650# Трудности в обучението на деца в начална училищна възраст,  

                  възможни причини и психологични инструменти за диагностика

 

1.

Феноменология – пропуска букви в писмената работа.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на фонематичен слух;  

-слаба концентрация на вниманието;

-липса на формирани способи за самоконтрол;

-индивидуално-типологични особености на детето;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-тест за различаване и избор на фонеми;

-методики за изучаване концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-методика „Модели“ или „Образци“;

-методика на Рене Жил.

2.

Феноменология – дефицит на орфографическа зоркост.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на произволност (волево внимание);

-дефицит (липса) на умения за учебна дейност (самоконтрол, умение да работи по правила);

-ниско ниво на обем и разпределяемост на вниманието;

-ниско ниво на развитие на кратковременната памет;

-слабо развитие на фонематичния слух;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Модели“ или „Образци“;

-методики за изучаване обем и разпределяемост на вниманието;

-методики за оценка на оперативната памет;

-тестове за различаване и избор на фонеми.

3.

Феноменология – невнимателен и разсеян.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на произволност (волево внимание);

-ниско ниво на обем на вниманието;

-ниско ниво на концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-доминираща мотивация за учене – игрова;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Графична диктовка“;

-методики за изучаване обем на вниманието;

-методики за оценка концентрация и устойчивост на вниманието;

-методики за изучаване на мотивацията за учене.

4.

Феноменология – трудности при решаване математически задачи.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на общ интелект;

-слабо разбиране на граматическите конструкции;

-липса на умения за ориентиране в система от признаци;

-ниско ниво на развитие на образното мислене;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-тест на Векслер (за съответната група);

-методики за изучаване способността за осмисляне на слуховото възприятие;

-методика „Рисуване на точки“;

-методика „Лабиринт“;

5.

Феноменология – трудности при преразказване на текст.

Възможни психологически причини:

-липса на умения за планиране на дейността;

-слабо развито логическо запомняне;

-ниско ниво на речевото развитие;

-ниско ниво на развитие на образното мислене;

-ниско ниво на развитие на логическите операции (анализ, обобщаване, систематизация);

-ниска самооценка;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Модел“ (Образец“)

-методика „Запомни по двойки“;

-методика на Ебингхаус;

-методика „Лабиринт“;

-методика „Попълни празните клетки“;

-методика „Ботуши“;

-скала за самооценка (Ч.Д.Спилбергер и Ю.Л.Ханин);

6.

Феноменология – неспокоен, активен, хиперактивен.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на произволността (волево внимание);

-индивидуално-типологични особености на детето;

-ниско ниво на развитие на волевата сфера;

-други психологични причини.

Психологични методики:

 -методика „Графична диктовка“;

 -методики за изучаване на темперамент;

-методика „Дом“ (графична диктовка);

7.

Феноменология – трудно разбира вербално обяснение от първи път.

Възможни психологически причини:

-липса на умения за учебна дейност;

-слаба концентрация на вниманието;

-ниско ниво на развитие на възприятието;

-ниско ниво на развитие на произволност (волево внимание);

-ниско ниво на развитие на общия интелект;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методик „Модел“;

-методика на Пиерон-Рузер;

-методика „Дом“;

-методика „Графична диктовка“;

-тест на Векслер (за съответната група);

8.

Феноменология – постоянно зацапване в тетрадката (триене, мачкане, късане).

Възможни психологически причини:

-слабо развита фина моторика на пръстите;

-липса на умения за учебна дейност;

-недостатъчен обем на вниманието;

-ниско ниво на развитие на кратковременната памет;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Змия“;

-методика „Модел“;

-методики за оценка обема на вниманието;

-методики за оценка на оперативната памет;

9.

Феноменология – трудности при събиране и усвояване таблицата за умножение.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на механичната памет;

-ниско ниво на развитие на дълговременната памет;

-общо ниво на развитие на интелекта по ниско за възрастовата група;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-слаба концентрация на вниманието;

-липса на умения за учебна дейност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методики за изучаване логическото и механично запомняне;

-методика за изучаване дълговременната памет;

-тест на Векслер (за съответната възрастова група);

-методика „Графична диктовка“;

-методики за оценка концентрацията на вниманието;

-методика „Модел“.

10.

Феноменология – трудности при самостоятелна работа.

Възможни психологически причини:

-липса на умения за учебна дейност;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Модел“;

-методика „Графична диктовка“;

11.

Феноменология – постоянно забравя вкъщи ученически помагала (учебници).

Възможни психологически причини:

-висока емоционална нестабилност, повишена импулсивност;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-ниско ниво на развитие на концентрация и устойчивост на вниманието;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-детски вариант на въпросник на Айзенк за базови черти;

-методика „Графична диктовка“;

-методики за изучаване концентрацията и устойчивостта на вниманието.

12.

Феноменология – пише лошо на дъската.

Възможни психологически причини:

Липса на предпоставки за учебна дейност;

Ниско ниво на развитие на произволност;

-ниско ниво на развитие на превключваемост на вниманието;

-недостатъчен обем на вниманието;

-ниско ниво на развитие на кратковременната памет;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Модел“;

-методика „Графична диктовка“;

-методики за изучване превключваемостта на вниманието;

-методики за изучаване на обема и разпределяемостта на вниманието;

-методики за изучаване оперативната памет.

13.

Феноменология – справя се с домашните задачи, но в клас работи зле.

Възможни психологически причини:

-ниска скорост на протичане на нервните процеси;

-липса на умения за учебна дейност;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-детски вариант на въпросник на Айзенк за базови черти

-методика „Модел“;

-методика „Графична диктовка“;

14.

Феноменология – преди да започне да работи, всяка задача трябва да му се повтори няколко пъти.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на концентрация и устойчивост на вниманието;

-ниско ниво на развитие на произволност;

Липса на умения да изпълнява задачи по устна инструкция;

-несформираност на предпоставки за учебна дейност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методики за изучаване концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Модел“.

15.

Феноменология – постоянно пита учителите.

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на обем на вниманието;

-слаба концентрация и устойчивост на вниманието;

-ниско ниво на развитие превключваемостта на вниманието;

-ниско ниво на развитие на кратковременната памет;

-ниско ниво на развитие на произволността;

-несформираност на умения за изпълнение на учебни задачи;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методики за изучаване обема и разпределяемостта на вниманието;

-методики за изучаване концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-методики за изучаване превключваемостта на вниманието;

-методика за оценка на оперативната памет;

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Образец“;

16.

Феноменология – трудно се ориентира в учебници и помагала

Възможни психологически причини:

-ниско ниво на развитие на възприятието и ориентирането на местността (пространството);

-ниско ниво на произволност;

-слабо развита фина мускулна моторика на ръката;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-тест на Кер-Йересек (субтестове 2 и 3);

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Змия“;

17.

Феноменология – вдига ръка, а при посочване да отговори – мълчи.

Възможни психологически причини:

-не е формирал отношение към себе си, в новата роля на ученик;

-ниска самооценка;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-анкети за определяне училищната мотивация за учебна дейност;

-методики за изучване на самооценката;

-методика „Графична диктовка“;

18.

Феноменология – закъснява за час.

Възможни психологически причини:

-липса на умения за самоконтрол;

-ниско ниво на развитие на концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-ниско ниво на развитие на произволност;

-възможни трудности в отношенията в семейството;

-причини – извличане на вторична изгода;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика „Образец“;

-методики за изучаване концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-методика „Дом“;

-методика „Графична диктовка;

методика „Кинетична рисунка на семейството“;

-методика „незавършени изречения“.

19.

Феноменология – постоянно се разсейва в час, ляга на чина, играе си, навежда се, върти се, дъвчи нещо.

Възможни психологически причини:

-не е формирал отношение към себе си, в новата роля на ученик;

-водеща мотивация за учене – игрова;

-индивидуално-типологични особености;

-ниско ниво на развитие на концентрацията и устойчивостта на вниманието;

-ниско ниво на развитие на произволността;

-липса на умения за учебна дейност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-анкети за определяне на мотивацията за учене;

-методика за изучаване на мотивацията (по Белополска);

-методика на Рене Жил;

-методика за изучаване концентрацията на вниманието (метод на Пиерон-Рузер);

-методика „Дом“;

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Образец“.

20.

Феноменология – изпитва страх при въпроси на учителя.

Възможни психологически причини:

-ниска самооценка;

-възможни трудности в семейството;

-вътрешно стресово състояние;

-висока училищна тревожност;

-индивидуално-типологични особености;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-методика за изучаване на самооценката;

-методика „Кинетична рисунка на семейството“;

-методика на Люшер (цветен тест за отношения);

-методика на Рене Жил;

-тест на Айзенк за базови личностни черти.

21.

Феноменология – след проверка на тетрадките в края на часа се оказва, че детето не е писало нищо.

Възможни психологически причини:

-не е формирал отношение към себе си, в новата роля на ученик;

-водеща мотивация за учебна дейност – игрова;

-ниско ниво на развитие на произволността;

-липса на умения за учебна дейност;

-други психологични причини.

Психологични методики:

-анкети за определяне на мотивацията за учене;

-методика за изучаване на мотивацията (по Белополска);

-методика „Графична диктовка“;

-методика „Образец“.

22.

Феноменология – по време на час периодично излиза и отсъства продължително време.

Възможни психологически причини:

-липса на учебна мотивация;

Психологични методики:

-методика за изучаване на мотивацията (по Белополска);

           

Превод от руски, Кунчев.

 

                     1175# Методика „Приемане – не приемане на себе си“ – IX-XII клас

                                                                  (Ана М. Прихожан)

 

1.Кратка информация за методиката.

Методиката е предназначена основно за индивидуално прилагане в процеса на консултативна, психотерапевтична и други видове беседи в качеството на инструмент с диагностично-корекционно значение.  При наличие на достатъчно опит тя може да се прилага и групово в условия на общо интервю.

Методиката е създадена през 1988г., а тук е представен преработен вариант.

2.Описание на методиката и процедура за прилагане.

Експериментален материал:

-лист хартия А-4, на който са нарисувани две еднакви окръжности (А и Б), всяка с диаметър например – 6 см. (виж рис. №1).

-два листа хартия А-4, на всеки от  които  е нарисувана фигура, която по конфигурация наподобява пясъчен часовник. Горната и долната част на фигурата представляват незатворени окръжности, например с диаметър 6 см., като тези две фигури са съединени  с стълб („канал“) с ширина например от 5 см. Горната фигура е обозначена с наименованието „СЕГА“, а долната – с „ПРЕДИ“ (виж рис. №2).

-обикновен черен молив и гума.  

Инструкция:

Първи етап. Представете си, че в тези две кръгчета (рис.1) се намира Вашето отношение към себе си. Всеки човек обича нещо в себе си, но има и нещо, което не обича.  Всеки носи добри, лоши и неутрални черти.  Опитайте се с помощта на тези два кръга, да изразите Вашето отношение към себе си.

В кръг „А“ щриховайте  пространството, което отразява колко не харесвате себе си, като колкото повече е щрихованото пространство, толкова по-ярко ще е изразена Вашата неприязън към себе си.   В кръг „Б“, обратно – щриховайте пространството, което отразява колко много харесвате себе си. Тук колкото е по-обхватна щриховката, толкова повече тя показва любовта Ви към самите себе си. Преди да пристъпите към работа, в десния горен ъгъл нарисувайте два образеца (проби) на щриховане, които чрез честота на линиите, чрез преплитане на линиите или по друг свободно избран от Вас начин, да илюстрират силата на Вашето харесване/не харесване: а) силно и б) слабо.

Втори етап. Сега се опитайте да изпълните малко по-сложна задача. На тази фигура (рис.2) долният кръг обозначава вашето минало – това, което е било в миналото и по тази причина носи името „ПРЕДИ“. Горният кръг показва Вашето настояще и затова носи името „СЕГА“. Вашата задача е да покажете какво е съотношението между отношение към себе си преди и сега.

(Предлага се първи лист от рис. 2).

В долния кръг на фигурата щриховайте пространството, което отразява колко не сте се харесвали преди; след това щриховайте стълба („канала“) между двата кръга, като щриховката трябва да изобразява колко е свързано миналото с настоящето и накрая – в горния кръг покажете как стоят нещата сега. Както и преди, интензивността (честотата на линиите) трябва да илюстрира силата на Вашите чувства.

(Предлага се втори лист от рис. 2).

В долния кръг на фигурата щриховайте пространството, което отразява колко сте се харесвали преди; след това щриховайте канала между двата кръга, като щриховката трябва да изобразява колко е свързано миналото с настоящето и накрая – в горния кръг покажете как стоят нещата сега. Както и преди, интензивността (честотата на линиите) трябва да илюстрира силата на Вашите чувства.

С началото на работата психологът записва спонтанните реакции (вербални/невербални, времето за работа, използвано за изпълнение на всяка от задачите и особености на поведението, допуснати грешки, поправки (изтриване) и др.

3. Обработка и оценка на получените резултати.

Резултатът, представен в нагледен вид, обикновено е доста лесен за оценка и служи като добра основа за разговор с ученика. За по-точен анализ се прави количествена оценка. Както е  видно от инструкциите, за оценката са важни два параметъра.

1.Размер на щрихованата площ в съответния кръг или „канал“ се разделя на 5 степени:

-(1) липса на щриховка;

-(2) щриховка на1/4 от пространството;   

-(3) щриховка на 1/2 от пространството;  

-(4) щриховка на 3/4 от пространството;  

-(5) цялостна щриховка),

Всяка от степените се оценяват съответно в балове от 0 до 4 бала.

 

2.Интензивност на щриховката в 3 степени : – слаба, средна, силна – оценява се съответно от 0 до 2 бала.  

Нека разгледаме изчисленията на някои основни индекси.

По резултатите от първия етап се изчислява индекс „приемане-не приемане на себе си“, обозначен като „П“. За да се опрели „П“ трябва да се изчислят баловете по двата параметъра в кръг „А“ и кръг „Б“. Индексът „П“ се явява сума от баловете, получени по двата кръга и може да бъде в интервала от –6 до +6.

-бал, който е в рамките от –2 до +2, показа балансирано отношение към себе;

-бал, който е в рамките от –3 до –6, показва преобладаващо негативно отношение;

-бал, който е в рамките от +3 до +6, показва свръхположително отношение;

По резултатите от втория етап се изчисляват два индекса:

-индекс стабилност на отношението към себе си – „С“;

-индекс приемственост (непрекъснатост) – „Р“.

 

За определяне индекс на стабилност („С“):

-изчислява се сумата от балове за горния и долния кръг (за всяка фигура отделно);

-изчислява се разликата в балове между горния и долния кръг (за всяка фигура отделно), без да се отчита знака;

-сумират се (без да се отчита знака) баловете от двете фигури.

Диапазонът на индекса „С“ може да се намира от 0 до 12 бала, като:

-бал, който е в рамките от 0 до 3 бала, показа повишена статичност на отношението към себе си;

-бал, който е в рамките от 9 до 12 бала – повишена лабилност;

-бал, в рамките от 4 до 8 – балансираност в съотношението стабилност/променливост.

 

За определяне индекс на приемственост („Р“):

-изчислява се сумата по двата параметъра в „канала“ за всяка от фигурите;

-сумират се получените данни.

Диапазонът на индекса „Р“ може да се намира от 0 до 12 бала, като:

-бал, който е в рамките от 0 до 4 показва ниска приемственост;

-бал, който е в рамките от 8 до 12 – много висока приемственост;

-бал, който е в рамките от 5 до 7 – умерена приемственост (условно – норма).

За качествения анализ на данните, получени по тази методика имат важно значение допълнителните обозначения, направени от самите ученици (например, хоризонталната линия, разделяща горния от долния кръг често характеризира противопоставяне между минало и настояще).

 

Превод от руски, Кунчев.

 

 

                       1168-Цвето-асоциативна методика за изследване на училищна

                                                тревожност (ЦАМ) (А. М. Парачева)

 

Цвето-асоциативната методика на А. М. Парачева (Парачева А. М., 1998) е модифициран вариант на известния Цветови тест за отношения и се отнася към групата на психосемантичните методики за психодиагностика. Основен методически способ в методиката е проецирането на множество обекти чрез определени алфавит-индекси. В случая, за ролята на алфавит-индекси се използват цветни картички от ранжировъчния тест на М. Люшер.

Цел: Методиката позволява да се изучи емоционално-оценъчното отношение на учениците към различни страни на училищния живот.

Възрастови ограничения: Може да се приложи на всеки етап от училищното обучение.

Процедура: Изследването позволява да се проведе индивидуално и групово.  В процеса на изследването от учениците се иска да определят с какви от осемте цвята асоциират предложените от психолога понятия (в зависимост от целите на изследването списъкът с понятия може да включва: изучаваните учебни предмети; фамилиите на учителите, преподаващи в дадения клас (група);  фамилиите на ученици от класа (социометрия); определени условия (елементи) от структурата на училищния живот, т.е. разнообразен спектър от множества, с които учениците взаимодействат и към които определено имат емоционално-оценъчно отношение). От децата се иска  да поставят номера на съответния цвят в определена клетка от бланката за отговори, касаеща точно оценяваното понятие (елемент). Всички оценявани понятия се прочитат на глас пред групата.  В края на процедурата, на учениците се предлага да ранжират в съответствие със своите индивидуални предпочитания цветовите картички в определен порядък – от най-харесван към най-нехаресван цвят. Данните от ранжировката се попълват в  специално подготвена за целта чиста бланка (таблица).

Необходими материали: За провеждане на изследването са необходими въпросник-бланка и комплект цветни картички на Люшер. При групово изследване се препоръчва цветните картички да бъдат отпечатани (принтирани) върху самата тестова бланка формат А-4.

Инструкция №1 (подава се преди началото на основната процедура).

Всичко в света около нас има цвят.  Според вас деца, какъв е цветът на Баба Яга? А на Снежанка? А на юнакът, който спасил царската дъщеря? Погледнете към дъската. Там се намира табло, на което са поставени картички в различни цветове. Те са 8 на брой.  Всеки цвят има свой номер: 1 — син, 2 — зелен, 3 — червен, 4 — жълт, 5 — виолетов, 6 — кафяв, 7 — черен, 8 — сив. Пред Вас се намира бланка (лист), на която са написани имената на ученици от класа. Помислете, с какъв цвят може да свържете (асоциирате) всеки един от тях. След като изберете цветовете, запишете номера на цвета в квадратчето под фамилията на ученика. Моля, работете много внимателно и не пропускайте никого.“

Инструкция №2 (подава се след приключване на цвето-асоциативната процедура).

 А сега от осемте цвята изберете този, който най-много Ви харесва. Този номер запишете в първата колонка в таблицата, която виждате най-долу на бланката. След това изберете втория по харесване цвят и го запишете в квадратчето във втората колонка и така продължавате докато стигнете до последния осми цвят, който трябва да е най-малко харесван от Вас.“

Стимулен материал: По-долу е представен образец на бланка за провеждане на Цвето-асоциативния тест. Още веднъж напомняме, че списъкът с понятията се съставя индивидуално от психолога, в зависимост от това,  каква е целта на изследването, т.е. спрямо кои компоненти от образователната среда трябва да бъде изследвано емоционално-оценъчното отношение на децата.

Обработка и интерпретация на резултатите:

Количествен анализ на резултатите е уместен преди всичко при групово изследване. По този начин психологът получава например, представа за актуалната ситуация в класа (както е представена инструкцията в този текст).  Тук могат да се изчислят редица коефициенти.

На първо място, коефициент „комфорт“, който се изчислява за всяко от понятията, включени в списъка по формулата:

Където,

Х  - честота на повторяемост на цветовете, а числата от 1 до 8 са номера на цветовете в стандартния цвето-ранжиран порядък.

Психологическия смисъл на коефициентът за комфорт се изразява в това, че колкото по-отхвърлени са „чистите“ цветове (син, зелен, червен и жълт) и колкото повече са предпочетени  „мръсните“ цветове (кафяв, черен, сив), толкова по-дискомфортно е психологичното състояние на детето.  Към психологически некомфортните понятия могат да се отнесат тези,  за които значението на коефициентът не превишава единица.

На второ място, коефициент „напрегнатост“, който се приема като съотношение между честотата на броя виолетови цветове и останалите цветове, предложени в набора.

За илюстрация по-долу са приведени реални заключения, написани по резултати от приложената методика.

При интерпретацията се използват стандартните психологически значения на цветовете по теста на Люшер:

1.Син: честен, справедлив, спокоен, емоционално уравновесен, добросъвестен, хладен.

2.Зелен: настойчив, самостоятелен, невъзмутим, последователен, напрегнат.

3.Червен: отзивчив, решителен, уверен, енергичен, напрегнат, чувствителен, силен, обаятелен, действен, раздразнителен, избухлив.

4.Жълт: речевит, безотговорен, открит, общителен, енергичен, весел.

5.Виолетов: несправедлив, неискрен, егоистичен, самостоятелен, емоционално напрегнат, неспокоен, търсещ емоционален контакт.

6.Кафяв: отстъпчив, завистлив, спокоен, добросъвестен, пасивен, отпуснат, зависим, раним.

7.Черен: непривлекателен, мълчалив, упорит, затворен, егоистичен, независим, враждебен, необщителен, отхвърлен.

8.Сив: нерешителен, вял, отпуснат, неуверен, зависим, подозрителен, слаб, пасивен, безразличен.

Практиката показва, че децата в доучилищна възраст обикновено идентифицират определени лични качества с цветовете по следния начин:

-Добър – жълт и червен цвят. Децата считат, че добрият човек е общителен, дружелюбен и открит.

-Лош – черен цвят, който символизира егоизъм, враждебност, отхвърляне.

-Честен – жълт, виолетов и червен.  Асоциират се с потребности за контакт, общителност, откритост, дружелюбие.

-Лъжлив/измамен – черен цвят, който се асоциира с враждебност, егоизъм, инат.

-Щедър – червен и виолетов. Към това понятие обикновено децата имат противоречиво отношение. Децата знаят, че да си щедър е добро качество, но да дадеш на някого нещо твое на този етап не се приема великодушно.  Тази особеност е много забележима при 5-годишните, които дори избират черен цвят. Децата в доучилищна възраст (5-7г.) вече не правят избор на черен или кафяв цвят, тъй като приемат това качество за положително, макар че все още отношението им остава неопределено.  Едва в начална училищна възраст (след 7 г.) децата правят правилни избори.

-Жаден – червен и черен цвят. Децата свързват понятието с решителност, сила, дори агресивност и враждебност.

-Трудолюбив – виолетов и жълт. Свързва се с трудолюбие, активност, енергичност, понякога дори суетливост.

-Мързелив – кафяв, сив, син. Децата правилно възприемат мързеливия човек като слаб, вял, пасивен, дори хладен.

 

Отчет за резултатите от проведено психодиагностично изследване на учениците от X-б клас.

Целта на нашето изследване е да се установи общия характер на емоционално отношение на учениците от  X-б клас  към два елемента от училищния живот: учебната дейност в различни  часове и междуличностните отношения в класа. За изпълнение на тази цел е приложена методика Цвето-асоциативна методика на А.М.Парчева.

В резултат на обработката на данните се получава поредица от коефициенти, количествено описващи различни аспекти на отношение към учебната дейност.

Първи е коефициентът за „комфорт“. Той показва доколко различните предмети се приемат емоционално от учениците.  Единицата е границата между областта на комфорт и дискомфорт. Колкото е по-голям коефициентът, толкова повече е изразено емоционалното приемане на дадения предмет. Получените данни са представени в таблицата.

Втори е коефициентът „самочувствие“. Той показва съотношението между стойностите на комфорт и компенсация от една страна и тревога и риск, от друга (виж таблицата).

За оценка характера на междуличностните отношения в класа се използва показателя коефициент за комфорт в класа, който показва, че 4 ученика от класа се явяват за своите съученици максимално дискомфортни, а за още 9 други този показател стига единица, т.е. намират се на границата между комфорт и дискомфорт. С други думи, 13 деца (това е половината от класа) изразяват или твърда неприязън или едва ги приемат. Тези данни свидетелстват за сериозно напрежение в социално-психологическия климат в класа и не могат да не предизвикат висока тревожност.

 

Отчет за резултатите от изследване на емоционалното отношение на учениците от X-б клас към класният ръководител.

Целта на изследването е да се установи характера на емоционалното отношение на учениците към класния им ръководител. За изпълнение на тази цел е приложена методика Цвето-асоциативна методика на А.М.Парчева. Анализът на резултатите дава основание да се направят следните изводи.

1.Класният ръководител предизвиква у учениците не много комфортни преживявания. Той се оказва класиран на второ място сред учителите, предизвикващи дискомфорт.

2.Най-силно преживяване на дискомфорт се наблюдава при общуване с А.А. (учителят), за което свидетелства максималната стойност на коефициента сред представените различни ситуации на взаимодействие.

3.В „цветовия портрет“ на класния ръководител преобладават жълти и червени цветове. Психологичната дешифровка на значението на тези цветове показва, че учениците приписват на класния ръководител следните личностни качества: висока активност, речевитост, откритост, общителност, импулсивност, енергичност, напрегнатост, решителност, суета, увереност, лесна раздразнителност и сила.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

 

                               1173# Тест „Способността на педагога към емпатия“

                                                                    (И.М.Юсупов)

 

Предложената методика се използва за изследване на емпатията (способността за разбиране и съпреживяване на мислите и чувствата другия), т.е. умението на човек да се постави на мястото на другия, способността му за произволна (неволева) емоционална отзивчивост към преживяванията на другите хора.

Съпреживяването е приемане на чувствата, които някой друг изпитва, така, сякаш са наши собствени.

Емпатията предразполага към балансиране на междуличностните отношения. Тя прави поведението на човек социално обусловено. Развитието на способности за емпатия е ключов фактор за успех на тези дейности, които изискват емоционално съпреживяване на партньора в общуването  и особено във възпитанието и обучението. По тази причина, емпатията се разглежда като професионално-ценно качество за педагога. Както отбелязва В.А. Сухомлинский, „учител се става, като се започне с най-елементарното, но същевременно и най-трудното – формирането на способност за усещане душевното състояние на другия човек, с умението да поставиш себе си на мястото на другия в най-различни ситуации“.  И още, „Глухият за другите хора – остава глух за самия себе си: за него остава недостъпно най-главното в самовъзпитанието – емоционалната оценка за собствените му постъпки“.

Инструкция: Предлагаме Ви да отговорите на списък с 36 твърдения.  За да установите нивото на развити на емпатийни тенденции е необходимо, да отговорите на всяко твърдение, като използвате следната скала с отговори:

-отговор „не зная“;

-отговор „не, никога“;

-отговор „понякога“;

-отговор „често“;

-отговор „почти винаги“;

-отговор „винаги“.

Стимулен материал:

1.Повече ми харесват книги (филми) за пътешествия и приключения, отколкото такива от серията „животът на щастливите хора“.

2.Досадно е да се грижиш за пораснали деца.

3.Харесва ми да разсъждавам и анализирам причините за успехите и неуспехите на други хора.

4.От всички музикални стилове, предпочитам музика със „съвременни ритми“.

5.Прекомерната раздразнителност или несправедливите обвинения на болният трябва да се търпят, дори да продължават с години. 

6.На болният може да му се помогне дори само с думи.

7.Страничните хора не трябва да се намесват в конфликт между двама души.

8.Старите хора обикновено се обиждат без причина.

9.В детството си когато слушах тъжна история, очите ми сами се насълзяваха.

10.Мрачното настроение на родителите ми влияе (влияеше) на моето настроение.

11.Обикновено съм равнодушен към критики по мой адрес.

12.Повече ми харесва да разглеждам портрети, отколкото картини с пейзажи.

13.Мисля, че винаги съм прощавал всичко на родителите си, дори да не са били прави.

14.Ако един кон не тегли колата както трябва, то той трябва да бъде заставен.

15.Когато чета (гледам филми) за драматични събития в живота на хората, имам чувството, че това се случва със самия мен.

16.Всички родители се отнасят към децата си справедливо.

17.Когато видя каращи се (дърпащи се) деца, не мога да търпя и се намесвам.

18.Не обръщам (обръщах) внимание на лошото настроение на родителите ми.

19.В състояние съм дълго време да наблюдавам поведението на животни, отлагайки други неща.

20.Филмите и книгите могат да предизвикат сълзи само у несериозните и нестабилни хора.

21.Харесва ми да наблюдавам скрито изражението на лицето и поведението на непознати хора.

22.В детството си съм носил вкъщи бездомни котки или кучета.

23.Мисля, че всички хора са необосновано враждебни и озлобени.

24.Когато наблюдавам скрито някой човек, много ми се иска да отгатна как ще се развие живота му.

25.Когато бях дете,  по-малките от мен ходеха по петите ми.

26.При вида на страдащо животно се опитвам да му помогна.  

27.На един човек ще му стане по-леко, ако бъдат изслушани оплакванията му.

28.Когато виждам пътно-транспортно произшествие или някакъв инцидент навън, аз се старая да не попадна сред свидетелите.

29.По-младите харесват, когато им предлагам моя идея, за някаква работа или забавление.

30.Хората преувеличават способностите на животните да чувстват настроението на собствениците си.

31.От затруднена конфликтна ситуация човек трябва сам да намери изход.

32.Ако детето плаче, то си има свои причини.

33.Млади хора трябва да удовлетворяват всякакви молби на възрастните.

34.Бих искал да разбера защо някои мои съученици понякога са (бяха) твърде замислени.

35.Бездомните домашни животни трябва да се залавят и унищожават.

36.Ако приятелите ми започнат да обсъждат с мен своите лични проблеми, аз се опитвам да насоча разговора към друга тема. 

Обработка на резултатите

Преди да изчислите получените резултати, проверете още веднъж доколко честно сте отговорили. Не бързайте! От точността и искреността Ви зависи крайния отговор.

За изчисляване на резултат, всеки отговор носи определено количество бал, както следва:

-отговор „не зная“ – 0 бал;

-отговор „не, никога“ – 1 бал;

-отговор „понякога“ – 2 бала;

-отговор „често“ – 3 бала;

-отговор „почти винаги“ – 4 бала;

-отговор „винаги“ – винаги“ – 5 бала.

Ако сте отговорили с „не зная“ на твърдения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36 и с „да, винаги“ на твърдения №№ 11, 13, 15, 27, то Вие или не сте пожелал да бъдете изцяло искрен със себе си или съзнателно се опитвате да се покажете в най-добра светлина.  Резултатите по целия тест може да се приемат за достоверни, ако по посочените по-горе твърдения Вие сте дали такива отговори на не повече от три неискрени отговора,  при четири, вече следва да се усъмните в достоверността, а при пет – може да приемете, че попълването на теста е било напразно.

А сега сумирайте всички балове от отговорите, които сте дали на твърдения №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Накрая отнесете сбора към скалата за развитие на емпатийни тенденции представена в раздел интерпретация на резултатите.

Интерпретация на резултатите

-Сумата от 82 до 90 бала свидетелства за много високо ниво на емпатийност.  Вие имате болезнено развито съпреживяване. Изпитвате затруднения от факта, че самото обкръжение често Ви използва некоректно в качеството на „гръмоотвод“, прехвърляйки върху Вас своето емоционално състояние. Вие обикновено се чувствате зле в присъствието на емоционално „тежки“ хора. Възрастни и деца с готовност Ви доверяват свои тайни и търсят съвети.  Често се чувствате виновни от страх да не причините проблеми на хората – не само с дума, но дори и с поглед се страхува да не ги нараните. Не умеете да казвате „НЕ“. Податлив сте на външно внушение и манипулации. Във вярата към другите често стигате до наивна доверчивост. Безпокойството за  роднини и близки не Ви оставя и в същото време самите Ви сте много ранима личност. Можете да страдате при вида на бедстващо животно или да не можете да си намерите място само от един случайно студен поздрав на шефа ви. Вашата впечатлителност понякога Ви пречи дълго да заспите. Когато сте разстроен, самият Вие имате нужда от външна подкрепа. При такова отношение към живота Вие сте изправен пред опасност от невротични сривове. Целесъобразно е да се погрижите за своето психично здраве, като се замислите дали не е добре да се обърнете и вслушате  повече в собствения си вътрешен глас и да щадите себе си.

-Сумата от 63 до 81 бала манифестира  високо ниво на емпатийност.  Вие сте чувствителен към нуждите и проблемите на обкръжаващите, великодушен сте и склонен да им прощавате.  Отнасяте се с неподправен интерес към нуждите на другите. Трудно казвате „НЕ“. Харесва Ви да „четете“  техните лица и да „наблюдавате“ бъдещето им – впечатлителен сте за детайлите в постъпките и състоянието на другите. Определено Вие сте  отзивчив, общителен, бързо установявате контакти и намирате общ език. Привличате децата като магнит. Обкръжаващите ценят Вашата душевност и изтънченост. Вие се стараете да не допускате конфликти и се стремите да намирате компромисни решения.  Сравнително спокойно понасяте критиката по свой адрес. Когато оценявате ситуации и събития, обикновено се доверявате на интуицията си и по-малко на аналитичните разсъждения. Предпочитате работата с хора, отколкото работа с машини или самостоятелна дейност.  Особено много държите на мнението на другите за Вас и се нуждаете от одобрението им за Вашите действия. При всички изброени качества, Вие не винаги сте прецизен, търпелив и точен в работата си – човек лесно може да наруши равновесието Ви. Влиянието на другите върху Вас е достатъчно силно и често Ви подтиква да загърбвате собствените си нужди и интереси в името на групата и на другите хора.

-Сумата от 37 до 62 бала показва нормално ниво на емпатийност, присъщо за повечето хора.  Определено обкръжаващите не могат да кажат за Вас, че сте „дебелокож“, но в същото време не сте сред особено чувствителните лица. По-вероятно е в междуличностните взаимоотношения да оценявате и правите изводи за другите по действията и резултатите им, отколкото да се доверявате на личните си впечатления. Емоционалните прояви на другите не са чужди за вас, но в по-голямата си част успявате да се самоконтролирате и да не им се поддавате.   В общуването сте внимателен, опитвате се да разберете повече от това, което е казано с думи, но излишните излияния на чувства тип „мелодрама“ Ви карат да губите търпение. Предпочитате деликатно да не изразявате своята гледна точка, без да сте уверен, че ще бъде приета от другата страна. Когато четете книга или гледате филм, обръщате повече внимание на действията, отколкото на преживяванията на героите.  Изпитвате затруднения в прогнозиране развитието на отношенията между хората, тъй като много пъти постъпките им се оказват неочаквани за Вас.  Вие не поемате рискове и не се въвличате в емоционалните драми на другите и това в известна степен пречи на пълноценното възприемане на другите хора.

-Сумата от 12 до 36 бала говори за наличие на ниско ниво на емпатийност. Вие изпитвате затруднения при установяване на контакти  с хората и обикновено не се чувствате добре в шумни многолюдни компании. Емоционалните прояви в постъпките на обкръжаващите хора за Вас са лишени от смисъл, считате ги за смешен театър. Предпочитате уединени занимания с конкретни задачи, зависещи само от Вас, а не работа с много хора, сред които отговорността за крайния резултат се размива.  Застъпник сте на строго формулираните изисквания, правила и рационални решения. Вероятно имате малко приятели, а тези които имате цените повече заради деловите им качества, точност, отговорност и организираност. Другите Ви се отплащат със същите отношения – има моменти, в които се чувствате самотен, излишен, неприет. Това Ваше състояние сред другите обаче е поправимо, ако отворите защитната си „броня“ и се опитате да се вгледате и приемете благосклонно своите близки с техните потребности, нужди и постъпки.

-Сумата от 11 и по-малко разкрива много ниско ниво на емпатийност.  Способностите Ви за емпатия не са развити.  Изпитвате трудности първи да установите контакт с другите, а когато той е наличен, трудно можете да го задържите, ако в основата не стои някакъв конкретен интерес или взаимна зависимост. Сред колегите се ползвате с името на особен човек.  Особено трудни са контактите Ви и отношенията с деца и с лица, които са по-възрастни от Вас. В междуличностните отношения често изпадате в неудобно положение. Много често не намирате разбиране и подкрепа в лицето на другите.  Обичате острите усещания. В дейността си твърде много се фиксирате върху самия себе си. Обичате да работите индивидуално и в това състояние сте особено продуктивен, но във взаимодействието с другите не винаги изглеждате в добра светлина. Отнасяте се с ирония към проявите на сантименталност.  Болезнено понасяте критика, въпреки че може да не реагирате бурно на нея.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 480 с. (с. 48-52)

 

     1020# Стимулен материал "Работна тетрадка за развитие на фина моторика" 

                                                  за деца в доучилищна възраст.

 

         1114# Кинотерапия и кинотренинг. Примерна рамка за анализ на филм

Анализът на филм се основава на традиционните принципи и етапи за анализ на произведение на изкуството: сюжет, идея, композиция, изразителни средства, история на създаването, позиция на автора; филмът, като въплъщение на всеки компонент (сценарий, режисура, актьорско майсторство, музика, костюми, декори, монтаж, специални ефекти т.н.) с включени към тях елементи от традиционния анализ, т.е. подробен и внимателен разбор именно на психологическите съставляващи: анализ на личността и поведението на героите; на техните отношения; причини и последици от постъпките им, а също и разкритите сравнения със своя жизнен опит. 

Психологическият анализ на филма не е традиционна рецензия, представяща експертна оценка за качеството на работата на неговите създателите, а опит да се видят изобразените ситуации и героите, през очите на външен свидетел или участник в събитията; да се почувстват предизвиканите филмови усещанията и емоциите; да се осъзнаят възникващите мисли и да се извлекат някакви изводи, способни да внесат необходимите промени в личността и живота на зрителя.

Условия за постигане на висококачествен анализ на филма:

-внимателно нееднократно гледане на филма (2-3 пъти);

-изучаване историята за създаване на филма и по възможност – първоизточника (идеята за сценария, биография, екранизирано поведение);

-подробен разбор на представените за анализ въпроси;

-четене на рецензии;

-обсъждане с близки, със специалисти (психолози, психиатри) и в група;

Най-често поставяни въпроси при анализ на един или друг филм са:

1.Харесва ли Ви филма – да или не? Защо? Какво конкретно Ви хареса; какво не Ви хареса; какво привлече вниманието Ви?

2.Какъв е сюжета на филма, последователност на събитията, действащи лица?

3.Какъв е психологическия портрет  на всеки герой: личностни особености; нравствени принципи; черти на характера; маниер на поведение; жизнена история и пр.

4.Какви са отношенията между героите, тяхната история и характеристики?

5.Наблюдавани ли са подобни ситуации и взаимоотношения в реалния живот?

6.Кой от героите в най-голяма степен ми е симпатичен/антипатичен и защо? На кого съчувствам и защо? На кой от героите в най-голяма степен приличам аз или мои познати? На кого бих искал да приличам и защо?

7.Какъв е стилът на общуване между героите във филма?  Как решават проблемите си?

8.Какво бих променил в ситуацията и как бих действал на мястото на героя / героите?  Какво е необходимо да направя във връзка с това?  Какво бих взел за себе си като модел за подражание? Какво мисля, че е правилно или неправилно? Кой според мен е прав, кой греши, кой е виновен и защо?

9.Какво би станало, ако един или друг герой би постъпил по различен начин?

10.Открих ли във филма нещо ново и непознато до сега за мен?  Направих ли някакво откритие за себе си?

11.Какви емоции предизвика в мен филма? Какво ме забавляваше, какво ме радваше, какво ме разстрои, раздразни, разгневи, обиди, изплаши, отблъсна и т.н.?

12.Какъв е този филм? Какъв е основния проблем / конфликт и как го решава режисьорът? Какви художествени и технически прийоми му помагат в това? Какво иска да ми каже?

13.Защо филмът носи точно такова название? Как заглавието разкрива смисъла на филма?

14.Какви метафори, символи, архетипи се срещат във филма?

15.Какви изразни средства се използват във филма?

16.По какъв начин според вас ще се развият събитията, ако режисьорът снима втора серия на филма?

17.Какви психологически, морални, философски проблеми засяга филма? Кои от тях ме вълнуват в момента или се ме вълнували в миналото?

18.Как този филм резонира в живота ми? Какви уроци извличам за себе си и какви изводи съм направил?

19.Кои филми / произведения засягат подобни проблеми?

20.Как би се отнесъл към филма някой от моите познати (приятел, приятелка, майка, баща, съпруга, съпруг, дете и т.н.) и защо? На кого бих препоръчал да гледа този филм и защо?

21.Кои сцени бих гледал втори път?

 

Източник: http://kinoterapia.info/psychoanalysis-of-film/

Превод от руски, Кунчев.

 

                                    1112# Организация на кинотренинг в училище

                                                 (Виктория Рудольфовна Шмидт)

 

Забележка: Тук е представена в превод от руски език статия на Виктория Рудольфовна Шмидт, кандидат на психологичните науки, декан на факултета за социална работа при Московското висше училище за социални и икономически науки, старши научен сътрудник в Института за корекционна педагогика към Руската академия на образованието. Авторът поетапно описва разработката, интерпретацията и структурата на възприятие на филма при кинотерапия и кинотренинг на деца и ученици, в рамките на терапевтичния процес. Материалът представлява интерес за училищни психолози, учители и възпитатели.

 

Сред психологическите инструменти за развитие на детето, училищните психолози често използват средствата на кинотерапията.  Тя съдейства за оформяне у детето на такива важни качества, като емоционалност, комуникабилност, способности за независими разсъждения. Редовното провеждане на кинотренинг в рамките на училищната система способства за преодоляване на пропуските в обучението в малобройните класове на по-малките населени места.  

Кинотерапията се явява способ за създаване на обща комуникативна база, общ речник и условия за непринудено общуване между ученици и учители. Съвместното преживяване и откритостта на психолога, създават предпоставки за разкриване личността на учениците. Освен това, участниците в сесиите по кинотерапия усвояват нови подходи и начини за справяне с различни проблеми, потопени в една дружеска среда, непринудена атмосфера и увлекателна работа.

Разработката на програма за кинотренинг на основата на филм (клип) се базира на няколко допускания. Първо, приема се, че по принцип при създаването на филма, авторите следват някаква идея, близка до един или друг подход в хуманитарните науки, например, в анимационния филм „Цар Лъв“ – екологичен подход, а във филма „Лило и Ситч“ – хуманистичен подход. На второ място, приема се, че професионалното разбиране на филма съдейства за изработване на ефективни въпроси и задачи.  На трето място,  за добрия и съдържателен филм е характерно съчетание на вълнуващ сюжет със съдържателни идеи, които не всяко дете е в състояние да разбере (освен, ако възрастният не фокусира вниманието му върху съзнателното възприемане на това, което то е видяло и чуло). По тази причина специалните дискусии и упражнения помагат да се създаде култура на гледане, разбиране и обсъждане на филма при децата.

Необходима ли е култура на възприемане и обсъждане на филма и ако е така, за какво?

Има няколко възможни отговора на този въпрос:

1.Гледането на филм има терапевтичен ефект в такава степен, в която човек е готов да съпреживява това, което вижда и да осъзнава своите емоции. Често филмът позволява на човек да преживее това, което по една или друга причина е било забранено или „скрито“ от него в миналото. Различните участници в тренинга могат да започнат да плачат по различно време, докато гледат един и същи филм, защото наистина добрият филм винаги е „многопластов“ и адресиран към различни видове чувствен житейски опит.  

2.Филмите могат да показват стереотипи и предразсъдъци в отношенията между хората. Киното може да направи човек по-зависим от мнението на други хора, но може и да го освободи от предразсъдъци.

3.Киното помага да се намери ново решение на проблема тогава, когато човек може правилно да формулира този проблем и да гледа филма целенасочено. Този ефект представлява един от най-опасните – защото, посланието на авторите и разбирането за същността на това послание от публиката често не съвпадат. Въпреки това, много от нас могат да си спомнят филми, която са ни позволили да вземем определено решението към по-добро.

4.Киното ориентира зрителите към спазването на нормите и изискванията на обществото. Ако човек си постави за цел да намери баланс между неговите интереси и изискванията на обществото, то филмовата индустрия е в негова услуга. Например, много популярно е мисленето, че американските младежки сериали  са доста глупави, но всъщност много от тях са насочени именно към промяна и оптимизиране поведението на по-младото поколение както в областта на интимните отношения, така и в рамките на социалния успех.

По един или друг начин, съвременните деца се нуждаят от „преводач“, който да ги води в „терапевтичния“ свят на киното – някой, който владее способите за  интерпретиране на филми, някой който да може да направи паралел между сюжета и ситуацията, между героя и неговия характер или действие.  И работата в случая не е толкова във вкусът и изборът на филмов материал, колкото в способността да се анализира професионално този материал, да се представи интерпретацията увлекателно, което да подтикне децата към самостоятелно разбиране на филма.

Подмяната на професионалния подход с „битов“ може да доведе до това, че вместо образователен ефект, децата да получават от възрастните допълнителна порция противоречивите нагласи и предписания за чувствата и действията, а съвременната култура е препълнена с противоречия и манипулации. Мисията на кинотерапията се състои в това, детето да развие способности за независими разсъждения, като запази своята емоционална непосредственост и спонтанност.

Към водещият, провеждащ кинотренинг и кинотерапия има следните изисквания:

-способност да „говори“ на няколко „езика“ на обществените науки (в края на краищата филмите са добър материал за илюстриране на най-сложните социални теории);

-способност да представят своята гледна точка на език, достъпен за децата;

-тактичност при обсъждане на чувствата и преживяванията, изпитвани от участниците.

Как да се избере подходящ филм?

В много отношения изборът е спонтанен – ​​самите деца говорят за любимите си филми и анимационни филми. Един възрастен, който може да се присъедини към субкултурата на децата чрез гледане на филми, избира филми по свой вкус – в крайна сметка е важно филмът да бъде интересен за всички участници в процеса на кинотерапията. Отделен въпрос е избора на любим филм или анимационен филм, като материал за работата. Подобен избор поставя водещия в много трудна „двустранна“ ситуация.  Много често това, което се възприема за харесвано и любимо не винаги подлежи на интерпретация. Освен това, „харесването“ или „пристрастяването“ на водещият към един филм може дори да попречи при обсъждането, тъй като децата не трябва и най-вероятно няма да се отнасят към него така, както възрастния. За такъв водещ ще е трудно да възприеме критиките на децата и желанието им да изразят позицията си.

 

Разработката на тренинг с ученици, базиращ се на филми (клип) може да се раздели на няколко етапа.

ЕТАПИ В РАЗРАБОТКАТА НА КИНОТРЕНИНГ

1.Първи етап – събиране на информация за филма.

1.1.Изучаване публикации за създаването на филма, запознаване с рецензии и анотации.

Почти всички големи филмови компании създават интернет-страница за своите продукции, представена в http://en.wikipedia.org/.  Структурата на описанието на филмите в електронен вид дава възможност и се явява основа за анализ на сюжета.

1.2.Съставяне пълен списък на героите и анализ на техните отношения, посредством социометрия или друг графичен способ.

1.3.Анализ на културния и социален фон, върху който е създаден филма.

Много филми съдържат в себе си известни цитати от други филми, книги, легенди, притчи и по принцип от художествени произведения или народно творчество, а други са създадени по действителни случаи. Тези готови шаблони пряко или косвено отразяват определени времеви и пространствени периоди, за които са били характерни ценности и правила за отношения между хората и начина на живот.

2.Втори етап – интерпретация на филма.

Целта на интерпретацията е не в придобиване на киноведчески навици, а в рефлексията на водещия, в уменията му да разпознае сюжетните препятствия, да разкрие филмовата естетика, да посочи ценностните идеи и каузи, противоречията, принципите или способите за съгласуване на идеи и концепции, от общочовешки морален и исторически план до вътрешния свят на всяко семейство и всеки човек. Тези теми застават в центъра на интерпретацията, като могат да бъдат тълкувани от позицията на различни подходи:

-Екологичен подход в интерпретацията:  проследяване на определен проблем от зараждането и развитието му до способите за неговото разрешаване;

-Системен подход в интерпретацията:  разкриване (идентифициране) на проблемния персонаж, на неговите послания (симптоматика) и взаимодействията му с обкръжаващата го среда; изучаване на поведенческите модели в общуването на другите с главния герой; диагностициране на проблемните отношения и ролеви конфликти; оценка и търсене на способи за тяхното разрешаване; битката между поколенията и разпознаване на създаваните семейни коалиции и триъгълници; пораженията, нанесени от предразсъдъци и стереотипи и т.н. Системният подход изучава реалността, разглеждайки всеки детайл в една взаимна свързаност, взаимно влияние и обусловеност.

-Комплексен подход в интерпретацията: разглежда обекта на анализ като съвкупност от компоненти, подлежащи на изучаване от гледна точка на голям брой науки, теории, концепции, т.е. човекът се разглежда едновременно като представител на биологичния си вид Homo sapiens (индивид); като носител на знания и активен елемент на познавателната и преобразуваща действителността дейност (субект); като субект на социални отношения (личност);  като уникално единство на социално значими биологични, социални и психични особености (индивидуалност).

-Функционален подход в интерпретацията: насочен е към разкриване и изучаване на функциите на обектите (явленията). Този подход се основава на разбирането, че функцията е проявление на свойствата на обекта в определена система от отношения, а самите свойства са проявление на качествата на обекта при неговото взаимодействие с други обекти. Разгледана така, функцията се явява реализация на съотношението на обекта (героя) със средата и още – съответствие между средата и системата. Следователно, анализът при функционалния подход се интересува главно от начина на свързаност между обекта и средата. Той се базира на принципа за саморегулираността и поддържането на равновесие между обектите в действителността.

-Структурен подход в интерпретацията: насочен е към разкриване и описание на структурата на обектите (явленията). За него са характерни: фокус на вниманието върху описание на актуалното състояние на обектите; установяване на техните вътрешно присъщи свойства; тук интересът не е към изолираните факти, а към връзката между тях. В резултат на това при анализа се изгражда система от взаимни връзки между елементите (персонажите) на различни нива на тяхната организация. Важно достойнство на структурния подход се явява неговата относителна лекота и нагледност за представяне на изучаваните елементи, посредством различни модели. Тези модели позволяват информацията да се представи чрез конкретни описания, схеми, таблици, шаблони, графики, класификации и т.н.

-Генетичния подход в интерпретацията: това е способ за изследване и обяснение на събития, явления, постъпки, основаващ се на анализ в тяхното развитие както в онтогенетичен, така и в филогенетичен план. При това той изисква да се установят: началните условия за произхода и възникването на явленията; главните етапи; основните тенденции в развитието им. Цел на подхода е, да се разкрият връзките между изучаваните явления във времето (героите) и проследяване на тяхното развитие.

2.1.Формулиране идеите на филма.

Формулиране основната идея (идеи) на филма представлява отделяне на ключовите теми, които описват съдържанието. Това упражнение позволява не само да се усвои схема за анализ на произведението, но също и да се определи, дали филмът може да бъде категоризиран като произведение на изкуството. Ако липсва такава съгласувана идея, то очевидно този филм е неподходящ за тренировъчна работа и обратно, филмите с ясна, добре очертана идея (идеи), позволяват фокусът на вниманието на участниците в тренинга да бъде поставен върху определени ценности. Препоръчва се водещият да формулира основната идея с две-три думи или да отдели няколко ключови идеи, които по най-добрия начин описват главната мисъл на филма.

2.2.Съставяне психологически портрет на персонажите.

При съставяне психологически портрет на героите се използват различни професионални способи за описание на поведението, индивидуалните особености и ценности на персонажа. На този етап водещият трябва да се постарае да насочи вниманието към динамиката в развитието на героите и към търсене на професионално обяснение за настъпилите промени в тяхното поведение (явната и скрита мотивация; влиянието на обкръжаващата среда и пр.).

2.3.Анализ на сюжета по избрана схема (например, често при деца се прилага Методиката за анализ чрез „вълшебни картички“ на Владимир Яковлевич Пропа – много популярен вариант в терапията и психологическото консултиране).

Към един филм е целесъобразно да бъдат приложени няколко варианта за анализ на събитията.  Например  във филма могат да бъдат разкрити няколко кулминации в сюжетната линия (в зависимост от избраната схема за анализ).  От отговора на въпроса, отправен към децата: „Според вас кой момент от филма е главен?“, може да се съди до каква степен малките зрители са способни да бъдат самостоятелни и активни. Ако участниците посочват за кулминация моментът, в който главният герой взема решение да напусне дома си (или сам да се впусне в приключение; да се изправи срещу неизвестното;  да тръгне на битка; да поеме лидерска роля в групата и т.н.), може да се предположи, че децата разбират важността на самостоятелно взетото решение, на отговорността пред себе си или другите и пр.  Но, ако децата виждат кулминацията например,  в  момента на разобличението на главния герой, то може да се направи извод, че по-скоро предпочитат да „плават по течението“, без да носят отговорност и без да проявяват активност.

2.4.Основен критерий при избора на филм е съотношението между пропагандираните в произведението ценности и способността за осмисляне на събитията. Например, филмът може да предлага на зрителите да преживеят заедно с героя два принципиално различни начина на живот: първия, да бъде дълг пред другите (така живеят достойните) и втория, да бъде живот заради самия живот (самоцелното пилеене на енергия).  При друг вариант художественото произведение може да е насочено към осъзнаване условността на някакъв вид норми, например при оценката на такива важни житейски сфери, каквато е чувството за привързаност (принадлежност)  или чувството за справедливост.

2.5.Подбор на възможни теории и подходи за анализ на филма или обратно – избор на филми, които по най-точния и изчерпателен начин илюстрират една или друга теория (подход).

2.6.Намиране на максимално възможния брой филми по темата.

Намирането и създаването на база-данни и каталог от филми, свързани с определени теми има решаващо значение за провеждане на ефективен тренинг. Оптималния вариант е да се открият филми, които включват няколко теми от една сфера (например, семейство, общество, взаимоотношения, приятелство, отношения между половете, професионализъм, самоопределение) и връзка между тях.  

2.7.Намиране на филм с предписания, т.е. с определени правила, предвиждащи санкции за тяхното неизпълнение. Важно в случая е, филмът да не разобличава такива нагласи и да съдейства за тяхното укрепване. При подбора на филм, водещият трябва да търси такъв, който включва повече подобни предписания и да оцени тяхното позициониране – съдържат ли критика или се явяват позитивни. По време на анализа, участниците се ориентират именно към активно обсъждане на темата за предписанията.

3.Трети етап – планиране на упражнения и въпроси за обсъждане.

3.1.Упражненията могат да бъдат разделени на два вида: помощни или спомагателни (предназначени да подготвят учениците за обсъждане на филма, да създадат общо информационно поле) и основни или главни (насочени към разработване на главната тема на филма, фасилитиращи (улесняване) преживяванията и рефлексията на аудиторията).

3.2.Помощните упражнения в занимателна форма позволяват на детето да запомни всички герои, основните събития и важни подробности за случващото се на екрана.  Забавлението може да бъде осигурено от ефекта на съревнованието, от необходимостта да се поставят в ред обърканите образи на героите и техните имена, или да се възстанови хода на събитията във филма.

3.3.Основните упражнения са свързани с основната тема (или теми) на филма. Те могат да се въведат под формата на последователни тренинги (твърда, класическа структура на тренинг) или да се предложат в хода на обсъждането. Колкото по-силна и активна е групата участници, толкова по-малко се нуждае от твърда структура на тренинг.

3.4.Има четири основни вида упражнения:

-въпросни – за разбиране същността на произведението (насърчаване на дискусия по  въпроси с варианти на отговори и предложения за тяхната интерпретация);

-авторски – на децата се предлага да променят сценария на филма, да го допишат (продължат), да преработят образите на героите и т.н .;

-отношение към персонажите – участниците разказват за това, кои герои са им по-близки и защо.  Условно тези упражнения се обозначават с формулата: „Ако ти беше на мястото на героя, то … „;

-придобиване на нови способи и умения за справяне с проблемите. Условно тези упражнения се обозначават с формулата: „Ако героят от филма беше на мое място, тогава той ...“.

Много е важно водещият да поддържа правото на децата за собствена  визия за филма, особено в областта на оценяването на героите и тяхното поведение. Важно е да се създадат условия за извличане на алтернативни мнения, да се покаже на децата възможността за съществуването на различни възгледи – това е изключително ценен урок  за търсене и изучаване на най-полезната гледна точка.

Участниците в тренинга могат да заемат две позиции: да се видят на мястото на героя или да пренесат героя на своето място. Тези трансфери съставляват основата на възприятието, съпреживяванията и разбиранията за филма. Именно това са източниците на терапевтичния ефект от филма, който се заключава в откриване, съпоставяне и преживяване на собствения живот и на възможните варианти за изменения на този живот под влиянието на новия културен опит.

По-долу в таблицата нагледно е представена структура на възприятието на филм, формирането на двустранно отношение към хода на събитията и своето разбиране за филма.

Изследователите отбелязват, че кинотерапията спасява от рутината и се явява ефективно средство за профилактика на емоционалното „изгаряне“ (бърнаут).

Друго предимство е възможността за цялостно възприемане на проблема и подхода към неговото решение. Ако по-голямата част от техниките за психологическа помощ „раздробяват“ проблема на съставните му елементи, то кинетерапията комбинира всички елементи в едно и това се случва доста бързо, по време на гледането на самия филм.

Кинотерапията е чудесен способ да се подобри взаимното разбиране  между учителите и учениците. Общите преживявания и откритостта на психолога (учителя) създават предпоставки за откритост на участниците в тренинга, в който се усвояват нови подходи и техники и то в хода на една увлекателна работа.

Подготовката и провеждането на качествен кинотренинг отнема много време. Някой специалисти съветват, за да се икономиса време,  гледането на филма да се раздели на етапи. Например, може да се предложи на участниците предварително да гледат филма преди общуването в група или да гледат само основни епизоди от филма. Освен това, голяма част от времето се поглъща от подготовката на програма за  обсъждане и упражнения.  Въпреки факта, че организационните проблеми на кинотерапията и кинотренинга остават най-обсъжданите, потребители на този метод непрекъснато расте, като заедно с това постоянно се актуализират други проблеми. 

Един от важните проблеми при използването на кинетерапията е постигнето на баланс между:

-основите и  подпомагащите дейности и средствата за естетически анализ;

-треньорската и зрителска интерпретация на филма (важно е да се разбере: къде е мнението и къде е предразсъдъкът; кога участникът изразява чувство и кога поставя стереотипите си в емоционалния „обвивка“).

На следващо място, необходимо е да се обърне внимание чрез кои способи се усилва впечатлението на зрителите: музика; изобразителни средства; образи, представени с езика на героите и т.н.

Що се отнася до това, дали е важно да бъдат обсъждани с децата естетическите достойнства или недостатъци на филмите, тук е по-вероятно даденото предимството на „психологията“ пред „красотата“ да бъде контролирано: ако обсъждането на естетическите находки протича в общия ход на разсъжденията, това ще бъде плюс, но ако разсейва и отдалечава, тогава може да се помисли върху неговата необходимост.

Кинотерапията е много подобна на библиотерапията. Водещият играе ролята на посредник между книгата (филма) и детето, а книгата (филмът) действа като посредник между детето и водещия. Важно е да се знае, че детето помага на специалиста да разбере по-добре филма или книгата. С други думи, вниманието на възрастните към позицията на детето и нейното уважение служат за създаване и поддръжане на пространство с различни интерпретации на книгата и филма, което е ценно за развитието на взаимоотношенията между различните поколения.

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник:

http://www.studmed.ru/shmidt-vr-kinoterapiya-v-shkole-statya_3c5e0829dd0.html

http://klass.resobr.ru/archive/year/articles/473/

https://www.flip.kz/descript?cat=people&id=14509&page=1

http://www.dissercat.com/content/vzaimosvyaz-samootnosheniya-i-umstvennogo-razvitiya-uchashchikhsya-1-2-klassa

 

 

               1119# Стимулен материал за методика за изследване на мисленето

                        "Четвърто излишно" (доучилищна възраст) - 12 картички

 

     1113#  Кинотренинг в училище – анализ на филма „Клас“ / „В класната стая“

                                     (Entre les murs), 2008г., реж. Лоран Канте

Забележка: Тук в превод от руски език е представен  схематичен анализ на френския игрален филм „Клас“, „В класната стая“ или „Между стените“ (Entre les murs), 2008г., на режисьора Лоран Канте, по романа Франсоа Бегодо „Между стените“.

Филмът "Entre les murs" на режисьора Лоран Канте (Laurent Cantet) е базиран на едноименния автобиографичен роман на Франсоа Бегодо (Francois Begaudeau), който разказва за взаимоотношенията между учениците в един клас на гимназия в Париж. Бегодо играе и една от главните роли в продукцията – на класния ръководител. През 2008 г. филмът печели престижното отличие „Златна палма“ на филмовия фестивал в Кан.

Филмът се определя като един от най-значимите съвременни кинематографични продукции за проблемите на съвременното училище. Творбата е ориентирана към всички, които възнамеряват да се посветят на трудната учителска професия. Нейното изключителното въздействие се дължи на ефекта на достоверност, постигнат благодарение на режисьорското майсторство на Лоран Канте и на изпълнението на Франсоа Бегодо.

„Между стените“ е сред редките шедьоври на киното в днешно време, успяващ да покаже взаимоотношенията между учител и ученици едновременно задълбочено и завладяващо, като зрителят нито за миг не напуска пределите на класната стая. В него с пределна откровеност са поставени въпросите за съмнителната полза от образованието в държавните училища и учителското безсилие пред неясното бъдеще на учениците, които завършват. „Не разбирам какво правим“ – произнася смутено чернокожа ученичка във финалната сцена, а нейният учител я пита: „В училище ли?“. „Навсякъде“ – проронва тя.

"По принцип филмът е предназначен за по-възрастна аудитория, въпреки, че ще се хареса и на младежта", каза авторът на романа по време на церемонията.

Фабула:

Вие сте учител с определени културни убеждения, създадени от средата, в която живеете.  По волята на съдбата обаче, сте принудени да преподавате тази култура на деца, възпитани и възпитавани в съвсем различни култури. Възможно ли е да дадете знания на своите ученици, без да променяте възгледите им, без да влияете на културните им разбирания?

Тук е представена само схема (опорните пунктове) за анализ с цел, за да се ограничи максимално намесата в творчески процес, но посочените пунктове могат да бъдат приети като устойчива рамка:

-Основна психологическа тема.

-Мото.

-Кръг от  психологически проблеми.

-Системи отношения.

-Черти на характера.

-Емоционална парадигма.

-Нравствени категории.

-Символизъм, метафори.

-Изразни средства.

-Цитати.

-Допълнителни въпроси.

-Филми със сходна проблематика.

1.Основна психологическа тема: училище,  имиграция

2.Мото: Да се разбираме по-добре

3.Кръг от психологически проблеми:

-училище

-учител

-авторитет

-имиграция

-тийнейджъри

-интеграция

-конфликт между поколенията

-дисциплина

-свобода

-мултикултуралност

-колеги

-расизъм

-самопознание

-наказание

-маса за преговори

-етнически конфликт

-взаимно разбиране

-жонглиране (разиграване)

-манипулиране

-скандал

-конфликт

-безнаказаност

4.Системи отношения:  

-учител – ученик

-тийнейджъри – възрастни

-истина – лъжа

-уважение-неуважение

5.Черти на характера:

-невъзпитаност

-грубост

-честност

-наглост

-дебелащина (нечувствителност)

-учтивост

-вулгарност

-жестокост

6.Емоционална парадигма:  

-възмущение

-срам

-раздразнение

-гняв

7.Нравствени категории:

-свобода

-истина

-лъжа

-уважение

-справедливост

8.Символизъм, метафори:

-автопортрет

-затворено помещение

-изоставен клас

-оригинално наименование „Между стените“  

-решетки на прозорците

-училищен двор

9.Изразителни средства:  

-документален стил

-реализъм

10.Допълнителни въпроси:

-„Младите в днешно време нямат срам“. Съгласен ли си с това твърдение?

-Нужно ли е чувството за срам? Ако, да – защо? Ако, не – защо?

-Каква е ролята на учителя в тази история? (Учителят – част от процеса на самопознание).

-В какво се изразява уважението на учителя към учениците и на учениците към учителя?

-Какво ти би искал да защитиш? (Напиши своя защитна реч).

-Защо Сюлейман не разбира учителя си?

-В какво се изразява ролята на директора?  Какви са неговите задачи?

-Как би постъпил ти на мястото на Франсоа?

-До какво може да доведе изключването на Сюлейман?

-По какво се отличава учителя от своите ученици и отличава ли се той?

11.Цитати:

-Пожелавам на всички новодошли много кураж!

-Готов съм да споря, но при тишина.

-Защо това за вас това е проблем – да разкажете за живота си?

-Младежта в наше време няма никакъв срам.

-Сега, след като чух твоя автопортрет, аз те разбирам по-добре. В това е и смисъла – да се разбираме по-добре.

-„Ако думите ти не са по-добри от тишината, по-добре замълчи!“

-Защо аз не мога да говоря с вас, та вие говорите постоянно с мен?  

-Кое е онова нормално нещо, което е невъзможно да се каже?

-Каква е вашата цел като представители на класа? Да представлявате учениците или да съсипете нашите отношения?

- И така, не смейте да наказвате детето, защото вкъщи, зад затворените врати, то може да бъде бито от родителите си.

12.Филми със сходна проблематика:

-Господин Лазар (Monsieur Lazhar), реж. Филипп Фалардо, 2011.

-Держи ритм (Take the Lead), реж. Лиз Фридлендер, 2006.

-Общество мертвых поэтов (Dead Poets Society), реж. Питер Уир, 1989.

-Писатели свободы (Freedom Writers), реж. Р. ЛаГравенес, 2007.

-Последний урок (La journйe de la jupe), реж. Жан-Поль Лильенфельд, 2008.

-Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

-Триумф: история Рона Кларка (The Ron Clark Story), реж. Рэнда Хейнс, 2006.

Източник:

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%92_%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%B0_%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%8F

Трейлър фильма "Entre les murs" (Класс или Между стен)

 

https://www.youtube.com/watch?v=t8HWJqgMAhU

 

                 1105# КРАТЪК НАРЪЧНИК ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ОБУЧИТЕЛЕН ПАКЕТ

                                             „УЧИЛИЩА БЕЗ ДИСКРИМИНАЦИЯ”

 

Цел:    Защитата от дискриминация е основно право на човека и всяко демократично, плуралистично общество трябва да гарантира равни права на своите граждани. Дискриминацията представлява различно третиране въз основа на раса, националност и етнически произход, език, религия и убеждение, пол, възраст, сексуална ориентация, увреждане или други признаци. В редица държави, в и извън  Европейския съюз, както и в България, има закони, които забраняват дискриминацията, но сами по себе си, законите не са достатъчни да защитят индивида.

За ефективната борба с дискриминацията е необходимо да разберем не само какво представлява дискриминацията, а и защо се проявява, тъй като всеки един от нас може да бъде дискриминиран или да дискриминира някого.

Целта на обучителния пакет „Училища без дискриминация” (включва 7 филма) е да даде знания за предразсъдъците и последствията от дискриминацията, умения за ползотворно взаимодействие с многообразието. Обучителният пакет се фокусира върху нас и нашите нагласи, с които трябва да се преборим, за да променим поведението си. Давайки на учителите и учениците необходимите инструменти да разпознават, обсъждат и преодоляват своите собствени предразсъдъци и изграждайки стабилна основа от знания за дискриминацията и последиците от нея, пакетът ще допринесе за превръщането на европейските училища в зона  без  дискриминация.

 Материалът е предназначен за ползване в началния и средния образователен  курс в часовете на класния ръководител и тези по социални и обществени науки, история, религия или други по преценка на учителя, както  в извънкласни интерактивни форми на обучение. 

Преподаване за превенция на дискриминацията.

За много педагози дискриминацията е деликатна и дори трудна тема. Актовете на дискриминация сред децата и младежите в училище могат да бъдат  под формата на заплахи, насилие, тормоз между съученици, социална изолация и други. Затова училището играе важна роля във възпитаването в толерантност и недискриминация.

С този обучителен пакет се надяваме да подготвим учителите по тези теми, като ги направим по-достъпни. Застъпени са редица аспекти, включително основните права на човека, тъй като защитата от дискриминация е заложена в голяма част от международните актове за правата на човека. На уебсайта на проекта /www.proektuchilista.kzd.bg / е поместен Каталог на  правата на човека, който съдържа основополагащи документи в тази област.    

Обучителният пакет „Училища без дискриминация”

Обучителният пакет се състои от DVD филм „Уроци по толерантност” с отделни епизоди, настоящия  Кратък наръчник за дискутиране на дилемите от филма, чийто разширен вариант е публикуван на уебстраницата заедно с други спомагателни материалите като Каталог на правата на човека, Речник на понятията, примери и упражнения.

Филмът е интерактивен обучителен материал, който в седем различни епизода проследява  един ден от живота на главната героиня, учителката Анна, която се озовава  пряк участник или страничен наблюдател на дискриминация в различни ситуации, свързани със следните теми: свобода на словото, изключване, езикова нетолерантност, предразсъдъци между различните малцинства, религиозна нетърпимост, расизъм и стигматизация.  Епизодите могат да се гледат и обсъждат поотделно, тъй като всеки един поставя дилема, която може да се обсъжда независимо от останалите, или да се изгледа целия филм, след което да се направи широка дискусия за дискриминацията.

Наръчникът цели да подпомогне педагозите да въведат темата за дискриминацията в учебния контекст  и съдържа предложения за въпроси и упражнения към всеки епизод, позволяващи  обсъждане и вникване в същността му. Елементите на обучителния пакет са замислени като неразривно свързани и взаимно допълващи се части, заради това се  препоръчва Наръчникът да се ползва заедно с другите материали на уебсайта. Там ще намерите разширената версия на наръчника с още допълнителни упражнения към всеки епизод съобразно възрастовата група, Речник с пояснения на използваните понятия, Каталог на правата на човека, примерни занятия, както допълнителна литература, сборник с добри практики и планове за уроци. Тези материали ще запознаят педагозите и учениците с явлението дискриминация, ще ги научат да я разпознават и предотвратяват.

Въпроси и упражнения към епизодите.

В този кратък наръчник са предложени примерни въпроси и по едно упражнение към всеки епизод, които учителят трябва да съобрази с възрастта и учебния профил на учениците. В разширения наръчник ще намерите богат  набор от упражнения и въпроси към всеки епизод, от които може да подберете най-подходящите за аудиторията .  

1. Топката

Въпроси към епизод 1:

Позната ли ви е ситуацията? Как бихте се почувствали, ако  се беше случило на вас? Какво знаете за свободата на словото? Прочетете текста на чл.19 от Международния пакт за граждански и политически права на ООН  и обърнете внимание на границите на свободата на словото, свързани със зачитането правата и доброто име на другите. Как бихте реагирали, ако трябваше да се намесите? В този случай какво означава свободата на словото?

„Слово на омразата” („Враждебна реч“) 

Продължителност: приблизително един учебен час.

Материали: статии от вестници и/или интернет новинарски сайтове, коментари към тях или  във форуми, 

Цел: да се подтикнат учениците да разсъждават върху границата между свободата на словото и дискриминацията и расизма

Запознайте учениците с термина „слово на омразата”, като ползвате Речника на понятията. 

Раздайте предварително подготвените материали на учениците и ги помолете да ги прочетат индивидуално.  

Накарайте учениците да потърсят конкретни примери в текста, където обидните забележки им се струват допустими и пасажи, където подобни намеци са недопустими, както и да обосноват  отговорите си. 

Групово обобщение:

Запознайте учениците с Член 4 на Конвенцията на ООН за премахване на всички форми на расова дискриминация и дайте примери за враждебна реч, като ползвате помощните материали на уебсайта. Накарайте учениците да коментират примерите от раздадените им материали в светлината на Член 4. Какви са изводите?

2. Нови места

Въпроси към епизод 2:

Позната ли ви е тази ситуация? Кой носи отговорността за това, че Айша седи самичка на чин – тя, другите ученици или учителката? Вие бихте ли седнали до Айша или щяхте да си останете на избраното място?

„Собствен опит – за включването и изключването”

Продължителност: приблизително два учебни часа

Цел: учениците да осъзнаят резултата от действията си, с които на практика включват или изключват връстниците си, изостряне на вниманието към нашите и чуждите действия. 

Запознайте учениците с понятията „включване” и „изключване”, като ползвате Речника на  понятията. 

Разделете учениците на малки групи и им задайте да обсъдят случка, която са преживели лично или за която са им разказали, в която някой е бил изключен/изолиран поради своя етнически произход или друга негова характеристика. Всяка група трябва да избере сюжет по истински случай, който да разработи и да разиграе под формата на сценка пред целия клас.

Ученикът, който е преживял или чул за случката, трябва да разкаже на групата следното:

Какво се е случило? Какво е станало преди това? Каква е връзката между хората в тази ситуация? Как е завършила случката? Как е постъпил разказвачът в тази ситуация?

Всяка група разиграва своя сюжет. Етюдът може да наблегне върху преживяванията на този, който е изключен или този, който изолира другия. 

Определете един учебен час за работа в група и следващия учебен час за представяне на етюдите и за обобщение. 

Групово обобщение:

Какво ви направи най-дълбоко впечатление?

Какво научихте от това упражнение? 

Какво ще направите в бъдеще, когато се озовавате в подобна ситуация?

3. Майката на Елиас

Въпроси към епизод 3:

Ситуацията позната ли ви е? Случвало ли ви се е да се чувствате различни понеже не говорите езика или понеже не произнасяте правилно някои думи? Случвало ли ви се е да не разбирате какво ви говорят? Как реагирахте? На какъв език трябва да говори Анна на майката на Елиас? Защо?

„История на името – за имената и идентичността”

Продължителност: приблизително един учебен час

Цел: да се замислим кои сме ние в действителност. Нашата идентичност е подвластна на нашето име, семейство, приятели, език и много други фактори. Хората от малцинствата често изпитват неудобство и огорчение, когато околните произнасят неправилно името им. Настоящото упражнение подчертава колко важно е името на човека за неговата идентичност, самочувствие и представа за себе си.

Преди занятието дайте на учениците за домашно да се подготвят за упражнението- да проучат какво означава тяхното име и да попитат родителите си как точно са избрали името им, кой го е избрал, дали носят име на свой роднина, харесват ли този роднина, имало ли е спорове около кръщаването им.

Запознайте учениците с понятието „толерантност”, като ползвате Речника на понятията. 

Разположете учениците в кръг и помолете всеки да разкаже за името си, например: „Аз се казвам Петър, името ми означава Камък, кръстен съм на дядо си, мразя да ми казват Пепи, защото е бебешко” и т.н.

След това разделете класната стая на две зони: зона „Съгласен съм” и зона „Не съм съгласен” и накарайте учениците да се разположат според това дали са съгласни или не са съгласни с прочетеното твърдение:

Аз харесвам името си.

Аз харесвам галеното си име.

Дразня се и се ядосвам когато хората не произнасят правилно името ми.

Поправям събеседника си, ако не произнася правилно името ми.

Би ми станало много неприятно, ако изведнъж се наложи да променя името си.

Имаше период, когато използвах друго име.

Групово  обобщение:

На какви разсъждения ви наведе това упражнение за собственото ви име  и за имената на другите хора? Очаквахте ли позициите и местата на вашите ученици / съученици?

4. Работа с чук

Въпроси към епизод 4:

Изпадали ли сте в подобна ситуация? Добро решение ли е тормозеното момче да бъде  преместено на друго място в класната стая? Виждали ли сте приятели да се обиждат едни други на етническа принадлежност? Как бихте се почувствали, ако ви се подиграваха и тормозеха задето идвате от друг регион на страната или защото изповядвате различна религия?

“Изгубен в големия град”

Продължителност: приблизително един учебен час

Материали:  текстът на  упражнението „Изгубен в големия град” , разпечатан на листи според броя на участниците

Цел: да се замислим за нашите предразсъдъци, които мотивират поведението ни, и да ги обсъдим в клас. 

Запознайте учениците с понятията „предразсъдъци” и „тормоз”, като ползвате Речника на  понятията  в уебсайта. 

Разделете учениците на малки групи и накарайте всеки един да прочете наум упражнението, решавайки сам за себе си кого би помолил за помощ: 

Изгубили сте се в голям град и не можете да се ориентирате. Нямате пари и ви болят краката. Средата е непозната и ви се струва, че всички ви наблюдават. Нуждаете се от помощ. Към кого ще се обърнете:

Младеж с много татуировки

Ромка на средна възраст

Мургав таксиметров шофьор

Млада жена с пиърсинги и раста прическа (dreadlocks)

Възрастна жена с (ислямска) забрадка

Млад скинар ?

Учениците в малките групи  избират с консенсус  към кои 2-ма души биха се обърнали за помощ, към кои 2-ма не и се мотивират. Резултатът на всяка група и аргументите  се представят от един ученик пред целия клас. Ако не е постигнат консенсус, се  излагат причините за разногласията.

Групово обобщение:

На какъв принцип избираме към кого да се обърнем?

Имаше ли много различни мнения в групата?

Защо отбягваме някои хора?

Това упражнение завършва с мозъчна атака върху следните въпроси:

Какво представлява предразсъдъкът?

Защо имаме предразсъдъци?

Как и защо възникват предразсъдъците ?

5. Опашката

Въпроси към епизод 5:

Озовавали ли сте се в подобна ситуация? Как реагирате, ако някой ви пререди на опашката в магазина? Споделяте ли реакцията на младежа, който изтълкува пререждането като расизъм? Според вас той защо реагира по този начин?

“Разпознай расизма”

Продължителност: приблизително два учебни часа

Материали: флипчарт, бяла/черна дъска, маркери, отпечатани текстове на примерни  ситуации

Цел: запознаване със същността на расизма и дискриминацията, изследване на собствените  реакции.

Запознайте учениците с понятието „расизъм”, като ползвате Речника на понятията.  

Започнете дискусия в клас по следните въпроси:

Можете ли да дадете примери за расистки прояви? Според вас как се чувстват хората подложени на расизъм? По какъв начин можем да се борим с расизма?

След това разделете учениците на по-малки групи. Раздайте на всяка група по една от предварително разпечатаните на листи ситуации. Учениците предлагат различни линии на поведение в съответната ситуация.  Предложенията се записват на лист хартия и се представят накрая пред целия клас. 

Примерни ситуации:

1.Имате нова учителка по английски език, която говори с подчертан руски акцент и някои ученици започват да я коментират и имитират. Как се чувствате и как бихте се почувствали на мястото на учителката ? Как постъпвате?

2.Пазарувате в магазина и дочувате как някой зад вас извиква, че му ги няма парите и обвинява една ромка на опашката. Как се чувствате и как бихте се почувствали на нейно място? Как реагирате?

3.Някои ваши приятели често използват обидни епитети като „мангали”, при това не на шега. Как се чувствате? Какво правите?

4.В автобуса ставате свидетел как мъж блъсва нарочно забрадена възрастна жена. Как се чувствате? Как реагирате?

Групово  обобщение:

Накарайте всяка група да представи своите решения и да резюмира проведената дискусия. Маркирайте всички гледни точки върху черната (бялата) дъска и обсъдете как се противодейства на расизма и дискриминацията.

6. Рожденият ден                                                                                                                              
Въпроси към епизод 6:

Изпадали ли сте в подобна ситуация? Какво знаете за начина на хранене, позволените и забранените храни в различните религии? Какво според вас е най-доброто меню за рожден ден с много гости? Доколко трябва да се съобразявате с религиозните правила за хранене – вашите и на вашите гости? Можете ли и трябва ли да пренебрегвате правилата на вашата религия, ако принадлежите към религиозно малцинство? Трябва ли да се отнасяте еднакво към всички?

Запознайте учениците с понятието „равенство в третиране”, като ползвате Речника на понятията.   

“Религиозна толерантност”

Възложете на учениците да размишляват индивидуално върху следните въпроси:

Религиозен ли сте и ако да доколко, коя е вашата религия?

Практикувате ли вашата религия, стриктно ли се придържате към нейните правила?

Кои са основните правила във вашата религия?

Знаете ли какво е да ви дискриминират заради религията, която изповядвате, или заради това, че не изповядвате никоя религия?

Как реагирате в такъв случай?

Как ви се отрази преживяването?

В малки групи, учениците отговарят на тези въпроси. Един водещ в групата следи всеки да се изкаже и прави бележки с цел провеждане на груповото обобщаване.

Групово обобщение:

Представител на всяка група обобщава основните прилики и разлики във впечатленията от своята група.

7. Новините

Въпроси към епизод 7:

Позната ли ви е ситуацията? Необходимо ли е в телевизионния репортаж да се споменава изрично, че извършителите на вандалското нападение принадлежат към етническо малцинство? Защо? Какво се получава когато медиите говорят за представители на етническите малцинства като за група? Какви са последствията когато на едни хора се поставят «етикет», а на други не, особено ако това се случва в медиите?

“Парламентарен дебат”

Продължителност: приблизително един учебен час

Цел: осмисляне  и избор на позиция по няколко различни стереотипни твърдения и механизмите на изключване

Запознайте учениците с понятията малцинство / мнозинство и стереотипи / стигматизация (заклеймяване), като използвате Речника на понятията . 

Начертайте въображаема разделителна линия по средата на стаята. От едната страна е „ДА-зоната”, а от другата страна е „НЕ-зоната”. След това прочетете следните изречения едно по едно. Учениците преминават от едната или от другата страна в зависимост от своето отношение по прочетеното твърдение. Помолете няколко от тях да обосноват своя избор и им задайте подробни въпроси, за да вникнете в избора им. Позволено е променя на  позицията и преминаване в другата зона. Не бива да изглежда така, сякаш едната позиция е по-правилна от другата, но често мнозинството ученици се озовават от едната страна на линията.

Примерни твърдения:

Училищната управа и учителите носят по-голяма отговорност от учениците за недопускането на дискриминация в училище.

В училищата трябва да се говори единствено официалният език на страната.

Ромите  са по-склонни към кражби от другите хора.

Не трябва да се позволява на учителките да носят забрадки.

Няма нищо лошо да използваш думи като «мангал» и «чернилка» в училище.

Само екстремистите се държат като расисти.

Нашата страна е демократична държава.

Групово  обобщение:

За финал дискутирайте кои сме „ние” и кои са „те”? Кой е изолиран – и защо? Обсъдете какво се случва когато се използват категории, обобщения и стереотипни изрази (тоест клишета), за да се определи личността на другите хора.

 

Приложение: Връзки към филмовия материал:

1.Епизод 1 – Топката

https://www.youtube.com/watch?v=t2mO1Jgf-z0

2.Епизод 2 – Нови места

https://www.youtube.com/watch?v=gOZZ94FxfqM

3.Епизод 3 – Майката на Елиас

https://www.youtube.com/watch?v=fZnL9q8DJxk

4.Епизод 4 – Работа с чук

https://www.youtube.com/watch?v=t3ZF3bsungw

5.Епизод 5 – Опашката

https://www.youtube.com/watch?v=TrMB9AIm7Vw

6.Епизод 6 – Рожден ден

https://www.youtube.com/watch?v=EYxfMUHOr3s

7.Епизод 7 - Новините

https://www.youtube.com/watch?v=lfvZZYW6Bjc

                                                                                                

Изготвил,  К. Кунчев

11.12.2018г.

 

                         1111# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                            (Филми –Психични разстройства)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Психични разстройства

1.Безумие (Asylum), реж. Дэвид Маккензи, 2005.

2.Блеск (Shine), реж. Скотт Хикс, 1996.

3.Водолей (Aquarius), реж. Джонас Пейт, Майкл Цинберг, Джон Эмиел, … , 2015.

4.Ганнибал (Hannibal), реж. Майкл Раймер, Гильермо Наварро, Винченцо Натали и др., 2013-2015.

5.Грязная любовь (Dirty Filthy Love), реж. Адриан Шерголд, 2004.

6.Другая сестра (The Other Sister), реж. Гэрри Маршалл, 1999.

7.Жертвуя пешкой (Pawn Sacrifice), реж. Эдвард Цвик, 2014.

8.Игры разума (A Beautiful Mind), реж. Рон Ховард, 2001.

9.Неизвестный (Unknown), реж. Хауме Кольет-Серра, 2011.

10.Ночной слушатель (The Night Listener), реж. Патрик Стеттнер, 2006.

11.Отступление (Backtrack), реж. Майкл Петрони, 2014.

12.Паук (Spider), реж. Дэвид Кроненберг, 2002.

13.Прерванная жизнь (Girl, Interrupted), реж. Джеймс Мэнголд, 1999.

14.Примесь (Upstream Color), реж. Шейн Каррут, 2013.

15.Пудра (Powder), реж. Виктор Сальва, 1995.

16.Сибилла (Sybil), реж. Джозеф Сарджент, 2007.

17.Снежный пирог (Snow Cake), реж. Марк Эванс, 2006.

18.Солист (The Soloist), реж.  Джо Райт, 2009.

19.Сплит (Split), реж. М. Найт Шьямалан, 2016.

20.Убийцы фазанов (Fasandrжberne), реж. Миккель Нёргор, 2014.

21.Шоковый коридор (Shock Corridor), реж. Сэмюэл Фуллер, 1963.

22.Я — Сэм (I Аm Sam), реж. Дж.Нельсон, 2003.

 

 

                   1174# Методи за невропсихологични изследвания на координацията

                                                                    (А.Л.Сиротюк)

 

Тук е представен фрагмент от книгата на А.Л. Сиротюк,  „Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения“ в превод от руски език.

 

Преди прилагането на специални тестове е необходимо да се види как пациентът  извършва обикновени движения в леглото, седнало и право положение; как ляга, става, ходи; как се съблича/облича; как пише букви и различни фигури; как чертае прави линии и кръгове с молив, без да опита лактите си; как взема чаша вода, как я поднася към устата си и др.  Всички тези данни дават полезна информация за преценка състоянието на координацията. Освен това се прилагат и специални тестове.

1.Проба на Ромберг.

От пациентът се иска да бъде прав, като застане с прибрани крака, изпънати напред ръце, отначало с отворени, а после със затворени очи. Накрая може да му се предложи да се завърти бързо около своята ос с отворени и затворени очи.  При т. нар. „сенсибилизиран Ромберг“,  пациентът повдига единият си крак във въздуха или поставя едното ходило пред другото.

Информацията, която дава тази проба е особено важна:

-При полоиневрити със засягане на дълбоката сетивност, при увреждане на задните стълбци, tabes dorsalis и други, пациентът запазва равновесие само докато е с отворени очи. Щом затвори очи, той губи устойчивост, наклонява се и може да падне.

-При малкомозъчни заболявания, особено по средната линия или при въвличане на спино-церебеларните пътища пациентът не може да стои устойчиво прав, както при отворени, така и при затворени очи.  В тези случаи се касае за церебеларен или отрицателен Ромберг. Пациентът е принуден да застава с широко отворени крака, за да не падне.

-Когато болният е устойчив, както при отворени, така и при затворени очи, пробата на Ромберг е без особености.

-Псевдоромберг се среща при функционални разстройства на координацията. Пациентът е с несигурен стоеж, но въпреки неустойчивостта, сухожилията на ходилото остават спокойни. Падането изглежда неизбежно, но почти винаги пациентите остава в право положение.

2.Носо-показалечна проба.

От пациентът се иска да докосне върха на носа си с върха на показалеца на ръката си, отведена максимално в абдукация и екстензия. Пробата трябва да се извърши с различни скорости  - бързо, бавно, с отворени и затворени очи, в право и легнало положение. Ефектът се засилва, когато пробата се извършва срещу съпротивление от поставената върху китката или предмишницата ръка на изследващия.  При разстройство на дълбоката сетивност в ръката, при малкомозъчни и вестибуларни синдроми се получават отклонения – дисметрия, хипо- и хиперметрия, понякога интенционен тремор, когато последният се засилва при достигането на определена цел.

 

3.Проба диадохокинеза.

От пациентът се иска да протегне напред двете си ръце и да извърши бърза супинация и прониация на дланите.  Пробата може да се направи и когато едната ръка извършва супинация и пронация върху дланта на другата. Със  същото значение могат да се направят последователно  свиване и разпускане на ръката в юмрук, барабанене с върховете на пръстите върху повърхността на маса, бързо изваждане и вкарване на езика и др.

4.Коляно-стъпална проба.

От пациентът се иска да допре с петата на единия си крак коляното на другия и да плъзне крака надолу по  тибията. Пробата може да се извърши и когато с върха на пръстите на крака си, пациентът докосва даден фиксиран предмет  или когато му се предложи  да нарисува с крака си във въздуха или на пода, осморка или други фигури.

5.Проба за разкриване дистоничния феномен на Янишевски.

Изпънатите напред в хоризонтално ниво ръце с длани, обърнати надолу към пода, се повдигат постепенно бавно нагоре. При положителен дистоничен феномен на Янишевски се получава девиация с обръщане на дланта на ръката встрани. Пробата дава по-отчетливи резултати, когато се повтори няколко пъти.

6. Проба на Тома за установяване на дисметрия.

Пациентът застава с изпънати напред ръце с длани, обърнати нагоре и с разперени палци. При опит за бързо обръщане на дланите надолу, в случай на малкомозъчно хемисферно увреждане в ипсилатералната ръка се получава една значително по-голяма ротация на дланта.

7.Изследване на походката.

Първо на пациентът се предлага да направи няколко крачки напред и назад, отначало с отворени, а след това със затворени очи, да се обърне кръгом и др.  При малкомозъчни увреждания и особено при палеоцеребрален синдром може да се установи силно неустойчива („пиянска“) походка.  При поражения на малкомозъчните хемисфери се разкрива загуба на нормални физиологични синкинезии.

8.Изследване на почерка.

Пробата позволява да се установи наличието на тремор, мегалофалия, при които пациентът пише с твърде големи букви и други фини разстройства на координацията.

9.Изследване на говора.

Пробата разкрива координационни разстройства, обхванали оралната мускултура. В тези случаи е налице взривен, експлозивен или скандиран говор, поради неравномерното произвеждане на импулсите в говорната мускултура.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

                                             1157# Форми и маски на тревожността

                                                       (Ана Михайловна Прихожан)

 

Тук в превод от руски език е представен текст от монографията на Ана Михайловна Прихожан, „Психология тревожности: дошкольный и младший школьный возраст“.  Авторът е доктор на психологическите науки, професор е катедра Проектираща психология, завеждащ Психологическа лаборатория на емоциите в Центъра за практична психология към Института по психология Л.С.Виготски / Руски държавен хуманитарен университет.

 

Тревогата, също както страхът и надеждата е специална предохранителна емоция.  Тревожността е една от най-сложните проблеми на съвременната психологическа наука. Има различни видове тревожност: устойчивата тревожност в някаква сфера е прието да се обозначава, като специфична, частна, парциална или обща – генерализирана тревожност, свободно променяща обектите в зависимост от промените на тяхната значимост за личността.  Тук основния въпрос е – Какво е взаимоотношението (съотношението) между общата тревожност и нейните частни случаи (видове)?  С други думи, явяват ли се частните случаи на тревожност – училищна, аритметична, междуличностна, тестова, компютърна и т.н. отделни, затворени в „своите“ сфери на преживяване или представляват способ за изразяване на общата тревожност, която просто се фиксира в дадената сфера, оказала се значима  за детето в определен период от време?  Този въпрос е особено важен преди всичко за практиката, тъй като се предполага, че е наличен в много различни сфери от работа на училищните психолози.

Продуктивни за разбиране на този проблем са идеите на Л.И.Божович, за адекватната и неадекватна тревожност. От негова гледна точка, критерий за истинска тревожност е неадекватността, свързана с реалната успеваемост, с реалното положение на индивида в една или друга сфера.  Само в този случай тя може да се разглежда като проява на общоличностна тревожност, „фиксирана“ в определена сфера.

Поради дълбоко фиксираният си характер, общата тревожност много по-трудно се подава на промяна и по-рядко спонтанно влияе върху до емоционално благополучие. Измененията в общата тревожност трябва да се търсят в вътре в дълбочината на това образувание: тя може да се „прикрепи“ към специфични ситуации, да се колебае в определени граници по степен на интензивност и т.н. В хода на психологическата работа частната тревожност е сравнително по-лесна и почти напълно изчезва при работа с деца и / или възрастни, посредством  овладяване на определени видове ситуации, и чрез саморегулация на поведението. В същото време, при частна тревожност, която е форма на изразяване на общата, се наблюдава известно „преливане на тревожност“ – справянето с тревожността в една област води до появата й в друга и това може да се случва многократно.  

Формата на тревожността е специална комбинация от характера на преживяването, осъзнаването, неговото вербално и невербално изразяване в характеристиките на поведението, общуването и дейността. Формата на тревожността се проявява в спонтанно (стихийно) възникващи начини за нейното преодоляване и компенсиране, както и в отношението на детето, / подрастващия към това преживяване.

Нашата експериментална работа потвърждава наличието на две основни категории тревожност (виж приложение №1): (1) открита – съзнателно преживявана и проявявана в поведението и дейността под формата на тревога; (2) скрита – в различна степен несъзнавана, проявяващи се или в извънредно спокойствие, нечувствителност към реално неблагополучие и дори в нейното отричане, или проявявана по косвен път,  чрез специфични способи на поведение.

В рамките на тези категории са идентифицирани и подложени на специален анализ различни форми на тревожност. Отделени са три форми на „открита“ тревожност:

1.Остра, нерегулируема или слабо регулируема тревожност – отличава се със силна, осъзната външна проява, чрез симптомите на тревожността. Индивидът не е в състояние да се справи сам с нея. Тази форма е представена почти еднакво при всички възрастни.

2.Регулируема и компенсирана тревожност, при която децата самостоятелно избират достатъчно ефективни начини за справяне с нея. Според характеристиките на използваните за тази цел начини за справяне, тази тревожност има две подформи:

(а) за намаляване на нивото на тревожност и

(б) за стимулиране на собствената дейност, повишаване на активността.

Регулируемата и компенсаторната тревожност се срещат преимуществено в две възрасти: начална училищна възраст и ранна юношеска, т.е. в периодите, характерни като стабилни. Важна характеристика на тези две форми на тревожност е, че децата оценяват това преживяване като неприятно, тежко и се опитват да се избавят от него.

3.„Култивирана“ тревожност – за разлика от посочените по-горе, тя е осъзната тревожност и преживяване, което се оказва особено ценно за личността, позволяващо й да постигне желаното. 

„Култивираната“ тревожност се появява по няколко начина:

Първо, тя може да бъде призната от индивида като основен регулатор на дейността му, като гарантираща неговата организираност и отговорност. При това тя съвпада с форма „2б“, а разликите се отнасят само до оценката на това преживяване.

Второ, тя може да действа като определен философски възглед за света (мироглед) и ценностна нагласа.

Трето, тя често се проявява в търсенето на определена „условна полза“ и се изразява чрез усилване на симптомите. В някои случаи, при някои лица могат да се срещнат две или дори всичките три варианта едновременно.

Като вид „култивирана” тревожност може да приеме т. нар. „магическа“ тревожност.  В този случай детето или тийнейджърът сякаш са „прокълнати или обсебени от зли сили“, което се постига посредством постоянното проиграване (възпроизвеждане) на ум на най-тревожещите го събития. Воденето на постоянни „разговори с тях“,  не само, че не го освобождават, а напротив – страховете се усилват по механизма на „омагьосания психологически кръг“.

„Култивираната“ тревожност се среща основно при учениците след V-VI клас (подрастващи) и в ранна юношеска възраст (VII-VIII клас), въпреки че отделни случаи (преди всичко на „магическа“ тревожност) се срещат и в по-ранни възрастови етапи.  

Форми на скрита тревожност се срещат обикновено в равна степен във всички възрасти. Скритата тревожност се среща много по-често в сравнение откритата. Една от формите й условно е наречена „неадекватно спокойствие“. В този случай личността „скрива“ тревогата си както от обкръжаващите го, така и от самия него, изработвайки твърди, силни начини за защита от нея, възпрепятстващи осъзнаването й като определена заплаха от обкръжаващия свят и от собствените си преживявания. При такива деца не се наблюдават външни признаци на тревожност, а точно обратно – те са неадекватно и прекалено спокойни.  Изследвания доказват, че тази форма е доста неустойчива (лабилна). Тя може доста бързо да премине в открита форма на тревожност (обикновено – остра, нерегулируема). Трябва да се отбележи, че при някои деца откритата тревожност и неадекватното спокойствие се редуват.  Създава се впечатление, че „неадекватното спокойствие” действа като някаква временна „почивка” от тревогата, когато детето се намира в ситуации с реален и заплашителен характер за психичното здраве.

За специален вариант на „неадекватното спокойствие“ може да се приеме т. нар, „субективно-скрита тревожност“.  При нея всички външни признаци на тревожност се съчетават с „абсолютно спокойствие” (според резултатите от експерименталните тестове), но в същото време (според самоотчетите), това спокойствие е съпроводено с неясно, дифузно преживяване, при вербализацията на което учениците изпитват съществени затруднения. Последното се наблюдава при юноши и по-големи ученици.

Втората форма на скрита тревожност – „избягване от ситуацията“ – се среща доста рядко и присъства приблизително еднакво във всички възрасти.

Изброявайки формите на тревожност, не може да не се спомене т. нар. „маскирана“ тревожност. Доста разпространена маска на тревожна депресия в юношеството и напреднала възрастност  се явява откритата враждебност към другите, а в отделни периоди, проявяваща се с повишена, но обикновено малоефективна трудова активност, суетливост и т.н.  Именно в този смисъл понятието „маски” или „втора външност” се използва при  описание на поведението и особеностите на дейността на тревожните деца (Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988). Ние се придържаме към тази гледна точка, приемайки, че „маски“ на тревожност са такива форми на поведение, при които ярко се появяват специфични личностни особености, породени от тревожността, които позволяват на човек едновременно да я преживее спокойно, в смекчен вид, без да я показва навън. В качеството на такива „маски“ често се описват: агресивност, зависимост, апатия, извънредна мечтателност, ирационална съзерцателност и др. В нашите изследвания най-солидно представяне показаха тревожно-агресивните и тревожно-зависимите типове (с различна степен осъзнаване на тревогата).

Тревожно-агресивния тип се среща най-често в предучилищна и юношеска възраст (и при открити, и при скрити форми на тревожност), както във вид на пряко изразени агресивни форми на поведение, така и само по тестови показатели (по резултати от теста на Розенцвайг и Хенд-теста на Вагнер). В последния случай открити форми на агресия се наблюдават основно при момичетата и то само във форма на т. нар. „релационна агресия“, т.е. в разпространение на унижаващи другите слухове, постоянно изясняване на отношенията с приятелките с изразен стремеж към доказване на тяхната виновност. Косвени форми на агресия се появяват в рисунки и в разказите на децата, а също и чрез своеобразни „съмнителни похвали“, при които например, приятелката като че ли действително „искрено“ бива хвалена  (при това хвалещият демонстрира убеденост, че наистина похвалва), а всъщност казаното се явява форма на унижение, порицание, критика.

Специфичното за агресивно-тревожният тип, за разлика от другите варианти на агресивност, е ярко изразеното чувство за опасност, една своеобразна смес от агресия и тревога –  извършвайки агресивна постъпка, проявявайки вербална агресия или давайки съответен отговор на тестовия материал, лицето едновременно се извинява и в същото време се страхува от своята „смелост“.  При някои деца проявите на агресия актуализират чувството за вина, което обаче не възпрепятства по-нататъшните прояви на агресия, а ги стимулира.

Тревожно-зависимият тип най-често се проявява с открити форми на тревожност, особено при остра, нерегулируема и „култивирана“ форми. Установени са както положителни, така и отрицателни форми на зависимост, стартирайки от извънредно послушание (покорство) или обратно – от разрушително неподчинение, и завършващи в ранна юношеска възраст, с повишена загриженост, внимание към другите хора, като може да стигне дори до пълно самоотричане. Тревожно-зависимият тип се характеризира с повишена чувствителност към емоционалното благополучие на друг човек – някаква  значима фигура, отношението към която в най-голяма степен влияе върху емоционалното самочувствие и особеностите на поведението  на индивида. Такава фигура може да се яви някой от родителите, но може да бъде и външен човек.  Интересен е факта, че в подрастваща и юношеска училищна възраст, учениците могат да осъзнават подобна зависимост, да правят неуспешни опити за откъсване от нея, без възможност от избавление, тъй като  именно тази фигура заменя повечето форми за удовлетворяване на емоционалните потребности.

Очевидна е връзката между зависимостта и тревожността, тъй като актуализираното  в този случай чувство за безпомощност, неспособността да се справи със ситуацията и несигурността, пораждат в човек потребност от помощ, от подкрепа от страна на другите хора и формират чувство на зависимост от тях.   Видно е и това, че тази „маска на тревожността“ най-често се среща в преходните  критични периоди – при децата на 6-7 и 13-14 години, и се проявява (за разлика от „кризата на независимостта“), като „криза на зависимостта“. Последната засяга сериозно и випускниците.

Освен посочените типове, в качеството на „маски“ на тревожността встъпват още лъжливостта и мързелът. В начална училищна възраст има много случаи на „лъжовна хиперактивност“.

„Маската“ не спасява (или недостатъчно спасява) детето или подрастващия от субективното преживяване на тревога, но на първо място тя позволява в някаква степен (по-добре или по-зле),  да се скрие тревожността от другите;  на второ място тя осигурява възможност за регулация на процеса на възникване, а впоследствие и за регулация на нивото на преживяна тревога. Тези признаци показват определено родство на тази форма  с регулируемата и компенсаторна форма на тревожност.

Известно е, че „маските на тревожността” заедно с „бягството в болестта“ най-често се описват като способ за защита. Нашите изследвания позволяват да се разшири традиционната интерпретация и да се видят „маските” на тревожността не само като защита, образувана по реактивен път, но и като способ за регулиране и компенсиране на тревогата, а впоследствие и за изграждане на тази основа работата за преодоляване на тревожността. Именно в това ние виждаме кардиналната разлика между „маските на тревожността” във вид на определени личностни черти от соматизацията на тревогата от тип „бягството в болестта“ (в някои литературни източници – „бягство от ситуацията“). Последното е доста често срещано явление и е описано подробно в литературата. „Бягство в болестта“  често се среща при децата в доучилищна и начална училищна възраст, физически слаби, с анамнеза за родови травми, преминали в ранна възраст тежки заболявания. Според нас, устойчивото преживяване на тревога способства за реално влошаване на физическото състояние, което от своя страна предполага астенизиращ характер на тревогата, т.е.  болестта може да се окаже  не средство за защита от тревогата, а просто следствие от нея.   Снижаването (минимизирането) на тревожността при заболяванията може да се постигне чрез поставяне на болния в един щадящ режим.

Анализът на формите на тревожността и свързаните с тях стихийно формиращи се способи за нейната компенсация, регулация и преодоляване показва, че при децата и подрастващите тези форми не могат да бъда описани единствено  като защити, определени чрез действието на защитни механизми. Нерядко тези способи представляват своеобразен вид елементарни, задържащи или деформирани варианти на ефективни пътища за преодоляване на трудностите, на основа на които може да се конструира работата за преодоляване тревожността.

Освен това, анализът на редица форми на тревожността показва, че самата тя нерядко изпълнява защитни функции. За това свидетелства по специално изразената амбивалентна реакция на голям брой тревожни ученици (основно подрастващи и по-големи) на предложението да участват в психологична работа за преодоляване на тревожността. Подобна реакция е характерна не само за тях, чиято тревожност ние обозначаваме като „култивирана“ или „магическа“, но дори за някои от тези, които изпитват субективно най-тежката форма – остра, открита тревожност.  На думи тази категория заявява, че желае да се избави от тревогата, но реално тяхното поведение свидетелства за активност, изразяваща се основно в косвена съпротива на тази декларация.  Тази реакция рязко отличава групата тревожни деца от тези, които изпитват само ситуативна тревожност.  Последните с готовност откликват на подобни предложения за работа, оценявайки ги наистина като способ да се научат да владеят себе си в трудни ситуации.

Поведението на тревожните деца и подрастващите, и техните изказвания показват, че те нерядко изпитват определена потребност от това преживяване, тъй като то отразява първичните представи за себе си, първичната самооценка, първичното емоционално самочувствие. Известно е, че потребността от устойчивост на „Аз-концепцията“ има две страни: едната е свързана с достигане на определено ниво на цели, които осигуряват удовлетворяващо ниво на отношение към себе си, а другата – със запазване на първичното отношение към себе си, независимо от неговите особености. С това се свърза например, известния феномен „дискомфорт на успеха“ (Дж. Аронфрид).   Може да се предполага, че за тревожните деца и подрастващите именно втората страна се оказва по-значима, тъй като с нейна помощ се осигурява стабилна и предсказуема картина на света и на своето място в него.  За тревожните деца това е особено важно, тъй като  когато се окажат в ситуации на неопределеност, неустойчивостта за тях представлява голяма трудност – дори най-малката неопределеност може рязко да усили това преживяване.

 

Превод от руски, Кунчев.

Източник: Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Питер, 2007.





 

 

                       1164# Тревожността през различните възрастови периоди на

                                             доучилищно и училищното детство

 

Тук е представен кратък текст в превод от руски език на книгата „Школьная тревожность. Диагностика, коррекция, развитие“, на А.В.Микляева, П.В.Румянцева.

 

Тревожността, като психично свойство притежава ярко изразена възрастова спецификация, която се открива в нейното съдържание, източници, форми за проявление и компенсация. За отделните възрастови периоди съществуват определени области от действителността, които предизвикват повишена тревога при повечето деца, независимо от реалните заплахи и в резултат възниква тревожност като устойчиво образувание.  Тези „възрастови пикове на тревожност“ детерминират възрастовите задачи на развитие (Прихожан А. М., 1998).

Сред най-общите причини за възникване на тревожност у децата в доучилищна и начална училищна възраст се класират:

-вътрешно-личностни конфликти, свързани с оценката за собствената успеваемост в различни сфери на дейност  (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988 и др.);

-нарушения във вътрешно-семейното (или вътрешно-училищното) взаимодействие, а също и във взаимодействието със съучениците (За­харов А. И., 1988; Прихожан А. М., 1998; Спиваковская А. С, 1988 и др.);

-соматични нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П. И., 1998 и др.).

Тревожността се развива преди всичко тогава, когато детето е поставено в условия на конфликт, предизвикващ:

-негативни потребности, поставящи го в условия на унижение или зависимо положение;

-неадекватни, най-често повишени изисквания от родители, понякога учители;

-противоречиви изисквания, които се поставят към детето от родителите / училището / връстниците (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

В съответствие с отногенетичните закономерности на психичното развитие, може да се опишат специфични причини за възникване и поддържане на тревожност на всеки от етапите на доучилищно и училищно детство.

Доучилищната и начална училищна тревожност се явява резултат от фрустрация на потребностите за надеждност, защитеност, сигурност от страна на близкото обкръжение (това са водещи потребности за тази възраст). На практика тревожността при тази възрастова група е функция на нарушени отношения с най-близките възрастни (семейството).  За разлика от децата в доучилищна възраст, тези в начален училищен етап могат да калкулират като фактор за тревожност и учителя си.

Устойчиви личностни образувания на тревожност се създават в подрастваща и юношеска възраст. На този етап тя е производна от широк кръг социално-психични нарушения, представляващи повече или по-малко генерализирани и типизирани ситуационни реакции.  В подрастваща възраст тревожността започва да опосредства (медиира) „Аз-концепцията“ на детето, като постепенно се превръща в личностно свойство (Прихожан А. М., 1998). „Аз-концепцията“ при подрастващите е противоречива и с това предизвиква  трудности във възприятието и адекватността на оценката за собствените успехи и провали, подкрепяйки най-отрицателния емоционален опит, и конституира тревожността като личностно свойство. На тази възраст тревожността възниква като последица от фрустрация на потребността от устойчиво удовлетворително отношение към себе си, преди всичко свързано с нарушения на отношенията със значимите други.

Съществено повишаване нивото на тревожността в подрастващата възраст може да бъде свързано с психастенични акцентуации на характера, отличителна особеност на които се явяват тревожно-мнителните черти. При хората с тези личностни особености може с лекота да възникнат опасения, вълнения и страхове.  Недостатъчната увереност в себе си заставя тийнейджърът да се откаже от дейности, които субективно оценява като трудни, непостижими, плашещи го. Това е причината за понижаване критерия за претенции и желанието за постигане на резултати.  При психастеничната акцентуация е затруднено вземането на решения, защото детето се фиксира извънредно върху неблагоприятните последици, до които може да доведе едно или друго решение. Поради ниската себеувереност често могат да се наблюдават трудности в общуването, особено при постъпване (включване)  в нов колектив (група, ученически клас).  Високата тревожност способства развитието на астения и поражда психосоматични заболявания  (Венгер А. Л., 2000).

Аналогични тенденции могат да се запазят и в периода на ранното юношество. В периода 13-16 години тревожността започва да се диференцира и локализира в отделни сфери на взаимодействие на човек със света:  училището, семейството, бъдещето, самооценката и пр. Нейното проявление (или закрепване) е свързано с развитието на рефлексията, с осъзнаване противоречията (несъответствието) между своите възможности и способности от една страна и  неопределеността на жизнените цели и социалното положение – от друга.

Важно е да се подчертае, че тревожността започва да проявява своето мобилизационно влияние едва в края на подрастващата възраст, когато може да се превърне в мотив за активна дейност, подменяйки едни или други потребности, мотиви и цели на дейност. В доучилищна и начална училищна възраст тревожността предизвиква само и единствено дезорганизиращ ефект (Прихожан А. М., 1998). Страхувайки се постоянно да не допусне грешка, детето се опитва да контролира себе си („тревожен хиперконтрол“), а това води до нарушения в актуалната дейност.

Необходимо е да се подчертае, че тревожност се наблюдава както при момчетата, така и при момичетата, но специалистите са на мнение, че в доучилищна възраст много по-тревожни са момчетата. Към 9-11 годишна възраст съотношението почти се изравнява, а след 12 години настъпва рязко повишаване на тревожността при момичетата. Освен това, при момичетата по своето съдържание тревожността се различава от тази при момчетата: момичетата се вълнуват повече от взаимоотношенията с другите хора, а момчетата – от насилието във всички негови аспекти  (Захаров А. И., 1997; Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Макшанцева Л. В., 1998).

В заключение следва да се отбележи следното:

-Детската тревожност на всеки етап от възрастовото развитие е специфична и е свързана с решаването на една или друга възрастова задача на развитието.

-Тревожността, като устойчива личностна черта се формира само в подрастваща възраст. До тази възраст тя е само функция на ситуации.

-Тревожността може да изпълнява мобилизираща роля, свързана с повишена ефективност в дейността, като тази функция стартира в подрастваща възраст (не и преди това).  На децата в доучилищна възраст и в начален училищен етап, тревожността се проявява единствено  със своето дезорганизиращо влияние, понижавайки продуктивността. Това е едно от обясненията за феномена на рязката промяна в поведението и отношението на тийнейджърите към училищната дейност. Неочаквано за всички (родители, учители), „внезапно“ детето се променя и от ученик неглижиращ ученическите си задължения се превръща в ученик с чувство за отговорност, проявяващ прекалено старание и усърдие, спазващ изисквания и правила на поведение. За жалост, този позитивен скок се поддържа от тревожността за допускане на неуспех, която вече се е ситуирала като устойчива личностна черта.  На този възрастов етап и може би малко преди това изпъква важното мястото и роля  на училищния психолог, който единствен може да дешифрира причините за промяната и да се намеси за корекция на високата тревожност.

-В училищна възраст (среден етап на обучение) по-високо ниво на тревожност се наблюдава при момичетата в сравнение с момчетата.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор¬рекция. — СПб.: Речь, 2004.

 

                  1172# Тест за родители: „Кой формира у детето чувство за вина?

                                                       Не сте ли самите вие?

                                                                 (Е.П.Ильин)

 

Този тест може да Ви помогне да разберете дали имате чувство за мярка, когато учите детето си да разпознава „какво е добро и какво е лошо“. Въпросите в теста са разположени във възходяща градация в зависимост от възрастта на детето, като се стига до подрастваща възраст.

Инструкция: Предлагаме Ви 13 ситуации. За всяка от тях има посочени два отговора. От Вас се иска да изберете един от тях – този, който в най-голяма степен може да се отнесе за Вас. Избраните отговори обградете с кръгче.

Въпросник:

1.Вашето малко дете вече знае как да каже, че иска да отиде на тоалетна, но се случва да „сгреши“ и днес е намокрило панталоните си. Какво ще му кажете:

а) „Добрите детски панталони не стоят мокри“.

б) „Хайде да те преоблека, трябва да бъдеш сух.“

2.Позната лелка пита детето: „Кого обичаш повече: мама или татко?“ Детето мълчи. Какво ще отговорите Вие на лелката:  

а) „Хайде, кажи на лелката,  кого обичаш повече?“

б) „А Вие кой от краката си обичате повече – левия или десния?“

3.През уикенда вие решавате, че е време да се въведе ред в детската стая и да говорите за това с детето. Вие работите заедно с него. Изведнъж обаче забелязвате, че детето, вместо да събира и подрежда играчките, изважда конструктор и с ентусиазъм започва да строи нещо.  Какво правите:

а) Въздържате възмущението си и обяснявате, че така не се въвежда ред.

б) Ще позволите да си поиграе известно време и след това ще му предложите да продължи подреждането (почистването); считате, че в края на краищата вината е Ваша – трябва да контролирате този процес.

4. Ставате свидетел как детето Ви крещи в истерия на улицата. Вие го хващате и  бързо го прибирате вкъщи. Имате намерение да го накажете. Какво ще му кажете:

а) „Ти си лошо момче (момиче), сега седни и помисли.“

б) „Ти постъпи  (постъпила) лошо, сега седни и помисли.“ 

5.На гости в домът Ви е пристигнала добра Ваша приятелка.  Докато Вие с нея си бъбрите в кухнята, Вашето дете в коридора е „нарисувало“ с водни боички новите велурени обувки на гостенката. Какво ще направите когато приятелката Ви си тръгне:

а) Ще му покажа ъгъла (или ще му покажа „наказателния“ стол).

б) Ще му кажа, че сега няма да мога да му разказвам приказки, защото ще трябва да отида да спечеля пари за нови обувки на приятелката си.

6. Днес детето Ви вкъщи буквално не е на себе си, то прави каквото си иска, въпреки Вашите забележки и призиви да се укроти.  Вие не се въздържате и му казвате: „Ще видя как ще се държиш, когато си тръгна от теб“. Изведнъж се чува телефонно позвъняване и се оказва, че трябва спешно да излезете. Как ще съобщите това на детето:

а) „Както преди малко ти казах, сега точно това ще направя“.

б) „Извинявай, пошегувах се преди малко, но се надявам докато се върна този тайфун  да се е успокоил.“

7.Ако детето Ви вдига голям шум, каква забележка е най-добре да направите:  

а) Можеш и още по-силно.

б) Можеш и по-тихо.

8. Започнали сте да готвите пилешка супа, но изведнъж се налага да излезете. Обръщате се към детето и го молите, да изключи след 15 минути котлона, но то е забравило. Какво ще му кажете:

а) „Сега цялото семейство остана без обяд“

б) „Сега ще трябва да спасяваме пилето, продължавай, а аз ще помагам.“  

9. Когато детето Ви е непослушно и прави всичко наопаки, казвате ли му: „Махни се, не те обичам.“

а) Да, случва се.

б) Никога.

10. Да предположим, че Вие имате навик твърде често да миете ръцете си или непрекъснато да се връщате и проверявате дали сте изключили печката (ютията, заключили вратата). Считате ли, че детето ще „наследи“ това?   

а) Не.

б) Да, при него (нея) има нещо такова.

11. Мислено упреквате ли детето си, че заради него се лишавате от нещо хубаво и желано от Вас (например, от свободата си да се занимавате с нещо):

а) Да, и то доста често.

б) Да, понякога се случва, когато това желано нещо много ми липсва.  

12. Детето Ви се е сдърпало със съученик и на следващия ден не желае да отиде на училище. Синът (дъщерята) Ви е много разстроен (а) и Вие подозирате какво стои зад това. Вие:

а) Използвате момента, за да му напомните за вредата от такива конфликти.

б) Предлагате му да се обади в училището, да обясни какъв е случая и да се извини.

13.Според Вас отговорът на  кой въпрос е по-важен?  

а) “Кой е виновен?“

б) „Какво да се прави?“

 

Обработка на резултатите

Изчислете и сумирайте отделно отговорите   „а“  и отговорите „б“ .

Ако отговорите „а“ са повече от отговорите „б“:

Вие вменявате на детето си чувство за вина. Вие често го обвинявате, но си задайте въпроса, дали първо не трябва да обвините себе си? Самият (самата) Вие често изпитвате чувство за вина и  тогава ставате или много „твърди“ или много „меки“, а всичко което е „много“ е вредно за организма.  Едва ли си струва да подхождате толкова „твърдо“ при възпитанието.  Разберете, че не трябва да изкоренявате нищо – и във Вас, както и в него има някои „грешни“ черти и навици. Протестът и възмущението си обаче можете да изразявате по-меко и по-коректно. По-важно е да сте последователни в тези свои искания. И между другото, простете на себе си за това, че до сега не сте си прощавали. Изкоренете от самия себе си мисълта „Не мога да си простя, че …“

Ако отговорите „а“ са равни на отговорите „б“ :

Във Вашите възпитателни методи има някаква странност (особеност). Вие приемате добро поведение за даденост, а лошото за наказуемо.  В резултат на това вие „не хвалите“ детето достатъчно за добрите му постъпки. По този начин съзнателността може да прерасне в чувство за вина, а вината да направи детето комплексиран възрастен, който е задължен на всички. Започнете със себе си и се опитайте да се отървете от чувството си за вина. Отпуснете се и се научете да прощавате. Бъдете снизходителен. И с времето детето Ви също ще се промени.

Ако отговорите „б“ са повече от отговорите „а“ :

Определено няма опасност да формирате чувство за вина във Вашето дете.  То разчита на вашето разбиране и подкрепа, а ако се чувства виновно, то се старае да се поправи.  Хубавото е, че Вие му давате възможност за избор, като поставяте акцент върху доброто, а не върху лошото.  Освен това, чувството Ви за хумор в много случаи Ви спасява, т.е. защо е необходимо да се самобичувате, когато можете да се усмихвате.  Разбира се, не бива да изпадате в другата крайност.  Не забравяйте, че пълното отсъствие на чувство за вина, вече означава безсъвестност. Когато чувството за вина има мяра, т.е. намира се в рамките и се управлява от съвестта, тогава то има конструктивно влияние върху поведението на детето – подтиква го към самонаблюдение, мотивира го към самокорекция, респ. положително развитие.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Ильин Е.П. — «Психология совести. Вина, стыд, раскаяние»