., 2005)  формулират четири преимущества на формулировката за терапевтите и обучаващите се психотерапевти и психиатри. Те са свързани с четирите функции на формулировката: интегративна, обяснителна, предписваща и прогностична.

Интегративна

Формулировката на случая обобщава и свързва в едно обслужващите качества на случая и бързо идентифицира важни въпроси, особено при сложни случаи с множество проблеми. В допълнение, самият акт на написване помага да се организират и интегрират клиничните данни и позволява на клинициста да се съсредоточи върху същността на всеки отделен случай.

Обяснителна

Формулировката на случая осигурява проникване във интра- и интер-индивидуалните аспекти на случая, способства за по-доброто разбиране за развитието на болестта и нейното въздействие върху пациента и върху неговото обкръжение. Той предоставя рамка за разбиране на взаимодействията между лежащите в основата динамични  и нединамичнифактори,  включително психологическа и невробиологична уязвимост. Формулировката на случая също помага на терапевта да разбере характера на възникващите терапевтични взаимоотношения и трудностите, които възникват в тях.

Предписваща

На това ниво адекватното формулировка на случая представлява ръководство за терапия, включително определянето на приемливи цели, избора на модалности, стратегия и интервенции. Предписването на конкретен план за действие е особено важно за начинаещите терапевти, тъй като им дава увереност в собствените си действия.

Прогнозираща

Първоначалната формулировка хвърля светлина върху случая и показва необходимостта работата да се съсредоточи върху други области, като например дълбоки лични убеждения и автоматични негативни мисли, които трябва да се коригират (конфронтират), ако няма напредък в терапията. Формулировката на случая позволява да се предвидят и преодоляват събития, възпрепятстващи терапията, като например неспазване на домашното задание и други форми на съпротива срещу промяната в терапията. Първоначалната формулировка осигурява първоначална линия за сравняване и преформулиране след появата на нова информация. В действителност, окончателната концептуализация на случая възниква тогава, когато пациентът напълно решава своите проблеми и завършва психотерапията.

Заключение

Формулировката на случая е важен концептуален, клиничен и изследователски инструмент в съвременната психотерапия и психиатрия.

В качеството на структура, която организира процеса на концептуализиране на информацията за пациента, формулировката на случая допринася за разбирането и емпатията на клинициста към интрапсихичния и междуличностния свят на пациента, осигурява фокуса и посоката на терапевтичния процес. Разработването на методи за формулиране на случая е важна стъпка в развитието на теорията и техниката на психотерапията и тяхното ефективно приложение в клиничната практика.

Забележка:¹⁾ Цитата из статьи Kang Sim, Kok Peng Gwee and Anthony Bateman. (2005). Case Formulation in Psychotherapy: Revitalizing its Usefulness as Clinical Tool. Academic Psychiatry, 29:3, Jule-August.

 

                                 

                                                               Батерия методики

                                   за изследване и развитие на паметта за деца от 3 до 6г.

 

Предложените тестови задачи за диагностика на паметта могат да се използват и в качеството на корекционно-развиващи упражнения. Предназначена е за деца на възраст от 3 до 6г.  

Задачите не дават количествени критерии за оценка на паметта. В зависимост от това дали детето се справя или не и с какъв вид задачи, психологът избира съответните  упражнения и  развиващи занятия.

Препоръчително е диагностиката и обучение на паметта с деца от предучилищна възраст да се провеждат в игрална форма, така че на децата да им бъде интересно. Занятията не трябва да бъдат твърде дълги, за да не уморят децата.

1.Запаметяване на картинки и предмети (диагностика на краткосрочна памет).

 Разгънете пред детето на масата 5-6 картинки или подходящи (интересни) предмети (играчки). Дайте 30 секунди за да ги запомни. Обяснете му, че по-късно ще бъдат скрити, а то трябва да назове тези от тях, които е запомнило. Можете да го помолите да опише детайлите на предметите. Като вариант на тази техника: променете местоположението на някои елементи, премахнете (добавете) или заменете елемент и след това помолете детето да определи какво е променено.

2.Рисуване по памет (диагностика на краткосрочна памет)

 

В продължение на 1 мин. на детето се показва с елементарни рисунки. След това таблото се скрива, а от него се иска да изобрази по памет онези от тях, които е запомнило.  Като вариант на тази задача е упражнението за дорисуване по памет на липсващите части, (детайли) на картинката. 







3. Дорисуване на картинки (диагностика кратковременна памет):

4. Съставяне на картинка по памет от части (диагностика краткосрочна памет). За тази задача са нужни две еднакви картини. Едната се показва на детето за време от 30 сек., а втората трябва предварително да се нареже на няколко части (колкото по-сложна е картината, толкова е по-трудна задачата).  След това образецът се скрива, а детето трябва по памет да състави картината от предложените части.   

5. Изследване на дълговременна памет.

 

В тези задачи се определя запаса от знания на детето (ерудиция). 

За да се определи колко е развита дългосрочната памет на детето, може да се приложат следните примери:  след като сте били заедно с детето на някое място, на следващия ден го помолете да опише какво е видяло там, какво е направило и т.н. В същото време изследвайте неговото наблюдение (попитайте за детайли) и обръщайте внимание за нивото на развитие на речта.

 

6. Изследване на двигателна (моторната) памет: възрастният моли детето да повтори определена последователност от движения, например да докосне с лява ръка, дясно ухо;  да се усмихне, да седне и т.н. или да копира определена позиция на пръстите:

Важно е да се отбележи, че доколко е развита фината моторика на ръката, може да се съди от това, доколко е развита речта на детето.   Това се дължи на факта, че центровете, отговарящи за речта и фините двигателни умения са разположени един до друг в мозъка. С развитието на пръстите на детето (рисуване, рязане с ножици, моделиране, нанизване на мъниста върху конец и др.), Вие също развивате неговата реч.

7. Диагностика на асоциативна памет.

 

                                            Техника 2 „Интеграция на полярности“

                                                                 (гещалт-терапия)

 

Упражнение 1. „Разиграване на роли“

По предложение на психолога, участниците в групата подред проиграват своите вътрешноличностни конфликти, които не се осъзнават изцяло от тях, но са очевидни за обкръжаващите ги.

Например, ако един участник, без да забележи това, често се извинява, говори тихо, смущава се, тогава може да му бъде предложено да играе ролята на срамежлив, плах млад мъж. В същото време от него се иска, да усили същите  тези характерни черти, които при него са особено изразени. Ако участникът осъзнава своето поведение и има желание да се избави от него, тогава му се предлага да изиграе роля на човек с противоположните черти на характера.  За разиграване на ролите на всеки участник се отделят по 5-10 мин. останалото време се осигурява за споделяне на впечатления.

 

Упражнение 2. „Борба на противоположности“

Психологът определя тема за дискусия, след това на един от участниците се възлага роля на „нападащ“, а на друг – на „защитаващ“.

Участниците сядат на столове един срещу друг и започват дискусия. Всеки един от участниците трябва твърдо да се придържа към своята роля.  „Нападащият“ трябва да критикува, недоволства, поучава, взисква, да не се съгласява, да говори с твърд авторитарен глас. „Защитаващият“ се – да се извинява, моли, убеждава, опрадвава, да обеснява, защо не успява да постигне това, което иска от него „Нападащият“.

Времето за дискусия е около 10 мин. След това партньорите сменят ролите си. Всеки участник в диалога трябва колкото се може по-дълбоко да осъзнае чувството за властност и агресия на „Нападащ“ и чувството за унижение, плахост, страх, смирение, незащитеност  на „Защитаващ“. От участниците се иска да сравнят ролите със своето поведение в живота. Следва групово обсъждане на опита.

 

Упражнение 3. „Антикварен магазин“

Предлага се на клиента да седне на стол, да затвари очи, да се отпусне. Иска се да си представи, че се намира в магазин за антикварни вещи.  Мислено следва да избере за себе си любим предмет и да си въобрази, че той е този предмет. След като се получи отговор за идентификация с поредмета, психологът предлага на участника да говори от името на този предмет, като облекчава процедурата (помага) с насочващи въпроси, например: Как се чувстваш?, Защо си се оказал в този магазин?, Кой е бил твоя предишен собственик? По каква причина той се е лишил от теб?, Къде се намира сега този човек? и пр.  На финала се иска клиентът да сподели с групата своите усещания.

По същия начин може да се приложи идентификация с цветя, дървета, животни и пр.

Участниците задължително трябва да са разкрепостени, отпуснати, склонни да споделят и саморазкриват.  В тях не бива да остават незавършени преживявания. Не трябва да се стесняват от своите усещания, каквито и да са те.

 

Упражнение 4 „Два стола“

Нерядко човек има усещането за някаква двойственост, за разцепване на противоположности, чувства себе си в конфликт с тези противоположни, противостоящи сили.  Упражнението предлага на клиента да разиграе диалог между тези две противоположни страни, например:  „Аз-дружелюбно“ и „Аз-раздразнително“, сменяйки сценично местата си между два стола.

Изпълнителят на ролята може да бъде човекът, който е в момента, но може да бъде и в ролята на дете, майка, баща, съпруг, началник, учител, съученик и пр.  Ролята може да бъде физически симптом – язва, главоболие, болки в кръста, силно сърцебиене и пр.  Може да бъде изразена чрез предмет, животни и др.

Този метод позволява на човек да разбере себе си и своя „противник“, срещу който воюва. Особено е полезен при разрешаване на конфликти. Напомня малък театър, в който клиентът играе последователно себе си, а след това другия (противника).  Например, да разгледаме една ситуация на конфликт с началник.  Първоначално клиентът играе ролята на самия себе си, като прави изказвания – всичко онова, което иска да съобщи на другия:

Изказваня на „А“:  „Уважаеми г-н Иванов, отдавана исках да се обърна към Вас с молба за повишаване на заплатата, но аз се боя, страхувам се, че не само няма да ми повишите заплатата, ами може направо да ме уволните, защото обикновено вие правите така – уволнявате хората когато си поискате.“

Изказваня на „Б“:  „А през миналия месец не бяхте ли вие този, който не успя да изпълни три задачи (поръчки), в резултат на което фирмата можеше да загуби своя лиценз?“

По този начин, сменяйки местата си, клиентът получава възможност да продължи диалога, като това му помага да разбере не само себе си, но и ситуацията като цяло.

За да бъде методът наистина достатъчно ефективен, клиентът трябва да има искрено желание да я разработи открито и честно.

Има известно сходство между методите „два стола“ при гещалт-терапията и използването на „спомагателен Аз“ при психодрамата. При психодрамата упражнението позволява на клиента да преживее повторно болезненото събитие, а гещалт-методиката насочва клиента към презъздаване двете страни, участващи в конфликта (контакта) и да установи диалог помежду им. Така клиентът напълно преживява двата компонента на своето „Аз“, включвайки и този, който обикновено се отрича или не се осъзнава поради неприятния му характер.  След осъзнаване на противоположностите, по-късно клиентът интегрира техните две части в своята личност.

 

Упражнение 5 „Работа с имена“

Усещането за идентичност се развива под влиянието на обкръжението.  Тази реакция на въздействие и влияние е адресирана към човека.  Дори името или имената, които са записани в документите влияят на човек, на неговата съдба. Те отразяват родителските очаквания, насочеността на детето, културния и изторически фон, често историята на рода или историята на страната.  Освен официалните имена, човек е носител на детски имена, прозвища, прякори – така, както са го наричали в детството родители и родственици, както го наричат в момента близки или врагове.

Упражнението се предлага в множество варианти, които могат да активизират чувствата, свързани с имена и асоциираните с имена отношения в семейството.

Различните упражнения отделят и очертават различни фигури, като позволяват на клиента да се фокусира върху разнообразни аспекти на една голяма тема. Не е необходимо да се прави списък, но е важно да се подберат по-значимите имена за дадената сесия.

Примери:

1. Припомнете си имената и прозвищата, с които са ви наричали в детството. Кой ви даде това име? При какви обстоятелства се обръщаха към вас с това име? Кой най-често използваше това обръщение към вас? Какви чувства изпитвате в момента, когато мислите за това име?

2. Изберете най-ярките детски имена. Какви чувства предизвикват те? Съединете се с проекцията. Експериментирайте в момента. Какви чувства изразява това име? Как са се отнасяли към вас тези хора, които са използвали за вас това име? А сега проигайте сценка с вашия партньор.

3. Какви прозвища или ласкателни имена имате сега? Откъде са се появили? Какви области на живота засягат те – къде се появяват?

4. Имате ли различни имена в дома си и в местоработата? Ако – да, с какво са свързани те?

5. Припомнете си ваши имена (определения, характеристики) от различни периоди на живота.  Как те са повлияли или влияят и сега върху вашата представа за себе си?

6. Припомнете си отношението ви към своите имена от различни периоди на живота. Как са се променяли те? Изпитвали ли сте гордост от т    ях, харесвали ли сте ги или сте имали негативно отношение към тях?

7. Какви варианти на имена имате сега? При какви ситуации се обръщат към вас с тези имена? Пред кого и къде самият вие се представяте с тези имена? Какви чувства се асоциират с тези имена? Какво е отношението на другите към вашите имена? Какви са отношенията ви с хората, които се обръщат към вас с тези имена?

8. Имало ли е случаи, при които са ви наричали с имена, несъответстващи на вашия пол или смехотворни имена?

9.Как са избрали вашето име родителите ви? В чест на някого? Какви според вас са били очакванията на вашите родители към това име – какво знаете за това?

10.Има ли някакво символично значение вашето име? Какво означава в превод? Какво е означавало за вас в различните периода от живота?

11.Как се чувствате с тези имена сред другите? Как се отнасяте към тези, които имат същите имена: добре ли се чувствате или преживявате дискомфорт, когато има хора със същите имена в обкръжението ви? Ако вашето име е уникално, то как ви приемат тези, които носят обикновени и често срещани имена?

12. Ако решите отново да изберете име, кое име бихте избрали и защо, какво би могло да символизира? Какви са причините да запазите старото си име? Какви са причините за избора на ново име?

13. Осъзнавате ли как се представяте пред другите – например, в тази група; впоследствие така ли ви наричат другите или по друг начин? Как реагирате на това? Как предпочитате да ви наричат – кой и при какви случаи? Кои варианти на своите имена не харесвате?

14. (Вариант за омъжени жени) Как е повлияла на вашата идентичност смяната със съпружеското или запазването на бащиното име след сватбата, а в случай на развод? Коя фамилия носите и защо? Какво означава тя за вас? Ако вашата фамилия се различава от тази на съпруга ви, то как реагират на това другите или как мислите, че реагират?
Източник:

 

                                                           Техника „Празен стол“  

                                                           (психодрама/гещалт)

 

 

Техниката „Празен стол“, позната още с термините: „спомагателен стол“, „експериментален диалог“ или „диссоцииран диалог“ е един от най-широко известните и често прилагани методи за ролева игра в психодрамата и гещалт-терапията.  Тук протогонистът действа без помощта на спомагателни лица. В тази техника той взаимодейства с въображаем „някой“ („нещо“) или множество „някои“, обозначени със стол (няколко празни стола).  В случая „столът“ служи като заместител на отсъстващите лица, предмети, явления, емоции и пр. Последните могат да бъдат неодушевени предмети – къща, дом, място и др. Те могат да представят гледна точка, черти на характера, навици, преживявания, страхове, чувство за собствена непълноценност, препятствия, конфликти, трудности и т.н.  Много често празния стол се въвежда, за да представи човек, с който клиента (протогониста) е свързан емоционално.  Този човек може да бъде жив или мъртъв, някакъв друг „Аз“ или част от „Аз“. Широко разпространен способ за пресъздаване на ролевите позиции на протогониста и „другия“ са ролите на „голямото“ и „малкото куче“.

Техниката притежава изразен енергетичен потенциал, като усилва мотивацията на клиента за постигане на по-адекватно поведение. Благодарение на техниката, човек има възможност да погледне на себе си и на своите проблеми от „другата страна“, през очите на другия (другите).  

В тази техника протогонистът разговаря с въображаем някой или нещо във формата на монолог или обмен на роли.  Той през цялото време разменя ролите и местата с отсъстващият някой или нещо.  Този „двурелсов монолог“ поддържа хода на действието. Важно е по-късно празния стол да бъде зает от конкретен човек, помощен човек, с когото протогонистът да може да комуникира, сякаш въображаемия "някой" наистина е тук.

В своята най-проста форма техниката използва наистина един стол.  Сцената обаче може да бъде разширена, усложнена и в този случай може да се използват няколко празни стола, представящи няколко роли.  Например, могат да бъдат поставени два празни стола – един „доброжелател“ на протогониста и един „зложелател“.  Групата празни столове могат да представят цял репертуар от роли: съпруг, приятел, началник, директор, учител,любовник и пр.

 

Основание за прилагане на техниката.

Тази техника се използва в случаите, когато протогонистите не са готови да се срещнат с онези, които могат да им причинят болка. В обикновени условия протогонистите се стараят да отклонят и избегнат неприятния епизод.  Техниката на празен стол им помага да свикнат с неприятни усещания, да ги изпробват в по-малко заплашителна среда. Тя осигурява „скрити сблъсъци“, в които протогонистът изцяло контролира ситуацията, като позволява преуствойвания и премествания.

Прилагане и инструкция.

Терапевтът поставя празен стол в средата на пространството за действие срещу протогониста (или членовете на групата при групова терапия) и дава следните инструкции: „Бих искал да погледнете стола. Не ме гледайте, концентрирайте се върху празния стол. Когато гледате празния стол, се опитайте да поставите в центъра на въображението си този,  с когото не сте "завършили разговора“. Опитайте се да си представите колкото е възможно по-ясно и точно този човек и задръжте неговия образ за няколко секунди.“

След това терапевтът пита протогониста или членовете на групата, доколко ясен образ са успели да създадат. Често хората отговарят, че са си припомнили множество лица, преди да успеят да се фокусират върху някого конкретно. Понякога те казват, че избраният образ се появява и изчезва. Терапевтът продължава: "Сега бих искал да се обърнете към човека, когото си представяте, че е седнал на стола и да му кажете всичко, което искате.“

В ситуация, в която на стола или столове са „седнали“ вече известни лица, може да се даде следната инструкция: „Тук имаме няколко празни стола, всеки от които представлява някой от списъка отсъстващи, за които говорихте (т.е., няколко членове от едно и също семейство; набор от черти на характера или навици; списък със задължения или роли на човек и др.). Сега бих искал да кажетеза  всеки стол кой от тези хора представлява, а след това така да разместите и подредите столовете, че разстановката да показва колко е важен всеки „стол“ за вас. Използвайте за ориентир правилото: колкото е по-близо един „стол“ до друг или самият „стол“ до вас, толкова той е по-важен.  И накрая, към кой от „столовете“ бихте искали да се обърнете на първо място и след това можете да започнете.“

Указания за прилагане.

1) В началото на сесията техниката може да се използва за „загряване“. В ситуация на групова терапия, техниката може да служи като начин за избор на протогонист. Използвайки празния стол като средство за проекция, участниците могат да пресъздадат свои „недовършени разговори“ с важни за тях хора. И терапевтът използва този материал, за да избере протогинист, с когото той и членовете на групата биха искали да работят.

2) Когато психологът търси подходящ „ключ“ за стартиране на работния процес.

3) Когато се работи с протогонист, който трябва да изрази негативни чувства, особено гняв под формата на насилие.  Това може да се направи, като се насочи агресията към празни столове (трябва да се вземат мерки за гарантиране на физическата сигурност);

4) При работа с протогонист, който иска да изрази към някого особено интензивни положителни емоции, но се въздържа от това, за да не смути човека.   

5) В случаите, при които протогонистът живее с дълбоко чувство за вина и трябва да се справи самостоятелно с него.

Противопоказания.

Практически няма ситуации, при които да не бъде възможно и полезно прилагането на техниката.  Тя се явява често основен метод за начало на терапевтичната сесия, тъй като е в състояние да удовлетвори (да погълне; да се „пришие“) множество ситуации. 
Източник:

 

                               Методика за изучаване влиянието на мотивацията

                 върху взаимоотношенията между децата при съвместна дейност

                                                                   (деца 5-6г.)

 

Подготовка за изследването. Подгответе хартия, ножици, четка и лепило.  Изберете подходяща тема за апликацията в зависимост от възрастта на изследваните лица и от нивото на формирани умения – например: „Аквариум” или „Град”.

Провеждане на изследването.  Методиката е предназначена за деца на възраст 5-6г. С едни и същи деца изследването се провежда на два етапа с времеви промеждутък.

Първи етап. На децата се предлага самостоятелно (всеки един отделно) да направят апликация по определена тема, като им се казва, че най-добрите работи ще бъдат показани на училищната изложба.

Втори етап. На децата се предлага да направят колективно апликация на същата тема, но този път им се инструктират: „Трябва добре да се постараете, защото след това ще подарите модела на ... (значим за класа човек). Когато сте готови, вие сами ще прецените, дали да го подарите или не.”

Обработка на данните. Анализът на данните се провежда по следните критерии:

1.Отношение на децата към процеса на дейността и нейната резултатност.

2.Отношение към дейността на съучениците (готовност да помогнат; съгласие да направят корекция; дейност по общо вземане на решение; постъпки за поощряване или израз на одобрение между съучениците и пр.).

3.Наличие на конфликтни ситуации – причини и способи за разрешаване.

4.Място и роля на неформалните лидери в класа за ефективна работа.

На база сравнение на моделите от двете серии се установява  влиянието на различните по значимост мотиви за обща дейност. Методиката позволява извеждане на изводи за състоянието на вътрешната кохезия на групата, структурата на класа (лидери; аутсайдери; вътрешни групи) и пр. 
Източник:

 

                                          Методика „Писмо до моята майка  (татко)”

                                                                  (гещалт-подход)

Предложената формализирана бланка може да се използва ефективно в училищната практика в психодиагностичната и психокорекционна работа,  при семейни конфликти между деца и родители.

                                   

                                 Методика „Писмо до моята съпруга (съпруг)”

                                                            (гещалт-подход)

Технически методиката е елементарна. На двамата съпрузи се предлага, независимо един от друг да попълнят формализирана бланка с пропуснати думи. Работата по теста не отнема повече от 30-40 минути.  След това, от съпрузите се иска да разменят „писмата” си, запознават се с тях и всеки един прочита на глас писмото на другия.

В предложената бланка текста е така редактиран, че са избегнати граматичните родови различия, така че бланката е унифицирана за мъже и жени, които в текста са наречени „партньори”. Part – от латински „част”, показва, че в дадената ситуация, съпрузите се явяват не отделни един от друг индивиди, а част от едно цяло, т.е. приема се схващането, че цялото е много повече от сборовете на отделните части (гещалт-подход)..

 

                                                         Методика „Учебна дейност”

         (за деца в предучилищна и начална училищна възраст, автор Л.И. Цехански)

 

Цел: Определяне нивото на овладяване елементи от обучението на ученика:

а) способности да подчинява действията си на правила и инструкции;

б) способности да поддържа активно произволно внимание при изпълнение на задачи;

Ход на изследването: 

На ИЛ се предоставя  задача - съставяне на модел (образец) под диктовка на екзаминатора, чрез съединяване на разположени редове от фигури, придържайки се към определени правила.

Материали:

На ИЛ се предоставят 4 отделни страници. На всяка страница са изобразени по 3 реда  малки геометрични фигури с размер 2х2 мм.  Горният ред се състои от триъгълници, средният  - от кръгове, а долният – от квадрати.  Фигурите от горния и долния ред са разположени една под друга, а средните – между тях (виж. рис. 1, б).  В горната част на първата страница е разположен ред с примера за изпълнение на задачата  (рис.1, а).

На детето се предлага да начертае няколко модела под диктовка, като съедини геометричните фигури, следвайки 3 правила.  Първата страница е предназначена за тренировка и запознаване с правилата, както и да се научи ИЛ да работи под диктовка.

Инструкция: „Днес ще се учим да чертаем модел. Пред теб се намира лист с редове от триъгълници, кръгове и квадрати.  Ти ще трябва да съединяваш тези фигури.Трябва много внимателно да слушаш инструкцията, която аз ще ти казвам. Ще следваме 3 правила:

Погледни сега първия лист най-горе (показва се образеца). По този начин ще трябва да работиш. Тук на този лист ще се учим да усвоим правилата”

След това психологът може да подаде инструкция ИЛ да съедини два квадрата, два триъгълника, триъгълник с квадрат и пр.

В процеса на обучението, ИЛ прави 4 съединения, а психологът проверява изпълнението и в случай на необходимост поправя грешките, като обяснява на детето.  След като са усвоени правилата, психологът подава следната инструкция:

Инструкция: „Сега ще чертаем на втория лист. Ти трябва внимателно да слушаш и да съединяваш фигурите , които аз ще казвам, без да забравяш за правилата. (Отново може да се повторят правилата за съединяване).  Ако сгрешиш, не поправяй грешката си, а започни от следващата фигура”.

Психологът диктува бавно, като не повтаря два пъти една и съща инструкция. След първата серия следва втора и трета, които се различават по характера на модела (виж. рис.2).

Грешките могат да бъдат два вида:

-Неправилно изпълнение на инструкцията – неточно избрани елементи за свързване; повторение на някои елементи; пропускане на елементи;

-Общо нарушение на правилата – съединяване на фигури, намиращи се една до друга (на един ред); свързване на горен и долен ред без да преминава линията през среден ред;

Количествена оценка:

Всяко правилно съединение се оценява с 2 бала. Правилно съединение е онова, което съответства на инструкцията.

Наказателни точки се начисляват при излишни съединения, извън диктовката (освен тези в началото и края на модела, а също и при пропуск между правилни съединения (пропуски в зоната на съединяване – средна зона).

Всички останали грешки не се отчитат, тъй като те автоматично ще снижат количеството начислен бал.

Реалното количество бал при всяка серия ще бъде равно на разликата между събрания и наказателния бал.  Максималното количество бал за всяка серия е 24, а за цялото задание – 72.

Интерпретация полученных результатов:

-60-72 бала — достаточно високо ниво на умения да работи по правила (диктовка; инструкция). Може едновременно да спазва няколко изисквания.  

-48-59 бала — уменията не са формирани достатъчно. Може да се придържа само към едно изискване.

-36-47 бала — ниско ниво на способности за действие по инструкция (диктовка). Постоянно греши и нарушава правилата, въпреки усилията на психолога да го ориентира.

-по-малко от 36 бала — уменията да работи по правила (инструкция) не са формирани; 


Стимулен материал:

 

                                             Проективна методика „Дърво с човечета”

                 (за деца в предучилищна и начална училищна възраст, автор Д. Лампенов)

 

Цел: Методиката е предназначена за диагностика на емоционално състояние, потребности за постижения, самооценка и взаимоотношения със социума. Прилага се успешно при деца в предучилищна и начална училищна възраст. Известна е с различни имена – може да се срещне като „Дърво“, „Смешни човечета“ и др. Прилага е индивидуално и групово.

Стимулен материал: На  детето се предлага формализирана бланка с готово изображение на конкретен сюжет: дърво с разположени върху него и под него човечета. Предоставят му се фулмастери: червен и зелен. Опитът показва, че е по-добре, децата да не попълват графата с името си, тъй като това силно ги повлиява. Използва се бланка без номерация.

Инструкция-1: „Разгледай това дърво. Виждаш, че на него, до него и под него има множество човечета. Всяко едно от тях се намира в различно настроение и те се намират в различно положение: едно седи, друго стои, трето лежи и т.н. Сега, от теб се иска да вземеш червения фулмастер и обгради това човече, което прилича най-много на теб, има твоето настроение и се намира в твоето положение.  Ние ще проверим колко си внимателен”.

Инструкция-2: „Обърни внимание, че по клоните на дървото има човечета. Представи си, че колкото по-нагоре стоят човечетата, толкова повече успехи имат те в училище. Сега, от теб се иска да посочиш онова човече, което според теб най-много отговаря на твоите лични успехи и постижения в училище”.

Инструкция-3: „Сега от теб се иска още една задача. Вземи зеления фулмастер и обгради онова човече, което би искал да бъдеш, на кое място би на дървото желаеш да се намираш?”

Интерпретация: Анализът на резултатите е насочен към следните показатели:

-коя позиция на дървото е избрало детето за себе си;

-с положението на кое човече се отъждествява детето;

-какво е реалното положение на дървото и какво идеалното (това което иска да бъде);

-какви са различията между „Аз-реално” и „Аз-идеално”;

Ключ и интерпретация на избора: 

= № 1, 3, 6, 7 – характеризират нагласа за преодоляване на препятствия.

= № 2, 19, 18, 11, 12 – общителност, дружеска подкрепа;

= № 4 –  устойчиво състояние (желание за успех, но без да се преодоляват трудности);

= № 5 –  обща слабост, неголям запас от сили, изтощение, пасивност;

= № 9 –  мотивация за развлечния;

= № 13, 21 – отстраненост, изолираност, тревожност;

= № 8 – отстраненост от учебния процес, грижа за себе си;

= № 10, 15 – комфортно състояние, нормална адаптация;

= № 14 – кризисно състояние, „Падане в пропаста”

= № 20 – перспектива за завършеност на самооценката и нагласи за лидерство;

Забележка:

(1) Следва да се отбележи, че позиция № 16 не винаги се разбира като позиция „човече, което носи на гърба си друго човече - № 17”, а се възприема като „поддържащо и прегръщащо човече - № 17”.

(2) Нарисуваните човечета се намират в различни динамични пози, т.е. отразяват движения: седи; стои; лежи; скача; държи се; катери се; усмихва се; прегръща; пада; носи; поздравява; учудва се; скучае; почива; лщлее; помага и пр. Освен това,  едни човечета са единични, но други се намират в двойка и изразяват определено взаимодействие. На трето място, има фигурки, които са достатъчно отдалечени от другите, като интерес представлява фигура № 8, изобразяваща „човече обърнало гръб на изследваното лице”.

Методически препоръки за диагностика на взаимоотношенията в обществото. В практиката теста може да се използва и в по-широк вариант, като  се предложи на детето да намери майка, баща, брат, учител, възпитател и др.,  в зависимост от това каква информация за взаимодействието с обществото трябва да се получи.

Методически препоръки за групова диагноза на децата в предучилищна възраст (оптимално 10-15 души за 1 път): Тъй като в предучилищна възраст децата все още не могат да пишат, се предлага да се използват цветни моливи за групова диагностика. Подходът е следния: „Всички да вдигнат жълтия молив, потърсете себе си и оцветете.  Всички да вдигнат зелен молив – потърсете своята майка и оцветете и т.н.“ Това позволява контрол върху работата и избягване на грешки.

Методически препоръки за индивидуална диагностика. При индивидуално изследване на детето се предлагат цветни моливи и празна бланка. Тук има допълнителна възможност да се оцени емоционалното състояние на детето, връзката му с роднини и приятели. Полезно е да се попита кой от своето семейство (обкръжение) открива на картинката.

Друг интересен вариант е да се поиска от детето да посочи (оцвети) човекът, с който се намира в най-близки отношения. По-късно, при работа с родителите психологът може да прояви целенасочен интерес към това лице.  

При  изследване взаимоотношенията в класа, на детето може да се предложи да запише (посочи) имената на своите ученици, като се ориентира по признака – кой на кого прилича от съучениците му. Впоследствие може да се проведе беседа, в която психологът да поиска допълнителна информация от детето и да изясни причините именно това човече да се идентифицира с определено дете.  Когато се преследва такава задача, груповият вариант на методиката придобива вид на социометрия, а резултатите позволяват по-късно да се нанесат в социометрична матрица.
Стимулен материал:
Бланка без номерация.

                           Методика за диагностика на мисленето при деца на възраст 3-6г.

 

В доучилищна възраст при децата преобладава все още нагледно-образното мислене (опериращо с образи). Задачите на предложената методика са съобразени с тази възрастова особеност. Предложените задачи могат да се използват както за диагностика, така и в качеството на развиващи упражнения.

1.Методика „Нелепици“ (глупости)

Предназначена е да установи особеностите в познавателната дейност на детето. Позволява установяване на изразени нарушения. Предназначена за деца на 4-6г. Използва табло с изображения.

Инструкция: (на детето се предлага да разгледа картината и след 30 сек. психологът пита: „Разгледа ли я? – ако отговорът е отрицателен или неопределен, се дава още време. Ако отговорът е утвърдителен, на детето се предлага да разкаже какво е нарисувано на картинката. В случай, че детето се затруднява, психологът оказва определен вид помощ:

- Стимулираща. Психологът помага на детето да започне отговора си и да преодолее възможна неувереност. Той насърчава детето, показвайки своето положително отношение към него с изказвания, задаване на въпроси и го подтиква към отговор: „Харесва ли ти картинката?“, „Какво ти харесва?, Браво! Мислиш правилно. Отлично!

- Насочваща. Ако мотивиращите въпроси се оказжат недостатъчни за да се активизира активността на детето, психологът задава директни (преки) въпроси: „Смешна ли е картинката?, Какво в нея е най-смешното?

- Обучаваща. Психологът заедно с детето разглеждат и търсят  кои от елементите на картинката е нелепост (глупост): Погледни, какво е нарисувано ето тук? Това истина ли е? Може ли това да се случи наистина в живота?, Не ти ли се струва, че това е измислица и е объркано?, Какво според теб тук е необичайно?

Оценка на изпълнението

При оценяването се отчита:

а) включване на детето в режим на работа (съсредоточеност; отношение към дейността; самостоятелност);

б) разбиране и оценка на ситуацията като цяло;  

в) планомерност при описание на картинката;  

г) характер на речта (словесните изказвания).

-1-во ниво – детето се включва в работата веднага. Правилно и обобщено оценява ситуацията като цяло: „Тук всичко е объркано“, Каква е тази каша?, Това тук не е вярно, не е истинско“. Доказва твърдението си, показвайки отделни фрагменти. Анализира фрагментите в определен ред (отгоре надолу или отляво надясно). Показва концентрация и самостоятелност, а изразите са съдържателни и просторни (описателни).  

-2-ро ниво – оценява правилно ситуацията, но нивото на организация, самостоятелност и независимост не е достатъчно. В хода на задачата се нуждае от стимулираща помощ. При описанието на картината отделя фрагментите хаотично и случайно. Описва онова, което в момента „пада“ на прицела на зрението.  Често се затруднява да намери правилните думи.

-3-то ниво – не може самостоятелно да направи правилна и обобщена оценка на ситуацията. Погледът му дълго време блуждае върху картината. Липсва досетливост.  За да може да започне да отговаря, се нуждае от насочената помощ на психолога. Постепенно усвоява с външна помощ способ за анализ и описание на елементите, но процесът върви много вяло и разпокъсано. Периодично активността на детето намалява или се губи. Нуждае се от непрекъснато стимулиране. Трудно извлича от речника си думи.

-4-то ниво – детето не може да даде правилна оценка на ситуацията. Не приема стимулираща и насочваща помощ; не успява да разбере, усвои и приложи способа за анализ на фрагментите.

Още един пример за подобна задача: 





2. Намиране недостигащите части в рисунката от предложени за избор.

3. Задачи за намиране на предмети, обединени от някакъв общ признак (обобщение и класификация):





4.Задачи за намиране на закономерности.



5. Прости умозаключения (определя също налични знания на детето, ерудиция).







6. Задачи за откриване на логически връзки.

7. Съставяне на разказ.

8. Втора задача за диагностика на нагледно-образното мислене.

                        Прилагане на гещалт-терапия при екстремални ситуации

                              с  посттравматично стресово разстройство (ПТСР)

 

Гещалт-терапията (нем. Gestalt – форма, образ, структура) традиционно се разглежда като един от ефективните методи на терапия на тревожни, фобийни и депресивни разстройства. Тя се прилага успешно и при терапия на много психосоматични разстройства и при работата с широк спектър интрапсихични и междуличностни конфликти.  Тези особености на гещалт-терапията я правят ефективна и при работа с участници във военни действия и други екстремални ситуации с ПТСР. 

Цели на терапевтичната работа са снемане на блокировките и стимулиране процеса на развитие, реализация на възможности и стремежи на личността за създаване на вътрешни източници за опора и оптимизация на процесите за саморегулация. Основен теоретичен принцип на гещалт-терапията е, че способностите за саморегулация с нищо не могат да бъдат заменени. По тази причина особено внимание се отделя на готовността да се вземат решения и да се правят избори. Ключов аспект в терапевтичния процес е осъзнаването на контакта със самия себе си и обкръжението. Поставя се акцент върху осъзнаването на различните нагласи и способи на поведение и мислене, които за закрепени в миналото и разкриване на тяхното значение и роля в настоящето.

Традиционно гещалт-терапията се прилага при групови методи за работа, но има доказателства за нейната ефективност при страдащи от ПТСР в индивидуален формат. В гещалт-терапията невротичното състояние на индивида се разглежда като неспособност на индивида за цялостно и пълно контактуване със самия себе си (завършване на цикъла на контакта) и обкръжаващата среда, в резултат на което ситуацията остава незавършена. Един от симптомите на ПТСР е неспособността за ориентация в по-далечна перспектива, т.е., човек не планира кариера, встъпване в брак, раждане на дете и пр.  В този контекст, става дума за неспособност за отделяне на потребностите (фигура) от фона.  Прекъсването на контакта става още в първия стадий. В случай, когато истинските нужди останат извън сферата на осъзнаване, те могат да бъдат заменени от потребностите на други хора.

Гещалт-подходът предлага друг възглед на човека: тук акцентът е поставен не върху разбирането (интерпретацията) на клиента, не въху опитите да се научи на определени схеми на поведение, а върху преживяването, максималното разширяване на жизненото пространство и свободния избор.

Този подход е насочен към осъзнаване (awareness) на актуалния житейски опит на клиента „тук и сега“. Той обхваща едновременно сетивните, афективните, интелектуалните, социалните и духовни аспекти и се стреми „не само да обясни причините за нашите трудности, но и да използва нови начини за тяхното решаване“ (Perls, 1996).

Гещалт-подходът насърчава човек по-добре да разбере и да приеме себе си - да се приеме такъв, какъвто е – със своя негативен опит и социално неприемливи качества, със своите психотрамата и репресивни конфликти. Тук психотерапевтът влиза в ролята само като  водещ, ориентиран към желанията и възможностите на клиента, но от друга страна, той е един вид приятел и помощник в трудни и болезнени ситуации.

Главната категория в гещалт-терапията не е понятието „личност“, както е прието при останалите подходи. Гещалт-терапията е ориентирана към процеса и поради тази причина, за разбиране на човека тя не се нуждае от някакви „замразени“ структури. Основна нейна задача се явява изследването на всички съвкупни събития, намиращи се на границата, на която индивидът контактува със средата.  Застъпниците на гещалт-подхода подчертават, че тези събития не се изчерпват само със своя социален контекст.

Диференцирани са пет основни механизма за нарушаване на контакта, при които енергията, необходима за удовлетворяване на потребностите и за развитие е насочена там, където не е необходимо. Това са: проекция, конфлюенция, ретрофлексия, дефлексия и интроекция. Целта на терапията е да възстанови естественото (нормалното) протичане на контакта, т.е., работи се с механизма на неговото прекъсване.   

При конфлюенцията (или сливане) границите между човек и свят се изтриват, чувството за различие изчезва. В това състояние се намира бебето (младенецът) още неспособно да отдели себе си от света.  В моменти на екстаз и медитация, човек също може да усеща себе си слят в едно.със света. Но ако такова сливане (объркване) и изтриване на границите между себе си и обкръжението се случва постоянно, то човек престава да разбира кой е той, съществува ли той въобще и губи способността за реален контакт със света и със самия себе си. Така например, за участниците във военни действия е характерна конфлюенция с тези, които също са участвали в бойните действия. За това свидетелства типичната за тях употреба на местоимението „ние“, когато става дума за лични преживявания (говорят за себе си).  Те често не са способни да различат своите преживявания от преживяванията на другите, участвали заедно с тях в събитието. В тези случаи, психотерапевтичната работа е насочена към диференциация на човека от обкръжаващия го свят.

Ретрофлексия (удържане/задържане в себе си) се наблюдава в тези случаи, при които потребностите са блокирани от околната среда (обкръжението) и не могат да бъдат удовлетворени (непосредствено или опосредствено). Тогава енергията, предназначена за манипулиране с околната среда се насочва навътре. Най-често такава потребност се явява агресията.  С други думи, същността на ретрофлексията се заключава в това, че човек задържа в себе си това, което е предназначено за другите (навън).

Хората, за които е характерна дефлексия се опитват да избегнат непосредствения контакт с обкъжаващата среда, с другите хора, с  проблеми и ситуации.

По време на терапията, дефлексията или отклоняването от истински контакт може да се прояви под формата на общи фрази, прекалено говорене (бъбрене), неадекватни шеги, неспособност да погледне в очите на събеседника, ритуалност и условности в поведението. В този случай енергията се разсейва, тъй като индивидът се въздържа от нейното използване в пълна сила тогава, когато е необходимо или не умее да я концентрира по такъв начин, че да предприеме необходимото и правилно действие.  Това е характерно за симтома избягване, изразено при ПТСР, който се проявява в бягство от обсъждане на травматичното събитие, тъй като работата с това събитие (спомена) се явява сериозно психологическо натоварване за личността. Клиентът предприема бягство в безсмислени разсъждения, които не са свързани с тежкото преживяване. При такива случаи може да се приложи импресивна техника, която се изразява в това,  че когато клиентът избегне контакта, неговите действия се прекратяват.  Съществува и противоположна – експресивна техника, която се изразява в усилване на емоциите, жестовете, позите, мимиките, които прилага клиентът, т.е.,  в процеса на сесията се следи за невербалното поведение и се отбелязва всяка поза, жест, мимика, като психологът предлага същите да се усилят.  По този начин клиентът получава възможност да излезе и достигне ниво на разбиране за своето състояние и да осъзнае скритите си емоции.

Както е известно, при лицата с ПТСР се наблюдава изразена агресия, която може не само да се ретрофлексира, но и да се проецира, т.е., да се задейства механизмът проекция. С този механизъм се свързва отказ от отговорност за каквито и да било действия или явления (събития), които се приписват на обкръжението или безлични фактори по пътя на опредметяване на себе си („нещо ме тласна към него“, „нещо ме накара да го направя“).

По тази причина,  клиентът с ПТСР ще възприема друго лице за много агресивно, защото не може да приеме своята агресия и тревожност. В този случай може да се приложи супресивна (подтискаща) техника: прекъсване проецирането на клиента, предлагайки му преадресиране на изказванията (енергията/емоцията). Ако клиентът заявява, че някой друг е агресивен, то той се приканва многократно да заяви: „Аз съм агресивен!“. Именно това  пренасочване помага на клиента да осъзнае истинските си чувства.

За участниците във военни действия например е характерно снемане на отговорността за това, какво се случва с тях в момента и прехвърлянето й върху обкръжението. По този начин отговорността за своето настоящо състояние те прехвърлят на държавата, на армията, на неразбиращите го другите и свежда действията за подобряване на състоянието  до минимум.  В случая, при участниците във военни действия  може да се говори за интроективна позиция на жертва.

Интроекцията (или „преглъщане без прекъсване“) е механизъм за усвояване на стандарти, норми, способи на мислене, отношения към действия, които не се асимилират – не стават собствени. За работа с интроектна „жертва“ се предлага асимилативно-акомодационен модел, в основата на който стои активизиране на  асимилативен механизъм в поведението на клиента и включване на механизми за адаптация.

На определен етап от работата, когато терапевтът, оценяващ динамиката на развитието на психотерапията, характера преработваните теми, желанието на клиента да работи с дълбоки чувства, той може да вземе решение  за обсъждане с клиента на ситуациите, в които се чувства несправедливо обиден. По този начин могат да бъдат установени интроекти, които от своя страна да бъдат свързани с позицията или ролята на жертвата.

Един от основните симптоми на ПТСР са кошмарните съновидения – повтарящи се спомени за психотравмиращата ситуация.  Въпреки, че повечето автори поддържат мнението, че нощните кошмари на тема травма не носят дълбинно-личностен смисъл, мнозина изследвания в Западна Европа доказват, че кошмарните съновидения се явяват изразен скрит конфликт.  В този смисъл е възможна работата с подобни съновидения в рамките на гещалт-терапията.  Различните елементи на съня се разглеждат като проекция на отделните части на личностната структура на клиента. При такъв подход сънят представлява екзистенциално послание, в което спящият се обръща към себе си.  За тази цел клиентът се насърчава да се идентифицира постоянно с различни елементи на съня по такъв начин, че да се върне и да асимилира своите проекции.  При това е важно сънят да бъде възпроизведен от всички възможни гледни  точки, т.е., клиентът да се идентифицира с всеки елемент на съня, в т.ч. и неодушевени предмети. В процеса клиентът трябва да преживее, да осъзнае и да интегрира отхвърлените от него части на собствения си Аз.

Гещалт-терапията успешно може да се прилага при следните разстройства:

-характерните за ПТСР;  

-психосоматични разстройства;

-фобии и страх;

-невротични разстройства;  

-сексуални разстройства с психогенен характер;  

-депресивни прояви, суицидни тенденции, нарушения на съня (нощни кошмари);

-дезадаптиращи особенности на личността (повишена тревожност; агресивност; раздразнителност).

Гещалт-терапията е особено ефективна при работа със суицидни клиенти. При прилагане на гещалт-подхода към такива клиенти особено внимание се обръща на защитните механизми интроекция, проекция, ретрофлексия и конфлюенция, които имат свой принос за настъпване (стартиране) на саморазрушаващото поведение.

Методът дава добри резултати и при консултиране на жертви на сексуално насилие. Той позволява:

а) да се установи контакт с другите и да възприеме настоящето („Какво виждате или чувствате сега, в момента?“, „Какво се случва с вас и около вас?“); думите „сега“, „в момента“ са ключови и постепенно връщат събеседника в реалността;

б) работа по концентрация. („Погледни (слушай, почувствай) какво се случва точно сега с теб, около теб“; фиксирането върху реалните преживявания отстранява миналото и позволява да се фокусирате не само върху заобикалящата действителност, но и върху промените в състоянието на клиента;

в) работа със спомените. Човек има фундаментална способност - да завърши всяка ситуация или взаимодействие (контакт), които не са завършени. Работата със спомените помага да се завърши гещалтът и да се подходи към възможността за промяна;

г) работа с телесните усещания. Дезинтеграцията води до факта, че чувствата се притъпяват. Осъзнаването на това, което се случва с тялото, насърчава живота в момента и подпомага интегрирането на отделните части на индивида;

д) работа за вербализация на мисли и чувства. Изявлението помага да се отстранят преживяванията и да се намали тяхната интензивност, което позволява да се премине към реконструкция, промяна и нов синтез;

е) работа с непрекъснатостта на емоциите. Отрицателните емоционални преживявания са значими, но те могат да бъдат контролирани; въвеждането на елементи на съзнателен контрол премахва нечувствителността и страха от преживяване на своите емоции, при това е особено важна  спонтанността, а не самопринудата.

Гещалт-терапията работи добре при оказване помощ в случаи на загуба. Ситуациите на загуба се характеризират с това, че при тях обектът изчезва от средата.  Поради това възниква силна фрустрация, тъй като цяла верига от потребности, удовлетворението на които се свързва с  изчезналия обект, не намират своя адресат.

Към основните понятия на гещалт-терапията се отнасят фигура и фон, осъзнаване и съсредоточаване към момента, полярност, защитни функции и зрялост.

В основата на нарушенията стоят ограничените способности за поддържане на оптимално равновесие със средата и нарушаване процеса за саморегулация на организма. Описаните по-горе нарушения на контакта:  интроекция, проекция, ретрофлексия, дефлексия и сливане – често се наричат съпротиви или защитни механизми.

Към основните процедури на гещалт-терапията се отнасят:

-расширяване на осъзнаването;

-интеграция на противоположности;

-усилване вниманието и чувствата;  

-работа с мечтите (фантазиите);

-поемане на отговорност;

-преодоляване на съпротивите. 

Източник:

 

                         Методика „Перцептивно моделиране”  (В. В. Холмовская)

 

Цел: Методиката е предназначена за установяване нивото на развитие на перцептивната активност от моделиращ тип. Методиката включва задачи, изискващи работа с „конструиращи” фигури в определени форми по зададени елементи.

Материал: Тетрадка, състояща се от 15 страници. Първите три страници - A, B, C - включват три уводни задачи. В горната част на страницата има изобразена фигура (кръг или квадрат), разделена с пунктирани линии на няколко части. По-долу са разположени  голям брой фрагменти от тази фигура в един ред, от които децата трябва да избират само тези, които при съединяването ще образуват фигурата-образец (виж фигура 1).

На останалите страници фигурите-образци са представени в неразчленен вид. На нечетните страници (задачи 1,3,5,7,9,11) е използван образец кръг (рис.2) - образец за всички нечетни задачи, а за четните (задачи 2, 4, 6, 8, 10, 12) - квадрат (рис.3). 

Във всички задачи на детето се предлага набор от 6 детайла (елемента), но сложността им се променя в зависимост от количеството части, от които се сглобява образеца:

-от 1 до 4 задачи се предлагат два детайла;   

-вот 5 - 8  - три детайла;

-от 9 - 12 – четири детайла;

Инструкция-1: (преди началото на работата на всяко дете се предлага тетрадка)   „Тук е изобразен кръг (показва се), който е разделен на две части. Под него има няколко фигури  с различни форми.  От теб  се иска да намериш сред тези фигурки, които като ги сглобиш (събереш една до друга), ще образуват фигурата образец, в случая – кръг. За тези, които си избрал отбележи под тях  знак кръст.” Психологът наблюдава как работи детето и в случай на необходимост може да покаже допуснатите грешки.

Инструкция-2: „На следващата страница има нарисуван квадрат. Той е разделен на 4 части.  Намери тези части сред фигурите, които са под квадрата (образеца) и отбележи под тях знак кръст.” (Отново се проверява изпълнението и се посочват грешките).

Инструкция-3: „На третата страница отново е изобразена фигура кръг. Той е обаче сега е разделен на три части.  Намери тези части сред фигурите, които са под квадрата (образеца) и отбележи под тях знак кръст. Покажи с молива на кое място в кръга трябва да бъдат поставени тези части” (Отново се проверява изпълнението и се посочват грешките).

Тъй като цялостните фигури (образците) са разделени от пунктири на части, това помага на детето да съотнесе изображенията под фигурата, да намери идентичните и да ги отбележи. На етапа на въвеждащото задание А, Б, В, психологът може да помогне в процеса на сравнение и съотнасяне с образеца.

В основата на задачите стои процес, при който детето трябва в представите си самостоятелно да разчленява на части основната фигура, а за това е необходимо да съотнася образеца към тези части. 

Преди първата основна задача се казва: „Сега ти вече знаеш по какъв начин можеш да конструираш една цяла фигура от нейните части (кръг или квадрат) – две, три или четири. Тези части са нарисувани отдолу под основната фигура. А сега отвори на следващата страница и открий фигурите, от които можеш да сглобиш точно такъв кръг. Постави под тези фигурки кръст. На следващите страници направи същоро – откривай и отбелязвай с кръстче онези фигурки, от които можеш да сглобиш основната фигура, дадена горе на страницата.”

Количествена оценка на резултатите

За всяка правилно решена задача (вж. Таблицата) се начислява определен бал,  в зависимост от съответстветния брой елементи, от които трябва да бъде конструиран образеца.

За правило решение:

-задачи 1-4 получават по два бала;

- задачи 5-8 - по 3 бала;

- задачи 9-12 - по 4 бала.

 

За грешка се счита решение, когато един детайл е избран неправилно. Максимален бал – 36. 

Качествен  анализ на резултатите  

1 тип. Наблюдава се пълна неспособност за изпълнение на моделиращи перцептивни действия, а решенията са с случаен характер. При решаването на повечето задачи създават комбинация от елементи, които не съответстват на образеца.

2  тип. Децата правилно решават само тези задачи, които предполагат комбинация от не повече от два елемента. В останалите случаи, те представят или неадекватни съчетания, или избират елементи, които са сходни по форма с фигурата-образец..

3 тип. В достатъчна степен се владеят всички системни операции, необходими за изпълнение на моделиращите перцептивни действия, но самото действие не е достатъчно гъвкаво и прецизно. Допуска грешки при решаването на задачите, като избира елементи, които не дават идентична фигура, а само фигура, приличаща на модела. При този вид работа може да се срещнат и груби грешки, които обаче най-често са случайни.

4 тип. Характерна е висока степен на овладяване на моделиращите перцептивни действия, въпреки вероятността за някои неточности в решенията, които не зависят от сложността на задачата. 

 

Таблица № 2. Правилни отговори на задачите от методика „Перцептивно моделиране”

 

                       Работа с ниска самооценка – модел на Падески-Грийнбергер.

                               Някои подходящи въпроси по време на интервюто.

                                             (когнитивно-поведенческа терапия)

 

Набор от диагностични въпроси, подходящи за провеждане на интервю с клиент с ниска самооценка. Резултатите обхващат голям времеви и тематичен диапазон и позволяват ориентиране на психолога за проблема на клиента, чрез презентиране на вярвания (убеждения) в няколко личностни сфери:  

Сфера - 1 - Житейски възгледи, мироглед, нагласи за света.

Сфера - 2 - Потребности и ценности, формирани в семейството и обкръжението.

Сфера - 3 - Професионални цели и ангажименти

Сфера - 4 - Межуличностни отношения - социално функциониране.

Сфера - 5 - Конфликти - предразполагащи личностни и външни фактори

Сфера - 6 - Родителство, партньорство, интимност.

Въпросник:

-Какви изказвания сте чували за себе си в детството си?

-Спомнете си не само онова, което са казвали за вас, но и тези, които са го казвали пред вас и за вас.

-Как са реагирали хората, които са били около вас в детството ви, ако сте правили нещо неправилно?

-Каква е самооценката на вашите родители?

-Били ли сте изоставяни? Ако това е така, от кого и как са се отнасяли с вас?

-Какво не харесвате в себе си? Какво харесвате?

-Често ли се самонаблюдавате?

-Имате ли чувството,  че твърде много се самокритикувате?

-Несполуките драматично ли преживявате?

-Често ли ви се случва да сте доволен от себе си?

-Имате ли желание да споделяте успехите си с другите?

-За кое мислите повече - за карайната цел или за стъпките за постигането и?

-С кои ваши качества /способности/ и черти мислите,че сте уникални и с които се гордеете?

-Често ли преживявате чувство на унижение?

-Стремите ли се да се харесвате на другите?

-Считате ли, че умеете да се самозащитавате?

-Често ли  се надсмивате на други хора?

-Приемате ли лесно закачките на другите?

-Често ли търсите мнението на другите при вземане на решение?

-Често ли променяте решението си под влияние на другите?

-Отстъпчив ли сте?

-Можете ли да се определите като човек с късмет?

-Растройва ли ви дълбоко чуждата критика?

-Държите ли сметка за мнението на другите за вас?

-Можете ли да се самоопределите като човек със собствено мнение?

-Често ли ви се случва да поемате чужда отговорност?

-Често ли преживявате проблемите на другите като свои?

-Считате ли, че сте ценен от другите?

-Умеете ли да казвате „не”?

-Склонен ли сте да поемете чужди ангажименти заради приятелство, въпреки, че това ще ви създаде неудобства?

-Изпитвате ли угризения към другите, когато не сте им угодили?

-Приемате ли се като физически черти, доволен ли сте от вида си?

-Често ли ви се случва да се примирявате с непосилни ситуации, за да се самосъхраните?

-Можете ли да се самоопределите като човек, който е харесван от другите?

-Готов ли сте да поемате рискови решения?

-Считате ли, че по-скоро хората са нечестни?

-Често ли ви се случва да се предоверявате?

-Приемате ли се за човек на действието?

-Винаги ли взимате самостоятелни решения?

-Познавате ли хора, чийто живот и поведение са пример за вас за постигане на успехи?

-Когато постигнете определен успех, имате ли оценката, че не сте го заслужил?

-Считате ли, че сте „по-качествен” човек от някои хора в обкръжението ви?

-Склонен ли сте да проявите активност, за да промените нешата?

-Лесно ли правите избор без да се допитвате до другите?

-Често ли ви се случва да отлагате изпълнението на взето решение?

-Можете ли да се определите като човек, който нарича нещата с точните им имена?

-Считате ли, че сте човек за който са важни преди всичко резултатите, а не усилията за постигането им?

-Цените ли оценките, които хората около вас ви поставят?

-В детството си били ли сте обект на строг контрол и ограничения?

-Търсите ли доверието на другите и склонен ли сте да го получите?

-Винаги ли избягвате ситуации на насилие?

-Изпитвате ли страх при гледка на насилие?

-Изпитвате ли гняв при гледка на насилие?

-Често ли изпитвате чувство на срам, грях и вина?

-Често ли ви  се случва да се отказвате от неща, които обичате?

-Често ли се питате - защо животът помага на другите, но не на вас?

-Имате ли усещането, че сте неспособен да подържите нормални отношения с другите?

-Имало ли е случаи да се откажете от една емоционална връзка с жена /мъж/ поради страх?

-Винаги ли, когато се страхувате от нещо се случва това, за което си мислите?

-Считате ли, че светът е спокойно и сигурно място за живеене?

 -Считате ли, че светът е опасен, хората са лоши – човек трудно оцелява?

-Стремите ли се към престиж в обкръжението си?

 -Можете ли да кажете,  че сте човек, който се учи от грешките си?

-Когато сте самотен, чувствате ли сигурност и спокойствие?

-Считате ли, че сте по-самонаблюдателен от другите?

-Възприемате ли своите отношения с другите като ”100% добри”?

-Възприемате ли своите отношения с другите като ”100% лоши”?

-Често ли ви обладава чувство за срам?

-След неуспех обхваща ли ви чувство за срам?

-След конфликт често ли ви се иска да се скриете, да се оттеглите?

-Приемате ли да сте зависим от другите, ако това ви носи сигурност и спокойствие?

-Считате ли, че за вас е по-важно да не допуснете грешка, отколкото да рискувате?

-Приемате ли се за човек-предприемач, човек на риска, без ада държите сметка за евентуални провали?

-Приемате ли се за човек със собствения престиж и репутация на компетентен?

-Често ли ви се случва да се самовъзпрепятствате, да се въздържате от удовлетворяването на определено желание?

-Можете ли да твърдите, че винаги сте наясно със себе си, с целите и желанията си?

-Ако често се сравнявате с другите, това важно ли е за вас?

-Обичате ли да правите впечатление, да привличате вниманието на другите?

-Стремите ли се да скриете от другите вашите недостатъци?

-Способен ли сте да се себеразкривате пред другите?

-Имате ли често случаи при които, при сравняване с другите сте открили в себе си негативни качества?

-Случва ли ви се често да търите мнението на ваши приятели /близки/ за това, как те ви възприемат или оценяват една или друга ваша постъпка?

-Извличате ли поуки от неуспехите си?

-Винаги ли избягвате контактите с хора, които ви подтискат?

-Изпитвате ли дискомфорт, когато трябва да се срещнете с високопоставен човек?

 

Принципни положения при редуциране на ниската самооценка и изграждане на нова:

1. Ако ниската самооценка е базисна характеристика, (формирана е в детските години) много трудно се променя.

2. Препоръчва се при избора на техника подходът да включва и психодиагностика.

3. При ниска самооценка (ситуативна или хронична) психологът се придържа към следните изисквания:

-Засилване на връзката между психолог – клиент.

-Всички техники за интервенция се определят за всеки клиент индивидуално.

-Фокусиране върху конкретни, лесни за диференциране проблеми.

-Акцент върху задачите за самопомощ.

-Акцент върху видима и лесна за измерване промяна.

 

Източник: