1216# Въпросник за диагностика на симптомите на стрес в педагогическата

                   професия, чрез провеждане на полуструктурирано интервю.

 

Въпросникът е предназначен за провеждане на полуструктурирано интервю с педагогическия персонал в училище. Методът на полуструктурираното интервюима редица предимства  в сравнение с традиционните анкетни проучвания, които се попълват писмено, тъй като увеличава точността на измерването в процеса на непосредственото общуване с изследваното лице. Живият контакт създава условия за атмосфера на взаимно доверие, чувство за безопасност и емоционално приемане.

Въпросник

1.Как бихте коментирали следните източници на стрес във вашата работа:

-характера и професионалните изисквания към работата;

-ролята и специфичните задължения, които имате спрямо нея;

-нивото на отношения с вашите колеги, началници и подчинени;

-възможността за израстване и кариерно развитие;

-организационната структура и правилата;

-работния климат и атмосферата;

-влияние на работните ангажименти спрямо семейството и живота Ви извън училището;

-зачитане на постигнатите резултати, заплащане.

2.Ако трябва да определите и ранжирате основните категории стресори, как бихте ги коментирали:

-материалната среда, условията на труд;

-системата за управление, лидерството и социалния микроклимат;

-работни отношения (добри/лоши), принуда/насилие/злоупотреба на работното място;

3. Кои индивидуални симптоми на стрес смятате, че в по-малка или по-голяма степен са валидни за вашата работа и се проявяват по-често в работата на вашите колеги. Как си ги обяснявате? Тези симптоми по-често ли се проявяват спрямо другите професии?

Физически симптоми

-сърдечно-съдови заболявания;

-главоболие;

-кожни заболявания, алергии;

-нарушение на храносмилането – гастрит, язва, астма;

-сексуални проблеми;

-нарушения на менструалния цикъл;

-депресия;

-хронична умора.

Емоционални симптоми

-гняв, яд и затруднен контрол върху емоциите;

-безпокойство, несигурност;

-апатия, забравяне;

-срам и ниско самочувствие;

-сънуване на кошмари;

-емоционални изблици.

Поведенчески симптоми

-насилие/конфликти;

-физическа саморазправа;

-напускане/текучество;

-злоупотреба с алкохол/тютюнопушене/наркотици;

-неправилно хранене;

-импулсивно поведение;

-мисли/опити за самоубийство;

-отказ от действие или безразсъдно поемане на риск.

4.Кои организационни аспекти, ако се променят биха облекчили професионалния стрес, който изпитвате:

-изискванията: натоварване, работен модел, работна среда;

-контрола: начина на оценка и измерване на свършената работа;

-подкрепата: окуражаване, подкрепа и ресурси от непосредствените ръководители и колегите, обучения, консултиране;

-отношенията: поощряване на позитивните работни отношения, като средство за избягване на конфликти и справяне с неприемливото поведение;

-ролите: изисквания, гъвкавост, обучение, компетентности;

 -физическата среда – оборудване, техническо обезпечаване, условия, спорт и др.

-управление на промените: обсъждане, вътрешна комуникация, зачитане на мнение, професионални приноси.

5. Други...

 

       Скала на Екриксон за оценка на комуникационно-речеви навици и адаптация

                            (модифициран вариант В.А.Калягиным и Л.Н.Мацько)

 

Описание: Скалата позволява формулирането на детайлна оценка за фиксацията на детето върху речевите дефекти. Ценността й се заключава в това, че тя описва симптоматически психични компоненти на разстройство на речта и гласа, и има прогностичен потенциал.  Скалата е създадена от М. Ериксон специално за оценка на комуникативните възможности на заекващи на основата на разбирането, че основните трудности са свързани с междуличностните реакции и отношения. Твърденията са формулирани в позитивен и негативен план по отношение на тревожността („На мен ми е трудно да говоря пред аудитория“, „Моята реч предизвиква добро впечатление сред другите“).

Скалата съдържа 24 твърдения, като при съвпадение на отговорите с ключа, изследваното лице получава 1 бал. Максималния бал е 24.  Скалата е ценна за училищните психолози с това, че помага да се получи ориентация за вида психологическа помощ на ученика или вземане решение за подпомагане на учителите по време на обучението и особено при изпитните ситуации с определени ученици, които имат високи нива на училищна тревожност, затрудняваща адаптацията им. Тук е представен модифициран вариант на скалата (адаптация на В.А.Калягиным и Л.Н.Мацько от 1986г.).

Инструкция: Отбележете на бланката твърденията с които сте съгласни със знак „+“, а тези, с които не сте съгласни със знак "–".

 

Анализ на резултатите

Сумарният бал се изчислява в съответствие с ключа. За 1 бал се приема отговор, съвпадащ с ключа.

Пунктовете по скалата са разпределени в 3 субскали, съответстващи на насочеността към тревожност.

-реч – 1 8 9 14 15 16 19 23;

-общуване – 2 3 4 5 10 13 18 21;

-увереност – 6 7 11 12 17 20 22 24.

Получената информация по скалите позволява ориентировка на специалистите за вида на психотерапевтичната помощ.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: http://psylist.net/praktikum/hkalar.htm

 

              1198# Методика за измерване на самооценката за ученици от I до X клас

                 (модифициран вариант на теста на Дембо-Рубинштейн) – втора част

Вариант на методиката за ученици от V до X клас.

5.Описание на методиката.

Експериментален материал: бланка на методиката, съдържаща инструкция и задачи, всяка на отделен лист.

I част

 

Включва работа с бланката, съдържаща инструкция и конкретни задачи, а също и място за записване на данните на ученика (има, фамилия, възраст, клас, пол, дата и време на изследването), а също и място за записване резултатите и заключенията на психолога.

II част

Включва работа с чист лист формат А4.

6. Процедура за провеждане.

Инструкция за първата част:

Всеки човек оценява своите способности, възможности, характер. Условно тези оценки могат да се изобразят  във вид на вертикални линии, като най-долната точка илюстрира най-ниската оценка, а най-горната – най-високата.

Тук (показва се) са начертани 8 такива линии и е написано какво означава всяка от тях.  От Вас се иска:

-първо да оцените себе си по предложените на бланката качества и със знак „–“  да отбележите на всяка линия Вашата лична оценка, т.е. къде в момента сте Вие;

-второ, след това си представите на какво ниво на развитие трябва да бъде това качество, за да можете да бъдете напълно удовлетворен и да се чувствате горд от себе си, като носител на това качество.  Това ниво на оценка отбележете на линията със знак „х“

Инструкция за втората част:

Помислете каква страна на вашата личност, от вашия характер, от вашите успехи в това, което правите или вашите умения искате да оцените и го направете с помощта на линии. Пред вас има чист лист хартия.  Начертайте на този лист колко линии искате (колкото повече, толкова по-добре), напишете най-горе и най-долу съответните оценявани качества с техните противоположности – най-отгоре в крайно положителна светлина, а най-отдолу в крайно отрицателна и след това оценете тези качества по същия начин както предишната задача. Поставете знак „–“ за оценка на сегашното състояние и знак „х“ – за оценка на това как бихте искали да изглежда това качество.

Методиката може да се приложи фронтално (групово) с целия клас и индивидуално. При фронтална работа след раздаване на бланките, на учениците се предлага да прочетат инструкцията, след което психологът е длъжен да отговори на възникнали въпроси и да даде пояснения.  След това учениците започват работа по първата скала (здрав-болнав), а след приключване по тази скала, психологът задължително проверява как са се справили изследваните лица. Внимание трябва да се обръща за грешки при използване на знаците за маркиране, както и за разбирането и прилагането на инструкцията. След проверката отново следва да се дадат разяснения. Едва след това учениците започват работа по останалите задачи самостоятелно до края на изследването.  Работата по методиката заедно с прочитането на инструкцията отнема около 10-15 мин.

7. Обработка и оценка на получените резултати.

Първата скала „Здраве“ не се оценява, тя е тренировъчна. При необходимост, данните от нея се анализират отделно.

За удобство изчисленията се правят в балове. Както при по-малките ученици и тук линиите са с дължина 100 мм. и деленията в милиметри съответстват на балове (например, 54 мм = 54 бала).

1.По всяка от скалите се определя:

-ниво на претенции по отношение на даденото качество – измерва се разстоянието в милиметри (мм) от най-долната точка (0) до знака (х);

-ниво (височина) на самооценката – от „0“ до знак минус (–);

-разликата между нивото на претенции и самооценката – или разстоянието от „х“ до знак минус (–), при това, ако нивото на претенции е по-ниско от нивото на самооценката, резултатът е отрицателно число;

-записва се съответната стойност на всеки от трите показателя (ниво на претенции; ниво на самооценка и разликата между тях) в балове по всички скали;

2.Определя се средната мярка за самооценка на ученика Тя се характеризира с медианата на всеки от показателите за всички анализирани скали.

3.Определя се степента на диференцираност между нивото на претенции и нивото на самооценка.  Тя се получава, чрез съединяване върху бланката на всички маркирани значения със знак „минус“ (–) – за самооценката и всички значения със знак „х“ – за нивото на претенции. Получените профили нагледно свидетелстват за различията в оценките на учениците за различни страни (черти) на своята личност.

В тези случаи, при които се налага да се извърши количествена характеристика на диференцираността (например, да се съпоставят резултатите на ученика с резултатите на целия клас),  може да се използва разликата между максималните и минималните стойности, но този индикатор се счита за условен.

Следва да се отбележи, че колкото повече е диференциран показателя, т.е. дистанцията между двата маркера, толкова по-малко значение има средната мярка и съответно може да се използва единствено за някаква ориентировка – нищо повече.

4.Особено внимание при анализа трябва да се обърне на такива случаи, при които нивото на претенциите се окажат по-ниски от нивото на самооценката; пропуснати са или непълно са попълнени някои скали (маркирана е само самооценката или само нивото на претенции); маркерите са поставени извън пределите на линията, т.е. извън скалата от 0 до 100; използвани са за маркиране знаци, различни от указаните.

При обработката на втората част внимание се обръща на следното:

-ниво на самопрезентиране на детето (колко качества оценява; колко са линиите);

-нови ли са качествата или повтаря някои от първата част;

-какви са преобладаващите категории (качества), които оценява детето (нравствени, волеви, делови, комуникативни и др.);

-какви са преобладаващите категории, които детето оценява високо, средно или ниско;

За оценка на средните данни на изследваното лице и неговите резултати по всяка скала се използват стандартни значения, представени в таблици 3 и 4.

8. Интерпретация и допълнителни показатели (за двете версии).  

При количествения анализ особено внимание следва да се отделя на т. нар. „уникални отговори“. Както вече беше посочено, към тази категория се отнасят отговори, при които нивото на претенции на ученика се оказва много по-ниско от нивото на самооценка.  Подобна позиция („Мога, но не искам“), обикновено свидетелства за конфликтно отношение на ученика към една или друга страна от своята личност или за конфликтно отношение към себе си като цяло – тези признаци са свидетелство за неблагополучие в една или друга област.

Обикновено това са области, които са най-значими за ученика, а успехът му в тях е много по-нисък от неговите претенции. Ако ученикът даде подобни отговори по повечето или по всички скали на методиката, това може да означава съществено изкривяване на отношението му към себе си и към обкръжаващите го, както и за нарушения при формирането на неговата личност.

Пропускането на отделни скали или пропускането на отделни маркери (само самооценка или само ниво на претенции), може да свидетелства за недостатъчно внимание на ученика, но и за това, че тук е налична ниска (пределно ниска) самооценка при крайно високи, често дори скрити претенции. Преживяванията, свързани с подобно отношение към себе си са толкова силни, че изследваното лице не може или не иска да „оповести“ това отношение.  В същото време то е толкова важно за него, че не може да се дистанцира и да даде формален отговор. Причините за допуснатите пропуски могат да бъдат изяснени по време на специална беседа, проведена след изследването.

Многобройните поправки и зачертавания, говорят обикновено за трудности в самооценяването, свързано с неопределена или неустойчива самооценка.  При някои ученици разбира се, това може да се съпровожда с опити да намерят най-правилния отговор.

Наличието на някакви коментари в полето,  поставянето на допълнителни, непредвидени от инструкциите знаци (например, “?”, “!!!”, ☺), рисунки (включително нецензурни) обикновено показват повишена тревожност и тревожност на ученика в ситуация, в която той трябва да оцени себе си. В други случай са признак на негативно отношение към изследването или към самия психолог.  Най-често такива отговори се срещат при учениците от по-горни класове.

Материалите по втората част служат като допълнение на първата и позволяват да се даде по-задълбочена качествена характеристика на ученика.

Най-благоприятни от гледна точка на личностното развитие са следните резултати: средно, високо или дори много високо (но не превишаващо предела на скалата) ниво на претенции, съчетано със средна или висока самооценка, при умерена разлика между тези нива и умерена степен на диференцираност между  нивото на самооценка и нивото на претенции.

Продуктивен е също вариант на такова отношение към себе си, при което висока или много висока  (но не пределно), умерено диференцирана самооценка се съчетава с много високи, умерено диференцирани претенции, при умерена разлика между  претенции и самооценка.  Практиката показва, че такива ученици се отличават с високо ниво на целеполагане: те поставят пред себе си достатъчно трудни цели, основаващи се на представите им за своите  много големи възможности (способности) и полагат значителни целенасочени усилия за постигането на тези цели.

Неблагоприятни за личностното развитие и за обучението в училище са всички случаи на ниска самооценка.  Неблагоприятни са също: случаите, при които ученикът има средна и слабо  диференцирана самооценка, съчетаваща се със средни нива на претенции и с нищожна разлика между претенции и самооценка.

Наличието на много висока, слабо диференцирана самооценка, съчетана с пределно високи (често дори разположени в крайно горна позиция, слабо диференцирани (или въобще недиференцирани)  претенции, при наличие на нищожна разлика между претенции и самооценка, свидетелства за това, че ученикът по различни подбуди и основания (защити, инфантилизъм, самодостатъчност и др.) не е открит за външен опит (недостъпен е), не е чувствителен към грешките си, нито към забележките на обкръжаващите го. Подобна самооценка е непродуктивна, възпрепятства обучението и като цяло – конструктивното личностно развитие.

В качеството на допълнителни показатели се използват данните от анализа на поведението по време на изследването и резултатите от специално проведената индивидуална беседа.

Интерпретация на особености в поведението по време на изследването.

Информацията за особеностите на поведението на ученика по време на изследването дават полезна допълнителна информация при интерпретиране на резултатите, поради което е важно да се наблюдават и записват особеностите на поведението на учениците по време на експеримента.

Силната възбуда, демонстративните изказвания за това, че „работата е глупава“, че „не съм длъжен да правя това“, директния отказ от изпълнение на задачите, стремежът да се задават на психолога различни въпроси, които не се отнасят към предмета на работа, привличане вниманието на другите върху себе си (т. нар. „палячовщина“), а също и много бързото или много бавното  изпълнение на задачите (в сравнение с останалите ученици с разлика не по-малко от 5 мин) и други особености, показват наличието на повишена тревожност, предизвикана от сблъсък на конфликтни тенденции – от една страна, силно желание да разбере и да оцени себе си, а от друга – страх, преди всичко към себе си от собствената си несъстоятелност.  Такива ученици в беседите, провеждани след изследването често отбелязват, че са се страхували да „отговорят така“, да „не се покаже по-глупав, отколкото е“, „по-лош от другите“ и пр.

Твърде бавното изпълнение на работата може да свидетелства: за това, че задачата е нова за ученика и представлява трудност, но същевременно я оценявана за важна. Бавното изпълнение и наличието на множество поправки и зачертавания, обикновено показват затруднения в оценяването на себе си, свързани с наличието на неопределена и неустойчива самооценка.  Твърде бързото изпълнение е признак за формално отношение към дейността.

Провеждане на беседа. 

За по-дълбоко разбиране особеностите на нивата на претенции и самооценка, с учениците може да се проведат индивидуални беседи.  Обикновено тези беседи следват веднага след изследването и разбира се обработката на резултатите, но не се отлагат във времето.

При провеждането на беседата е необходимо да бъдат спазени някои принципни изисквания към експерименталната беседа:

-внимателно да се изслушва ученика;

-да се удържат паузите (проява на търпение), без да се „пришпорва“ ученика;

-в случаите, когато ученикът среща трудности от отговорите на преките въпроси (например. „Защо по този начин си оценил своя ум?“), да се преминава към косвени форми (например, да се позволи на изследваното лице да води разговори със свои съученици (приятели) по темата, като чуе техните мнения);

-да се задават достатъчно обширни въпроси, въвличащи ученика в разговор;

-да не се подсказват забравени думи или изрази;

-да се задават конкретни, уточняващи, но не насочващи въпроси;

-да се общува свободно, без напрежение;

-да се регулира темпа, тона и лексическия състав на собствената реч в съответствие с характеристиките на речта на ученика;

-да не се правят оценъчни съждения, както вербални, така и невербални;

-да се поддържа емоционалния тонус на изследваното лице, като не се проявява извънредна заинтересуваност към неговите отговори;

-общият тон на беседата да бъде спокоен, доброжелателен и в същото време да е делови; напълно трябва да се изключат каквито и да е непосредствени (импулсивни, крайни) реакции по отношение съдържанието, споделено от ученика.

Устойчивост и динамика на самооценката и нивото на претенции.  

За идентифициране устойчивостта на основните показатели и за проследяване динамиката на отношението на учениците към себе си, е необходимо методиката да се приложи няколко пъти, спрямо едни и същи ученици, но не повече от три пъти за една учебна година. По-голям брой не е препоръчителен, тъй като от практиката се знае, че този подход обикновено провокира изследваните лица към изразяване на ситуативна динамика и по тази причина не е целесъобразен. Изключение се допуска единствено, ако е нужно да се извърши проверка за постигнати резултати от проведена възпитателна или корекционна работа.

Промени в отношението на ученика към себе си могат да бъдат диагностицирани  при наличие на разлики между показателите при следните критерии:

-за ниво на претенции – не по-малко от 16 бала;

-за самооценка – не по-малко от 10 бала;

-за степен на разлика между ниво на претенции и самооценка – не по-малко от 7 бала;

-за степен на диференцираност на нивата на претенции и самооценка – при преход в друга категория (например, от „слаба“ към „умерена“ и др.).

Видео: https://www.youtube.com/watch?time_continue=70&v=Q1sP3iAnFp4

 

Източник: Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

Превод от руски, Кунчев. 

 

 

            1198# Методика за измерване на самооценката за ученици от I до X клас

              (модифициран вариант на теста на Дембо-Рубинштейн) – първа част

 

1.Кратка информация за методиката.  

Предложената методика за измерване на самооценката е създадена през 1981-1985г. от Ана Прихожан и е модифициран вариант на известната методика на Тамара Вульфовна Дембо и Сусанна Яковлевна Рубинштейн. Тя включва две части. Първата е построена по метода на прякото (директно) оценяване, а втората част има проективен характер. Методиката постига оптимален ефект, ако се използва на етапа на масовото изследване, за да се идентифицират учениците, които се нуждаят от специално внимание от учителите и психолога.

Вариант за ученици в начален етап на обучение от I до IV клас.

2.Описание на методиката

Експериментален материал: използва се специална бланка, съдържаща инструкция и задачи, като всяка е разположена на отделна страница.

 

 I част

II част

Използва се чист лист хартия формат А-4.

3.Процедура за провеждане.

Методиката се прилага за учениците в I клас индивидуално, а за II клас се допуска фронтално (групово) изследване.

Инструкция за първата част (дава се устно): 

Всеки човек оценява своите способности, възможности, характер. Това може да стане с думи, например може да каже за себе си „Аз съм умен“ или „Аз не съм много весел“, но може да разкаже за себе си и по друг начин, например с такива линии.

(Тук психологът чертае на дъската (или флип-чарт, лист хартия) вертикални линии, като отбелязва горната и долната част с хоризонтални чертички, а в средата на линията поставя точка.)

Например, ето тази линия (показва се) може да ни разкаже как може човек да оцени здравето си. На самия връх, най-горе (показва се) се намират най-здравите хора на света. Те никога не са боледували, дори не са кихали нито веднъж.

Най-долу (показва се) се намират най-болните хора на света. Те през целия си живот са болни, дори от много тежки болести. Никога не помнят да са били здрави.

Тук по средата (показва се) се намират хората, които са били и болни и здрави по равно.

Сега, представете си, че човек е обикновено здрав, но понякога се случва да се разболее, къде според вас ще бъде нарисувано кръстче по тази линия за този човек?

(Тук психологът изчаква отговорите на децата, като иска те да се аргументират, подробно да обяснят защо считат отговора за верен или за неверен.)

А сега си представете, че човек е обикновено болнав, често се разболява, но решава да укрепи своето здраве, например, започва да тренира, да прави физически упражнения и след две седмици успява да се пребори с болестта и да стане здрав. Къде при този случай ще поставим кръстче по същата линия?

(Психологът отново предлага на учениците да аргументират отговорите си и подробно да обяснят, защо считат отговора за верен или неверен.)

Сега мисля, че всички разбрахте как можете да използвате тези линии, за да разкажете за себе си?  (Ако има въпроси, психологът отговаря на децата – трябва да е сигурен, че всички са разбрали задачата).

А сега ще ви раздам листове, на които са нарисувани такива линии и всеки сам може да разкаже за себе си така, както направихме с примера.

(Психологът раздава тестовите бланки, като за първи клас данните на учениците са попълнени предварително, а за втори клас децата ги попълват самостоятелно. Необходимо е да се отдели време за да се провери дали данните са попълнени правилно – например, има случаи, при които деца с еднакви лични имена записват само първото си име!).

Погледнете сега първата линия. Тя ще ви помогне да разкажете за вашето здраве. Напомням ви: най-горе са най-здравите, а най-долу – много болните. От вас се иска всеки да оцени своето здраве. Къде ще поставите кръстчето?

(По-нататък децата започват самостоятелна работа, а психологът минава по редиците и наблюдава работата им. Важно е да се проверява, дали децата не допускат грешка, обръщайки посоките на линията – горе и долу, както и дали поставят маркировката наистина на първата от поредицата линии. След приключване на работата по първата задача, тестирането продължава с втората.)

Сега вие се научихте да оценявате себе си с помощта на линии.

Погледнете сега втората линия. Най-горе са написани думите „организиран“ или „точен“, а най-долу – „разпилян или повърхностен“. Най-горе се намират организираните, прецизните, точните, дисциплинираните хора, които никога не закъсняват, те са старателни, прилежни, внимателни, а най-долу – разпилените, повърхностните, неорганизираните. Нека сега всеки един да помисли къде се намира той на тази линия. Разгледайте внимателно линията и поставете кръстче там, където мислите че сте вие.

(Психологът отново преминава през класа и проверява работата. Важно е да се обърне внимание отново дали децата не обръщат посоките на линията. По този начин работата продължава до края на теста. При първокласниците инструкцията трябва да се повтаря при изпълнението на всички задачи, а при второкласниците са достатъчни две повторения. След приключване на работата по първата част от целия клас, изследването продължава с втора част).

А сега деца обърнете на втората страница.

Инструкция за втората част (дава се устно): 

А сега нека всеки сам да помисли, какви свои качества, умения или успехи иска да оцени. Всеки може да начертае върху този бял лист толкова линии, колкото иска. Първоначално начертайте една и запишете това, което искате да оцените, така както работихме до сега.

(Психологът преминава през класа и проверява работата, като в случай на необходимост помага на децата да обозначат линията – най-често се нуждаят от помощ за определяне на правилния антоним).

А сега поставете на линията кръстчето  там, където мислите, че трябва да бъде. Всичко ясно ли е?

(Следва отговори на възникнали въпроси. По-нататък децата работят самостоятелно, а психологът може да помага по молба на учениците в случай на затруднения и то основно при наименуване на линиите).

4. Обработка и оценка на получените резултати.

По първата част на обработка подлежат резултатите по скалите от 2 до 8. Скала „Здраве“ се приема за тренировъчна и не влиза в общото оценяване.  Ако е необходимо данните по нея могат да се анализират допълнително.

За удобство при изчисленията оценката се трансформира в балове.  Тук следва да се има предвид, че всяка линия е с дължина 100 мм. и в съответствие с това деление се начисляват и баловете (например, 54 мм. = 54 бала).

1.По всяка скала (с изключение на скала „Здраве“) се определя (измерва с линийка) височината на самооценката – от „0“ до „кръстчето“.

2.Определя се средната мярка за самооценка на ученика Тя се характеризира с медианата на всеки от показателите за всички анализирани скали.

3.След това се определя степента на диференцираност на самооценката. Тя се получава, като се съединят всички кръстчета на бланката. По този начин се получава профил, който нагледно показва различията в оценките на учениците по отношение различни страни от своята личност.

В тези случаи, при които се налага да се извърши количествена характеристика на диференцираността (например, да се съпоставят резултатите на ученика с резултатите на целия клас),  може да се използва разликата между максималните и минималните стойности, но този индикатор се счита за твърде условен.

Следва да се отбележи, че колкото повече е диференциран показателя, толкова по-малко значение има средната мярка и съответно може да се използва единствено за някаква ориентировка – нищо повече.

4.Особено внимание при анализа трябва да се обърне на такива случаи, като пропускане на някои от скалите или кръстчето е поставено на самия край на линията (най-горе или най-долу), както и дали детето не е използвало друг знак (знаци) за маркиране, различни от указаните.

При обработката на втората част внимание се обръща на следното:

-ниво на самопрезентиране на детето (колко качества оценява; колко са линиите);

-нови ли са качествата или повтаря някои от първата част;

-какви са преобладаващите категории (качества), които оценява детето (нравствени, волеви, делови, комуникативни и др.);

- какви са преобладаващите категории, които детето оценява високо, средно или ниско;

За оценка на средните данни на изследваното лице и неговите резултати по всяка скала, се извършва сравняване със стандартните значения, представени в таблици 1 и 2.

Най-благоприятни от гледна точка на личностното развитие са следните резултати: средна или висока самооценка,  при умерена степен на диференцираност.

Материалите по втората част служат за допълване на първата и позволяват да се даде по-дълбока качествена характеристика на личността на ученика.

 Следва втора част.

 

                                       1197# Корекционна работа в училище.

          Психологично консултиране – петстъпков модел за вземане на решения,

    съставяне на анамнеза и анализ на консултативната беседа (при супервизия).

 

Моделът включва следните стадии:

-Взаимно разбиране/структуриране. „Здравей/здравейте!“

-Събиране на информация. Установяване на проблеми, идентификация на потенциални възможности на клиента „Какъв  е проблемът?“

-Желан резултат. За какво идва клиентът? „Какво искате да постигнете?“

-Изработване на алтернативно решение. „Какво още можем да направим по този въпрос?“

-Обобщаване. Преход от обучение към действие. „Вие ще трябва да правите това“.

1. Взаимно разбиране/структуриране.

Още в началото при първата среща е необходимо да се създаде атмосфера на взаимно разбиране с клиента. За тази цел помага кратко определение на задачите на интервюто или структурата му. Беседата може да бъде предложена от клиента – например,  „Тук съм за да подобря взаимоотношенията със съучениците си и искам да поговорим за това.“ Планът за беседата разбира се може да бъде предложен и от психологът, например: „Работил съм с подобни затруднения. Обикновено правя така: първоначално  бих искал да Ви изслушам и да разбера Вашето виждане за предмета на разговора, както и исканията Ви, а след това ще потърсим решение. Съгласен ли сте?“

Още на първата среща трябва да се изясни, сам ли пристига клиентът или е насочен от някого. Ако клиентът е насочен от друг специалист или в случай, че психологът вече е запознат с проблемите на клиента и разполага с допълнителна информация, той може да каже следното: „Аз вече зная за Вашите затруднения, но ми се иска да чуя Вас, как Вие гледате на това“ или  „Имам възможност да разбера повече за Вашите трудности от (учители, колеги, персонал на болницата и др.), но за сега нищо не ми е известно по въпроса“.

Този подход позволява да се премине плавно към разказа на клиента за неговите проблеми и за това, кое всъщност го е накарало да потърси помощта на специалист.  Понякога клиентите започват разказа си сами, но ако това не се случи, тогава психологът може да зададе въпрос: „С какво всъщност искате да започнем?“, „Какво Ви води тук?, „За какво ще си говорим двамата?“, „Слушам Ви внимателно“ и пр.  Ако клиентът е неуверен и не знае всъщност от къде да започне, може да му се помогне: „Разкажете това, което считате за важно, а ако се наложи, можем да уточним детайлите по-късно.“

2.Събиране на информация.

В първата фаза на този етап се установява проблема и се идентифицират потенциалните възможности на клиента. Тук психологът има следните задачи:

-да изслуша изложението на проблема от гледна точка на клиента;

-да помогне за ясно формулиране на проблема (затрудненията);

-да дефинира определени задачи (поставяне на цели и рамка за работа).

Тук следва да се има предвид, че реалният проблем на клиента може съвсем да не е този, който той назовава.  Ако обаче психологът приеме първоначалното тълкуване на проблема, изложен от клиента, той може да пропусне важни факти.  На този етап специалистът повдига предварителни консултативни хипотези относно причините за затруднението на клиента.  Преди да започне работа, психологът трябва да разшири проблема, като поиска информация за възможни алтернативни варианти.

На този етап от клиента се иска да разказва колкото се може повече за себе си и за своята ситуация.  Психологът от своя страна трябва внимателно да изследва всички структурни елементи на оплакването (искането), а такива могат да бъдат например:

-Локус на оплакването: Субектност (От кого се е оплаква?) и обектност (От какво се оплаква?).

-Самодиагноза или обяснение на клиента за случилото се и за развитието на проблемите и трудностите; тази част често не съответства на действителността и се нуждае от уточняване, като се събере допълнителна информация.

-Подтекстът на оплакванията или „скритото съдържание“.  Важно значение има информацията, която не се казва или се казва частично (дори понякога метафорично), но произтича (свързана е) с контекста на оплакването.  Разбирането на скритото съдържание често не е достъпно за самия клиент. В този дух от значение са невербалните компоненти в поведението на клиента.  Особено информативен е процесът по трансформиране на разговора от неговото съдържателно към емоционалното му ниво, при което клиентът разказва за своята реакция (рефлексия) през призмата на преживяванията си.

На този етап особено много помагат откритите въпроси и реплики, максимално структуриращи разказа. Докато клиентът разказва, психологът: 1) поддържа контактът с клиента; 2) стимулира разказа му; 3) насочва развитието на беседата; 4) анализира вербалните и невербални прояви. Обикновено след 15-20 минути такъв темп и структурирано общуване, психологът следва да е наясно с проблемите и ситуацията на клиента, както и да има готовност да формулира и да провери консултативните си хипотези.  Всяка хипотеза се явява опит на специалиста да проникне и разбере ситуацията на клиента. Хипотезите по съдържание се явяват варианти за създаване на по-конструктивна позиция в ситуацията, те са вероятни способи за преориентиране отношението на клиента към проблемите му.

За да провери консултативните хипотези, психологът задължително задава уточняващи въпроси. Необходим е анализ на конкретните ситуации (обикновено се започва с последната, най-близка във времето ситуация), в които са се проявили симптомите. Преди да вербализира пред клиента определена хипотеза, психологът трябва много ясно да я формулира пред самия себе си, да има отговор за себе си на въпроса – какво всъщност се случва (случило се е) в живота на клиента.

Във втората фаза на този етап съдържателната работа на консултанта включва проверка на издигнатите хипотези. Това се постига посредством използване основно на закрити въпроси или въпроси, изискващи точни отговори. Акцентът се поставя върху анализ на конкретните ситуации от живота на клиента, които позволяват да бъдат уточнени особеностите на неговото поведение именно в условията на проблемните ситуации, както и да се диагностицират характерните патерни на поведение, проявяващи се именно в тези условия. Колкото е по-подробен разказа на клиента, толкова повече нараства вероятността психологът да разбере тези аспекти от ситуациите, които самият клиент не осъзнава.  Подробният разказ на клиента за тези ситуации трябва да включва следните елементи:

-кога и в каква връзка е възникнала дадена ситуация;

-къде е станало това събитие;

-какво е казал, какво е направил клиентът;

-какво са казали, какво са направили другите хора, участващи в ситуацията;

-какво си е помислил тогава клиента (с акцент на първите мисли – това са т. нар. „автоматични мисли“, които възникват спонтанно; те са достъпни на клиента и той лесно може да си ги припомни);

-какво е почувствал клиентът (точно назоваване на емоциите и чувствата; определяне на тяхната тежест);

-какво от гледна точка на клиента са помислили и почувствали другите хора;

-как е завършила ситуацията;

-какви последици са настъпили;

-върху какво е повлияла ситуацията (последици).

За да бъдат потвърдени или отхвърлени хипотезите, не е достатъчно да се анализира само една ситуация – необходимо е да се разгледат 2-3 такива примери.  Ако в аналогични ситуации бъдат установени едни и същи патерни, то хипотезата може да се приеме за потвърдена (или отхвърлена).

При избора на случаи, чрез които да се проверят хипотезите психологът следва да се ръководи от следните правила:

-избраните ситуации трябва да са свързани пряко с оплакването на клиента;

-ситуациите трябва да са типични, често повтарящи се в живота на клиента;

-ситуациите трябва да бъдат достатъчно подробно изложени, за да могат да опишат в цялост патерните на поведение и техните негативни, неутрални и позитивни моменти;

Понякога на психолога се налага да загуби много време и положи сериозни усилия, за да може клиентът подробно да опише ситуациите, с пределна яснота да разкаже за своите реални действия, чувства и мисли.  През този етап консултантът има особено активна позиция и непрекъснато стимулира клиента, подкрепяйки го („Постарайте се да си спомните“), задавайки му детайлизиращи разказа въпроси.

Ако клиентът се затруднява да опише своите чувства, психологът проявява настойчивост, предлагайки алтернативи („Учудихте ли се или се уплашихте, виждайки това?“).  Когато обсъди с клиента си 2-3 ситуации, психологът може да разбере коя от неговите хипотези в най-голяма степен е адекватна, т.е. да определи при коя хипотеза мислите, чувствата и поведенческите реакции на клиента  водят към възникването на проблема и разбира се, как да му се помогне за да промени тези психични конструкти, въвлекли го в порочен кръг, респ. да измени поведението си по отношение на възникналите ситуации.  

На този етап клиентът основно разказва за трудностите си и по тази причина именно тук могат и е полезно да бъдат установени негови силни страни на характера, които по-късно да му позволят да прави сравнения между минали и настоящи успехи.

3.Желан резултат.

На този стадий е важно да се установят целите или желаните резултати на консултираното лице.  По съдържание е необходимо да се установи какво очаква клиентът от консултирането. Заявката на клиента се явява първи вариант на желанието му. При отсъствието на заявка или неяснота, ефектът от психологическото консултиране е поставен под въпрос. При необходимост психологическата заявка се уточнява или се формулира отново.  На основата на заявката психологът заедно с клиента формулира желания резултат или целта на консултирането. Желаният резултат може да има конкретен или общ характер.  Понякога се налага да бъде преосмислен проблема, което предполага връщане към втория стадий с цел придобиване на по-пълна информация. 

4. Изработване на алтернативни решения.

Този етап е изключително важен.  Тук е необходимо да се осигури процес на творческо търсене на изход от проблемната ситуация на клиента. Един от способите може да бъде резюмиране на проблема на клиента от психолога (т. нар. „рекапитулация“), повторение на формулировката на желания резултат и противопоставяне на реално съществуващата ситуация и идеалното бъдеще. Усилването на контраста между съществуващата и идеалната ситуация, направено по един естествен, жив начин, помага за структурирането на проблема и улеснява творческото търсене.

Търсенето на алтернатива обикновено включва оценка на реалните условия и анализ на възможностите за постигане на желания резултат. Необходимо е ясно да се разбере дали клиентът ще може да извърши необходимите действия по пътя към целта си. Ако се окаже, че желаният резултат не може да бъде постигнат по някаква причина, то психологът трябва да се върне заедно с клиента към предишния етап и да заедно го да преформулират по такъв начин, че целите да са по-реалистични и тяхното постигане да не излиза извън възможностите както на клиента, така и на психолога.

5.Обобщаване. Преход от обучение към действие.

Известно е, че психологът може да извърши огромна работа по събиране на факти, по поставяне на целите, по избора, разработката и сортиране на алтернативите, но ако не се вземе решение за промяна в поведението, усилията му могат да бъдат напразни. Радикален индикатор за свършена работа е, дали нещо се е променило в живота на клиента след беседата? Дали клиентът се държи по различен начин в резултат на консултирането?

Освен това, не бива да се забравя, че клиентът често много бързо може да загуби това, което е постигнал по време на консултацията. По тази причина психологът следва да предприеме специални стъпки, така че неговите конструктивни решения с клиента да не са напразни.

На този  етап психологът може да използва голямо разнообразие от методи и техники: парадоксални алтернативи, домашни задачи, разговори с клиента по телефона, съставяне на план за изменение в поведението и др. Особено полезно е в този етап да се приложи техниката за предотвратяване на рецидив – метод, широко популярен в поведенческото направление. В този контекст А.Айви разделя стратегията за недопускане на рецидиви на следните категории:

 -Предвиждане на вероятните трудни ситуации. Тази стратегия позволява да бъдат отделени рисковите за клиента ситуации, като по този начин тя работи като превантивна и предупредителна система.

-Регулиране на емоциите и мислите в трудните ситуации. Клиентът се учи да се бори с емоционалните изблици, с натиска на чувствата си, които със своята внезапност и сила могат да нарушат поведенческите му планове. Подобни емоции и мисли той трябва да разпознава, да ги очаква и да ги регулира.

-Формиране на необходимите допълнителни навици (например, тренировка на настойчивост или ясно и точно разписание на времето и др.).

-Изграждане на система за самоподпомагане от страна на клиента за поддържане на желаното поведение.

В началния етап на интервюто може да се прибегне към един много прост метод: въпросът, адресиран до клиента: „Какво ще направите днес? Какво ще направите утре, за да постигнете това какво сте набелязал?" Това може да осигури голяма поддръжка на клиента. В началото на следващата среща е препоръчително да се обсъди какво е направил клиентът от планираната програма от действия и да се отбележат фактите, които говорят за неговия растеж и развитие.

Колкото по-подробно консултантът подготви програмата за действие на клиента, толкова по-вероятно е неговата намеса в живота му да доведе до някаква промяна.

Изложеният модел на вземане на решения се явява един обобщен модел, чиято последователност от етапи може да се променят в зависимост от обстоятелствата. Консултантът е в правото си да прескочи или да обедини етапите на разговора, в зависимост от характеристиките на клиента. Използването на различни теории и подходи променя акцента върху някои аспекти на този модел.

 

Схема за съставяне на психологична анамнеза.

Има три основни информационни блока за клиента:

1.Демографска информация: възраст на клиента; семейно положение; професия; образование.

2.Актуални проблеми и нарушения: възникване, развитие и продължителност на затрудненията; житейски събития, обусловили възникването, активизирането и развитието на проблемите; възраст, в която е възникнал проблема; настъпили промени в отношенията на личността (особено със значимите за клиента хора), промени в интересите, влошаване на физическото състояние (сън, апетит), които също са допринесли за възникването на проблема; непосредствената причина (повод) за търсене на психологична помощ; предишни опити за разрешаване на проблема (самостоятелно или с помощта на други специалисти) и получени резултати; употреба на лекарствени средства; семейна анамнеза (особено при психични заболявания, алкохолизъм, наркомания, суицид).

3.Психосоциална анамнеза (значими междуличностни отношения): ранно детство (обстоятелства и поредност на ражданията в семейството; хора, които са изпълнявали възпитателни функции; отношения в семейството);  доучилищен период (раждането на братя и сестри, възникване на други значими събития в семейството); начална училищна възраст (успехи и неуспехи в обучението; проблеми с учители, със съученици; отношения в семейството);  тийнейджърска и юношеска възраст (отношения с връстници, с приятелски кръг, с лица от другия пол, с родителите; успехи и неуспехи в обучението; идеали, интереси; стремежи); в зряла възраст (социални отношения, удовлетвореност от работата, брака,  отношенията в семейството, половия живот, икономическите условия на живот; загуба на близки хора; възрастови изменения; употреба на алкохол и наркотици; възникване на психични и екзистенциални кризи; планове за бъдещето).

 

Анализ на консултативната беседа (при супервизия).

Тук е представена примерна схема за анализ на консултативна сесия. Необходимо е да се посочи дали срещата с клиента е първата или е една от следващите консултативни сесии. В случай, че цялото семейство е дошло на консултацията, е необходимо да се опишат реакциите, поведението, мислите, чувствата на всеки един от членовете на семейството, съгласно представената по-долу схема за анализ.

1.Особености при установяване контакт с клиента.

В началния етап на консултирането е възможно да възникнат следните ситуации:

-Клиентът навреме ли идва или да закъснява за сесиите?

-Клиентът открит ли е или е бдително-подозрителен при установяване на контакта?

-Клиентът чувства ли се непринудено или е скован?;

-Първи впечатления на психолога за клиента.

2.Етап за събиране на информация.

-Клиентът свободно, открито и с желание ли  разказва за себе си или е необходимо да бъде допълнително разпитван? 

-Клиентът говори ли свързано и логично или неговият разказ е нелогичен и без ясна конструкция?

-Как реагира клиентът на въпросите – с готовност или със съпротива?

Тук следва изясняване на поредица от маркери, сред които са задължително следните:

-Обективен локус на оплакванията на клиента.

-Субективен локус на оплакванията на клиента.

-Подтекст на оплакванията („скрито съдържание“).

-Наличие и съдържание на самодиагноза.

-Какви хипотези са възникнали?

-Как са били проверени хипотезите? 

-Хипотезите потвърдени ли са или отхвърлени (кои)? Има ли коригирани хипотези?

-Предположения относно причините, довели до затрудненията на клиента.

3.Етап за изясняване на желания резултат.

-Каква е психологична заявка на клиента (какво очаква от консултирането)?

-Желанията (исканията) на клиента реалистични (постижими) ли са?

-Извършена ли е корекция на желания резултат, в случай че се е оказал нереалистичен?

-Била ли е извършена оценка на прогнозата, относно ефективността на психологичната помощ?

4.Изработване на алтернативни решения.

-Били ли са намерени и оценени реалните способи и пътища за решаване на проблемната ситуация?

-Алтернативните способи за решение на проблема от кого са предложени – от психологът, от клиентът или са разработени съвместно?

-Анализирани ли са позитивните ресурси на клиента?

-Открита ли е нова форма (модел) на поведение и нов възглед (убеждения) към проблема?

5.Преход от обучение към действие.

-Създал ли е психологът условия, в които клиентът да чувства необходимост от самостоятелни решения за своите психологични проблеми?

-Приел ли е клиентът отговорността за съхраняване на постигнатите резултати от консултирането? (понякога тук се сключва договор – има ли такъв или е приложен друг начин?).

-Използвал ли е психологът стратегии за предотвратяване на рецидиви?

-Била ли е оказана на клиента необходимата поддръжка?

-Доколко е била резултатна психологичната помощ?

-Предприети ли са мерки (форми) за проверка (мониторинг) на резултатите след време?

-С какви мисли и чувства приключва консултативната си работа по случая самият психолог?

 

                                                        1149# Тест „Авто и хетероагресия“

                                                               (Евгений Павлович Ильин)

 

Предназначение: Определяне доминиращия тип агресия – към себе си или към другите, в условия на ситуация, активизирала/неактивизирала преживяване на чувство за вина.  Автор на методиката е Е. П. Ильин.

Описание: В резултат на осъзнаване на чувство за вина, някои хора могат да формират желание да обвиняват или накажат себе си, т.е. да проявят автоагресия, а други, които не изпитват трудности със съвестта си или търсят отговорността за случилото се в другите, могат да проявят агресия към обкръжението си (хетероагресия). Предложеният тест помага да се установи коя от двете тенденции доминира при изследваното лице.

Инструкция: Предлагаме Ви списък с 20 твърдения, които засягат реакциите на човек в отговор на определени ситуации. От Вас се иска внимателно да се запознаете с всяко твърдение и ако сте съгласен с него, да поставите знак „+“ срещу номера на твърдението в колонка „ДА“ от бланката за отговори, а ако не сте съгласен – поставете знак „–“ в колонка „НЕ“.

Стимулен материал:

1.Не мога да се удържа да използвам груби думи по свой адрес, ако съм допуснал някаква грешка за нещо, което е много важно за мен.  

2.Понякога, за да накарам да ме уважават и зачитат правата ми, съм готов да поискам това в доста твърда форма (например, да ударя в масата; да изкрещя, да блъсна вратата и др.).  

3.Ако нещо не се получава когато работя съвместно с други хора, първо обвинявам себе си, а след това другите.  

4.Когато съм ядосан мога да изрека проклятия срещу този, който ме е обидил.  

5.При влизане в конфликт с други хора, често след това обвинявам себе си.  

6.Ако някой с нещо ме раздразни, мога му кажа всичко което ми дойде наум.  

7.Често се обвинявам за това, че съм направил нещо не така, както съм искал да се случи.  

8.Когато някой крещи срещу мен, в отговор аз също му крещя.

9.Има случаи, при които когато съм разочарован от самия себе си, се самонаказвам (например, удрям си шамари; почуквам с юмрук главата си).

10.Често се случва да отправя някаква заплаха към някой, който ме е подразнил, макар че нямам никакво намерение да изпълнявам тази закана.  

11.Ако извърша някаква постъпка, която според мен е недостойна, дълго след това мисля върху това, укорявам се.  

12.Ако някой не е съгласен с мен, честно казано не мога да се удържа и да не му кажа някоя по-груба дума.  

13.Има случаи когато съм извършил някаква глупава постъпка, а след това да ругая самия себе си.  

14.Когато споря с някой често му се сърдя или му крещя.  

15.Когато някой не ми върне дължимото, аз често обвинявам себе си заради собствената си глупост.  

16.Позволявам си да бъда по-груб към хората, които не харесвам.

17.Когато се скарам с някой, никога не обвинявам себе си за това.  

18.Не съм от хората, които могат да „поставят другия на място“, дори тогава, когато наистина заслужава.  

19.Дори и да съм ядосан на самия себе си, не се заклеймявам, използвайки обидни думи.  

20.Колкото и да съм гневен или озлобен, винаги се стремя да не оскърбявам другите.  

Ключ и обработка на резултатите

1.Скала „Автоагресия“: начислява се по 1 бал за всеки отговор „да“ за твърдения: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 и отговор „не“ за твърдения:  17 и 19.

2.Скала „Хетероагресия“: начислява се по 1 бал за всеки отговор „да“ за твърдения: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16 и отговор „не“ за твърдения:  18, 20.

Изчислява се общата сума по всяка скала.  Сравнението на получените балове по двете скали определя кой вид агресия е доминиращ.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Ильин  Е.П., Психология совести: вина, стыд, раскаяние»: Питер; Санкт-Петербург; 2017г.

 

                               1153# Прояви на тревожност в поведението на учениците.

                                                           (А.В. Микляева, П.В. Румянцева)

 

Тук е представен превод от руски език на фрагмент от книгата „Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция“ на А.В. Микляева и П.В.Румянцева. Текстът представлява интерес за учители, училищни психолози и родители.

 

Училищната тревожност може да се прояви в поведението на детето чрез най-разнообразни, понякога неочаквани форми, маскирани като други проблеми. Според авторите, основните диагностични признаци на училищна тревожност са пасивност в часовете, скованост при отговорите, смущение (или срам) при най-малката забележка от страна на учителя.

По време на междучасията тревожното дете не може да намери занимание за себе си; то обича да бъде сред другите деца, без обаче да влиза в тесни контакти с тях.  Освен това, поради огромното емоционално натоварване, тревожното дете започва често да боледува, като намаляват съпротивителните му сили срещу соматични заболявания.

Едно такова описание на феноменологията на тревожността е вярно, но изглежда непълно. Това се дължи преди всичко на факта, че много от проявите на училищната тревожност са специфични за възрастта.

На база анализа на литературата, посветена на училищната тревожност, както и на собствения ни трудов опит, ние идентифицирахме няколко „универсални“ и възрастово-специфични форми на тревожност, които представяме обобщено в таблица №1.

Универсален признак за училищна тревожност, проявяващ се почти във всяка възраст е „влошаването на соматичното здраве“ на ученика, което е напълно обяснимо от гледна точка на теорията за психосоматиката. Тревожните деца често боледуват и по тази причина са принудени да остават вкъщи. Понякога при тях възниква „безпричинно“ главоболие или болки в стомаха, както и рязко повишаване на температурата. Особено често тези соматични нарушения се случват непосредствено преди контролни, класни работи и въобще при проверка на знанията, което също е характерно за всяка възраст – от първокласниците до випускниците.

Нежеланието да се посещава училището често възниква в контекста на недостатъчна училищна мотивация и на първо място свидетелства за това, че детето не се чувства комфортно в училищната среда. Ако детето в началния курс като правило не разсъждава върху тази тема (отсъствията), то постепенно с порастване във възрастност (особено към VI - VIII клас) тези отсъствия стават систематични.  Подрастващият всяка сутрин „бяга“ от училище (закусва дълго; подготвя продължително чантата си; изпуска автобуса, забравя материали у дома и се връща да ги вземе и т.н. – симптоми, които родителите дълго време или не забелязват или не могат да свържат с истинската причина), а когато не влиза в час, ученикът прекарва времето си в самостоятелни разходки по улиците или срещи с приятели. В началото на средния курс (след IX клас) стават типични бягствата от контролни и самостоятелни работи, от „нелюбимите‘ предмети, от предметите, които се водят от „лошите“ учители.

Друг симптом на училищната тревожност, но с противоположен знак е прекомерната старателност при изпълнение на задачите. В стремежа си за съвършенство детето може многократно да преписва класните или домашните си работи; да губи за изпълнение на една домашна работа часове наред или дори цял ден;  да се отказва от разходки с приятели и излети навън, заради ангажиментите си в училище. Извънредната старателност е характерна както за децата в началното училище, така и за дванадесетокласниците, прекарващи по  6-7 часа на ден в „зубрене“ на уроците.  Този своеобразен перфекционализъм понякога може да бъде свързан със стремежа „да бъда най-добрия“ („не трябва да се провалям, защото …“), признак, който косвено показва конфликтност в самооценката на детето.

С конфликтна самооценка е свързан и следващия „универсален“ поведенчески признак за училищна тревожност – отказ от изпълнение на задачи, които субективно са определени като неизпълними.  Когато тревожното дете се сблъска с някоя задача, която не може да изпълни, то просто се отказва от всякакви по-нататъшни опити, което се обуславя от описания по-горе механизъм „затворен (порочен, омагьосан)  психологичен кръг“. В началното училище децата импулсивно могат да захвърлят молива и тетрадката, съпровождайки ги с определени емоционални коментари. С приближаване на подрастващата възраст към тази форма на поведение може да се прибави друга: детето просто не изпълнява задачата, като прикрива това от другите.  Тази форма на проява се наблюдава особено често в класове, в които гласно или негласно на тези деца е присвоен статус на „най-слаб“ в класа.  Учениците в такива класове обикновено не изпълняват домашните си задачи, работят малко върху уроците и често могат да обяснят поведението си с думи от типа:  „А защо? Не го знам това? Глупав съм. Все едно няма да го разбера. Не мога!“

Раздразнителността и агресивните прояви на детето често се разглеждат като самостоятелна цел за психологическа помощ, а всъщност тези прояви могат да са симптоми, свидетелстващи за това, че ученикът буквално е обсебен и смазан от висока тревожност. Раздразнението и агресивните реакции могат да се окажат способ за нивелиране на емоционалния дискомфорт, който е предизвикан от едни или други събития от училищния живот на детето. Така например, дипломно изследване на Т.Н.Бондаренко, проведено под наш контрол през 2002г. показва, че проявените в училище раздразнителност и агресивност (както вербална, така и физическа) при подрастващи, са детерминирани именно от училищна тревожност.  Аналогични данни са получени и при извадка за ученици в начално училище.  Тревожните деца могат да „маскират“ емоционалния дискомфорт, като например реагират в отговор на забележки с неадекватна обидчивост, която понякога стига до физически сблъсъци.

Разсеяността и липса на концентрация на вниманието по време на часовете са признак за училищна тревожност със сходна съдба като предходния симптом.  Както агресивността, така и разсеяността може да се разглежда като самостоятелен симптом, показващ дефект във свойствата на вниманието.  Известно е обаче, че невъзможността на човек да изведе главното и да изолира второстепенното в една задача, да се съсредоточи върху нея, като обхване с вниманието си всички елементи, е характерно за  смущаващите се хора (независимо от възрастта). В много случаи, честото разсейване по време на час и само „физическото” присъствие в класната стая е характерно за децата, които по този начин се опитват да избегнат предизвикващите безпокойство стимули на училищната среда. Като цяло те или изтласкват тревожните елементи от полето на съзнанието си или се вглъбяват в собствения си свят от мисли и представи, които не предизвикват тревога – среда, която за тях се оказва най-комфортна.  Да се помогне на такива деца да възстановят концентрацията на вниманието означава, да им се помогне да се справят с тревожността.

Особено внимание заслужава симптомът загуба на контрол над физиологичните функции в стресови ситуации.  На първо място, това са различни вегетативни реакции в безпокоящи ситуации. Например, едно дете може да се изчерви (да избледнее), когато отговаря на въпрос от черната дъска и дори от място; да почувства треперене в коленете; свиване на стомаха. В отговорните моменти може да се появи  гадене, лек световъртеж и др. – състояния, познати на всеки, който някога е бил сериозно притеснен. В началното училище често се наблюдават и по-сериозни форми на недостатъчен самоконтрол на физиологичните функции. Учителите от първи клас, а често и по-късно, могат да се сблъскат в случаите на неволно изпускане на физиологичните резервоари.

Освен възрастово-уникалните форми за проява на училищна тревожност, могат да се изброят и няколко други варианта, характерни за ученици само в определена възраст.

Така например, има редица специфични прояви на училищна тревожност, които са характерни за първокласниците. Постъпването в училище е много сериозно събитие в живота на детето, което му налага отговорността за постигане на успех в учебната дейност и същевременно изисква спазването на норми и правила за поведение в една нова среда. Едно от тези правила гласи: „Не трябва да закъсняваш за училище/час!“ Много учители прилагат различни „репресии“ към закъсняващите ученици, като понякога те достигат до крайности. По тази причина децата започват да изпитват страх да не закъснеят за училище, за часовете. Този страх може да се изрази както вербално (детето става нетърпеливо към родителите си, подготвящи го за училище; става нетърпеливо (сприхаво) към самото себе си; често пита с колко време разполага; директно изразява опасенията си, че няма да пристигне навреме; вечер се страхува да заспи, защото сутринта може да не се събуди навреме; възможни са обиди към  бавещите се родители и пр.), така и невербално (постоянно поглежда часовника преди да тръгне за училище; движенията му стават забързани, суетливи, появяват се мимики и жестове, изразяваща нетърпение, раздразнение).

Друг типична форма за проява на тревожността е свързана със страх от загуба или повреда на ученически принадлежности. Новата чанта, калъфът за моливи, учебниците и тетрадките и т.н. са важни атрибути на придобития статут на ученика и тяхната загуба сама по себе си се преживява болезнено. Тази ситуация може да се влоши от своеобразното отношение на родителите, които настояват за пълно опазване на училищните принадлежности и „атакуват“ детето за загубените моливи или счупената линийка.

Училището заема толкова важно място в живота на първокласника, че често училищните преживявания не оставят детето дори в съня му, появявайки се под формата на нощни училищни страхове. Детето може да сънува ситуации от училищния живот, които предизвикват емоционален дискомфорт. Генерализираните училищните страхове могат да подсилят други страхове и да се проявят чрез плашещи ситуации и герои в много широк спектър. С други думи, учителката като „субект“ на училищния страх може да бъде представена в съзнанието на детето не само непосредствено, но и символично, чрез приказни или фантастични персонажи.

Ситуационната тревожност на първокласниците в училище може да се прояви и в това, че детето минимизира участието си в потенциално тревожни ситуации. Ако тревожността се фокусира предимно върху изпитни ситуации за проверка на знанията, тя може да се прояви в това, че детето отказва да участва в тях или се опитва да направи това възможно най-незабележимо. В резултат във всяко училище може да видите първокласник, който, в отговор на въпрос на учителя говори много тихо, почти нечувано (което по правило дразни учителя и по този начин засилва тревожността на детето в училище) или просто отказва да отговори, като понякога съпровожда този отказ с бурна емоционална реакция (плач, агресивни избухвания).

Почти всички от изброените форми за прояви на училищна тревожност се запазват в продължение на цялото обучение в началното училище (виж таблицата №1). Само тези прояви на тревожност, които са пряко свързани с усвояването на ролята на ученика, стават по-малко типични. От началото на втори клас обаче детето е изправено пред традиционната система от училищни оценки. Тук трябва да се отбележи, че въвеждането на традиционната оценъчна форма зависи от конкретното училище. Така например, в някои училища първокласниците започват да виждат в тетрадките си цифрите още в края на втори срок.

Училищната оценка първоначално предизвиква почти „магически“ ефект и тежестта (ценността) на този символ за много деца се запазва доминираща не само през целия период на началния курс, а през цялото училищно обучение.  По своето съдържание оценката се явява „външен“ мотив за учебна дейност и благодарение на този статут постепенно с времето тя губи стимулиращия си ефект, превръщайки се в самоцел (Ильин Е. П., 1998).

Много ученици започват да се безпокоят не от самия резултат на своята учебна дейност, оценяван субективно по скалата „отлично научил – слабо научил/ненаучил“, а от това какъв е цифровия символ – външната оценка. Важно е не това, как съм разбрал урока, важно е да получа добра цифра за оценка или знанията не са важни, важна е цифрата в бележника/тетрадката. И точно тук доминиращ става мотивът за избягване на неуспех – „да не получа лоша оценка!“ Страховете са толкова силни и всеобхватни, че детето е способно със сълзи на очи да проси от своя учител желания символ.

Трябва да се отбележи, че подобни явления могат да се наблюдават още в „пред-оценъчния“ (цифровия) живот на първокласниците, които вместо цифра получават други символи –  печати с цветни картинки,  тъжни или весели лица и пр., които не без помощта на родителското стимулиране много бързо и лесно придобиват статута на традиционни оценки. Освен това, понякога когато подобни оценки не се поставят или се поставят, но не регулярно, тревожността при детето може да се усили, тъй като то очаква, а не получава обратна връзка.

Наблюденията показват, че някъде в средата на подрастващата възраст ценността на традиционната училищна оценка се балансира и тя в много случаи губи своя мотивиращ потенциал. Израз на тази еволюция са често срещани фрази от типа: „Двойка ли? Пишете ми двойка, все ми е едно“.  Сълзите в тази възраст също са рядко явление. Това е период, в който се училищната тревожност започва да се проявява в нова форма, типична за подрастващата възраст.

Тъй като в периода VI-VIII клас тревожността може да се превърне в устойчиво личностно образувание (черта), тя може да опосредства рязък спад в ефективността на учебната дейност в ситуация на контрол на учебните знания и по принципа на описаният по-горе „порочен психологически кръг“, да доведе до формирането на т. нар. „заучена безпомощност“. Ако до този период от училищното обучение определена форма на тревожност би могла да се свърже с конкретна трудност (тест, контролна работа) в обучението по определен предмет, с който детето има един или друг проблем, то сега, в периода на подрастване тревожността може да се генерализира и трайно да се включи в личностната структура като устойчива черта и да повлияе върху цялата учебна дейност.  В резултат на това всяка ситуация за проверка на знания, независимо от нивото на подготовка на ученика, предизвиква у него значително безпокойство, оказващо дезорганизиращо влияние върху изпълнението на учебната задача, вкл. до възникване на соматични симптоми, на които се вменяват причинност за неуспеха и отказ от изпълнение на задачата в духа: „Аз нищо не разбирам! Аз нищо не знам! Пишете ми двойка.“

Като субективно неприятно емоционално състояние, тревожността често включва механизми за психологична защита. Според законите на компенсацията, тя може да се изрази в „противоположното поведение” - в негативизъм и демонстративни реакции. Като се има предвид, че периодът на юношеството традиционно се разбира като време на бурни реакции за еманципация, такива действия често са насочени към учителите, които обаче не са единствен обект. Косвени участници на тези реакции стават връстници и съученици, благоприятните отношения с които представляват важен ресурс за психично благополучие на подрастващия, т.е. това е период, в който избуява значението на другия до теб (но не другия в семейството!). Някои подрастващи започват да правят сериозни „опити да впечатлят съучениците си“ със своята смелост или принципност. На такива опити трябва да се гледа като способ да се получи личностен ресурс за овладяване на тревожността.

Една от типичните форми на поведение, маскираща училищната тревожност е „бягство“ в адиктивно поведение (Данилин А. Г., Данилина И. В., 2000). Ако опитите за преодоляване на безпокойството, свързано с училищния живот до този момент не бъдат успешни, подрастващият може да избере пътя на най-малката съпротива, като намери друга сфера на „самореализация”, например страст към компютърни игри, музика, общуване с приятели, употреба на  алкохол, увлечение по хазарт и т.н. В резултат (благодарение) на работата на защитните механизми значимостта на училището при такива подрастващи обикновено се отрича. Нашите наблюдения от изследвания чрез проективни методики на ученици в тази възраст свидетелстват действително за високи нива на тревожност.  

Като специфична форма на училищна тревожност, характерна за завършващите ученици (XI-XII клас)  се явяват извънредна старателност при подготовката за изпити или обратно пълно отхвърляне на подготовката, което също представлява частен случай на „заучена безпомощност”. Освен това, тъй като завършването на училищното обучение поставя пред младия човек в една или друга форма въпроса за неговото бъдеще, един от вариантите за проява на училищна тревожност може да бъде свързан с пълно избягване на въпроси за собственото му бъдеще или демонстрация на показно равнодушие.

В обобщен вид за феномена училищна тревожност следва да се  отбележи следното:

1.Училищната тревожност е специфичен вид тревожност, проявяваща се във взаимодействието на детето с различните компоненти на образователната среда и се фиксира в това взаимодействие. За нейното формиране могат условно да се диференцират както ситуационни (лично взаимодействие с компонентите на образователната среда), така и индивидуални (темперамент, самооценка) предпоставки.

2.Тревожността е неотменна част от учебния процес и поради това не може да се разглежда еднозначно като негативно състояние. Тя оказва дезорганизиращо влияние върху учебната дейност само тогава, когато се проявява често или рядко, но много ярко, а това свидетелства за нарушение в училищната адаптация.

3.Училищната тревожност не еднородна в различните етапи на обучението – тя се предизвиква от различни причини и се проявява в различни форми, въпреки че някои от тях могат да се приемат като „възрастово-универсални“.

4.Училищната тревожност при децата в начален курс (I-IV клас) е много ярък признак за затруднение в процеса на училищна адаптация. С навлизането в подрастваща възраст тревожността може да се закрепи в рамките на личностната тревожност, като психично свойство на ученика.

5.Повишената училищна тревожност възпрепятства ефективната учебна дейност, независимо от това дали детето/подрастващият я осъзнава (признава) или не.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004.

 

 

                                1148# Тест за оценка нивото на честност и откритост

                                                        (Евгений Павлович Ильин)

 

Предназначение: Определяне нивото на честност и откритост на изследваното лице. Въпросникът „Честност“ най-често се прилага заедно с личностни въпросници в състава на тестова батерия, но може да се използва и като самостоятелна методика обикновено при интервю за наемане на работа или при подбор на екип за определена дейност.

Инструкция: Внимателно прочетете предложените твърдения и в зависимост от това дали сте съгласни с твърдението, напишете „да“ или „не“ в бланката за отговори. Ако Ви е трудно да изберете вариант, опитайте се да си представите последния месец от живота си, т.е. най-близките спомени.  Оценете това, което се е случило през последния месец. Не мислете прекалено дълго за отговора. Като правило първият отговор, който дойде на ум, е правилен.

Стимулен материал:

1.Случвало ми се е да се смея на неприлични вицове.  

2.Ако към мен се отнасят с уважение, аз също винаги отговарям с уважение.  

3.Мога да кажа, че имам финансови затруднения.  

4.Винаги ми е приятно, когато човек, който определено не ми харесва, постигне заслужен успех.  

5.Случвало се е да отложа нещо, което е трябвало да направя веднага.

6.Когато съм в компания, аз се държа не така, както когато съм вкъщи.

7.Мисля, че съм напълно освободен от всякакви предразсъдъци.

8.Аз невинаги казвам истината.

9.Когато се състезавам с някого, винаги ми се иска да го победя.  

10.Понякога съм сърдит без да зная защо.  

11.За да се оправдая, понякога се е случвало да си измислям разни неща.

12.Случвало се е буквално да „изляза от кожата си“ от гняв.

13.В детството си винаги, без да се припирам или сърдя, съм изпълнявал всичко поискано от мен.  

14.Понякога се дразня просто така, без причина на някого или нещо.

15.Случвало се е да реагирам със смях на някоя действително неприлична шега.  

16.Имал съм случаи да закъснявам за предварително определено време, например среща. 

17.Обичам понякога да клюкарствам.  

18.Сред хората, които познавам има такива, които определено не ми харесват.  

19.Не си спомням да съм бил особено разочарован при неуспех на някой, който не мога да търпя.  

20.Случвало ми се е да закъснявам за нещо.  

21.За мен е присъщо понякога да се хваля.  

22.Понякога нямам никакво желание да правя каквото и да било.  

23.Понякога имам мисли, за които ме е срам да разкажа на други хора.  

24.Понякога ставам причина за влошаване настроението на всички около мен.  

25.Случвало се е да казвам неистини.  

26.Мисля, че всички мои навици са положителни.  

27.Ако веднъж обещая нещо, винаги удържам на думата си, независимо от всичко.

28.Понякога съм склонен да се самоизтъквам.  

29.Като тийнейджър проявявах интерес и правех забранени неща.  

30.Понякога отлагам за утре нещо, което е необходимо да свърша днес.  

31.Мисля за неща, за които трябва да се срамувам.  

32.Понякога споря за неща, за които всъщност зная много малко.  

33.Не изпитвам обич към всички мои познати.  

34.Казвал съм лоши думи за някои хора. 

Обработка на резултатите:

Необходимо е да се изчисли броя на отговорите, съвпадащ с ключа:

-„да“ на въпроси №: 1, 3, 5, 6, 8–12, 14–25, 28–34 и

-„не“ на въпроси №: 2, 4, 7, 13, 26, 27.

Интерпретация:

-0–5 бала.  Много нисък показател по скала „Честност“. Показва изразена склонност към лъжа, опит да се „украсява“, да заема социално желателна позиция. Този резултат може също да свидетелства и за ниско ниво на социална интелигентност. Ако този въпросник се приложи като част от набор от методики (тестова батерия), то резултатите от личностните въпросници трябва да се считат за недостоверни.

-6–13 бала.  Нисък показател по скала „Честност“. Свидетелства за значителна склонност към лъжа. Има стремеж да украсява себе си и своето поведение. Ако въпросникът е използван като част от тестова батерия, то  резултатите от личните въпросници не трябва непременно да се считат за недостоверни. Въпреки това, изследователят трябва да бъде доста критичен към резултатите.

-14–29 бала. Нормален резултат. Няма свидетелства за склонност към лъжа. Дори и да се опитва да манипулира отговорите, то нивото на т. нар. „украса“ е  в нормални граници.

-30–34 бала. Висок показател по скалата „Честност“. Такъв висок резултат може да бъде свързан с висока степен на искреност и откритост, но са възможни и други причини, например:  умишлено изкривяване на отговорите, много погрешно самочувствие. Изследователят трябва да бъде критичен към резултатите.

 

Превод от руски, Кунчев.

Източник: Ильин  Е.П., Психология совести: вина, стыд, раскаяние»: Питер; Санкт-Петербург; 2017г.

 

                  1152# Въпросник за вина на Куглер – Джонс (Guilt Inventory, 1991)

 

Инструкция: Предлагаме Ви 45 твърдения. Моля, оценете степента на Вашето съгласие или несъгласие с тях. Изразявайте мнението си искрено, като използвате следната скала:

1 = напълно несъгласен (несъгласна).

2 = несъгласен(несъгласна).

3 = не зная.

4 = съгласен (съгласна).

5 = напълно съгласен (съгласна).

 

Стимулен материал:

1.На мнение съм, че  в живота съществува напълно ясно определение за това какво е добро и какво е зло, което не подлежи на обсъждане.  

2.Допуснал съм много грешки в живота си.  

3.Винаги съм се придържал строго към определени морално-етични принципи.  

4.Напоследък съм доволен от себе си и своите постъпки.  

5.Ако ми беше позволено да променя нещо в живота си, то аз бих отхвърлил огромната тежест, която в миналото носех на раменете си.  

6.Никога не съм изпитвал някакво огромно самосъжаление или вина. 

7.Целта на живота ми е по-скоро да му се наслаждавам, отколкото да се ръководя от някакви абстрактни морални принципи.  

8.Има някои неща в моето минало заради които много съжалявам.  

9.Често изпитвам отвращение към себе си, заради някои извършени от мен постъпки.  

10.В детството ми, моите родители бяха твърде строги към мен.

11.За мен съществуват няколко абсолютно забранени (недопустими) неща, които никога не бих извършил.  

12.Често съм недоволен от своите постъпки.  

13.Представите ми за добро и зло са доста гъвкави.   

14.Ако имам възможност да започна живота си отново, то много от онова което съм извършил, сега бих направил по друг начин.  

15.Съществуват много неща, които аз никога не бих извършил, защото считам, че те носят само зло.  

16.Преди време съм правил неща, за които дълбоко съжалявам.   

17.Напоследък не съм в хармония със самия себе си.

18.Моралът – това не е просто деление на „бяло и черно“, както много хора мислят.  

19.В последно време определено съм спокоен, нищо не ме вълнува.  

20.Откакто се помня, вината и съжалението непрекъснато ме преследват.  

21.Понякога, когато мисля за извършените от мен лоши постъпки, аз просто се разболявам.  

22.При определени обстоятелства за мен не съществуват никакви забрани и аз практически мога да си позволя всичко.  

23.Вярвам, че не съм допуснал много грешки в живота си.  

24.Предпочитам да умра, отколкото да извърша сериозно престъпление.

25.Живея в пълна хармония със своите собствени морални ценности.  

26.Често изпитвам съжаление за различни неща в живота си.  

27.Често се тревожа по повод някои лоши постъпки, които съм извършил в миналото.

28.Мисля, че не бива да се съдят хората и техните действия, без да се знаят мотивите, които са ги ръководили и обстоятелствата, при които те са постъпили по един или друг начин.

29.В своя живот аз практически не съм извършил нищо, за което сега да съжалявам.  

30.Обръщайки се назад и оценявайки своите постъпки през последните седмици и месеци, мога с увереност да кажа, че през тези периоди от време в моя живот няма нищо което да искам да променя.

31.Понякога изпитвам или повишен апетит или пълна загуба на апетит, и това се случва заради обхващащи ме спомени за извършени от мен неща в миналото.   

32.Никога не се безпокоя за това което съм направил, тъй като вярвам, че „животът просто си иска своето“.

33.В настоящия момент аз не изпитвам каквото и да е особено чувство за вина, свързано с мои постъпки в миналото.  

34.Понякога не мога да се въздържа да не мисля за действията, които съм извършил и които според мен са лоши.

35.Никога не съм имал проблеми със съня.  

36.Бих дал всичко от себе си, за да мога да върна назад живота си и да поправя някои неща които съм извършил.  

37.Мисля, че ще се намери поне едно нещо в моето близко минало, което бих искал да променя.  

38.Когато се случи да извърша нещо глупаво, аз в момента разбирам какво съм направил.  

39.Какво е „добро“ и какво е „лошо“ – зависи от конкретната ситуация.  

40.Чувството за вина не е характерно за мен, не ме безпокои.  

41.Не изпитвам чувство за съжаление, свързано с миналото ми.  

42.Вярвам, че моралните ценности на човек са абсолютни и не подлежат на обсъждане.  

43.Напоследък си мисля, че животът ми би бил много по-приятен, ако в миналото не бях направил  едно или друго нещо.

44.Ако трябваше да започна отново живота си и се иска да променя нещо, то бих променил много малко неща, ако разбира се въобще променя нещо.

45.Напоследък се чувствам някак си потиснат и обезпокоен.  

 

Обработка на резултатите

Вина-състояние  – сумата от положителни отговори по твърдения №: 4 (*), 16, 17, 19 (*), 30 (*), 33 (*), 36, 37, 43, 45.

Вина-черта  – сумата от положителни отговори по твърдения №: 2, 5, 6 (*), 8, 9, 10, 12, 14, 20, 21, 23 (*), 26, 27, 29 (*), 31, 34, 35 (*), 40 (*), 41 (*), 44 (*).

Морални норми – сумата от положителни отговори по твърдения №: 1, 3, 7 (*), 11 (*), 13 (*), 15, 18 (*), 22 (*), 24, 25, 28 (*), 32 (*), 38, 39 (*), 42.

 

Забележка: Отговорите, отбелязани със знак (*), при изчисляването се трансформират както следва: 5 = 1, 4 = 2, 2 = 4, 1 = 5.

Изчисляването на баловете се извършва, като се отчита степента на съгласие с едно или друго твърдение, както следва:

1 = напълно несъгласен (несъгласна): –2 бала;

2 = несъгласен (несъгласна): –1 бал;

3 = не зная: 0 бал;

4 = съгласен (съгласна): +1 бал;

5 = напълно съгласен (съгласна): + 2 бала.

Сумата от общия бал се изчислява, като се вземат предвид знаците „+“   и  „-“.   Колкото по-голяма е положителната сума, толкова по-голяма е тенденцията да се проявяват чувства на вина.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Ильин  Е.П., Психология совести: вина, стыд, раскаяние»: Питер; Санкт-Петербург; 2017г.

 

  1060/б# УЧИЛИЩНА СЛУЖБА ЗА МЕДИАЦИЯ И ВЪЗСТАНОВИТЕЛНА КУЛТУРА НА

                  ВЗАИМООТНОШЕНИЯТА – УЧИЛИЩНА СЛУЖБА ЗА ПОМИРЯВАНЕ

                                (практическо ръководство – Антон Коновалов) част II

ФУНКЦИИ НА СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.

1.Възстановителна функция на Службата.  

Службата за помиряване способства за:

-Възстановяване на пострадалия, т.е. за нормализация на неговото състояние и отношение към неговия клас (ако класът е показал лошо отношение) и за компенсиране на причинената му вреда и пр.

-Възстановяване отношенията между извършителя (правонарушителя) и общността, т.е.  прекратяване на неговото заклеймяване. При отрицателно отношение към правонарушението (а не към самия извършител), Службата за помиряване поддържа активностите на извършителя, насочени към обезщетяване (компенсиране) на причинените вреди. Освен това, Службата помага за подобряване отношенията между подрастващите с техните родители, с педагозите, с уважавани възрастни и роднини, отчитайки доколко в резултат на конфликти и правонарушения отношенията са били влошени и подрастващите са се оказали „изолирани“ от общността.

-Възстановяване отношенията между насилника и жертвата. Не е задължително между тях да се установят  приятелски отношения (въпреки че това се случва), но е важно отношенията да се поддържат без подозрение, враждебност, отчуждение, без да се припомня конфликта и да се нормализират отношенията в училищната общност (прекратяване на слухове, враждебност, недоверие, взаимни упреци и припомняне на минали обиди).

 

2.Образователна функция на Службата.  

Според Кет и Рон Кронин-Лемп нашият основен въпрос е: „Това, което правим, способства ли възстановяването?“  

 Според нас, един от проблемите в образователната среда е отсъствието на контакт между педагозите и учителите. Ако между тях няма контакт – няма и уважение. Няма внимание на педагога към ученика и на ученика към педагога. Техните отношения се оказват твърде формални.  Медиацията в конфликта между учител и ученик помага за установяване на такъв контакт, че резултат се възстановява уважението като основа на целия образователен процес.

В допълнение, медиаторите (възрастни и ученици) по време на обученията и в практически ситуации се учат да установяват контакт, да организират комплексна комуникация по проблемни теми, учат се да разбират чувствата и състоянията на хората, да насърчават другите към отговорно поведение, да намаляват емоционалното напрежение и др. Медиаторът може да се използва не само в Службата за помирение, но и в семейството му (както подрастващите и възрастните ни казваха повече от веднъж), в общуването с приятели, в личния му живот. Където и да работят в бъдеще медиаторите, уменията им за организиране на сложна комуникация ще им бъдат полезни.

Компетентностите, които учениците придобиват чрез работа в Службата за помиряване са уникални.  Нито един тренинг по толерантност или навици за общуване не може да се сравни с участието при разрешаване на конфликт между връстници, т.е. в реална, в значима за него и другите ситуация, в която и двете страни считат себе си за прави и трябва да им се помогне сами да намерят изход.  Участниците в конфликта получават опит за нова, конструктивна комуникация, която най-вероятно ще се окаже полезна за тях в бъдеще.

Службата за помиряване може да се разглежда и като форма за повишаване квалификацията на педагозите, чрез усвояване на едни или други способи за конструктивна комуникация, развитие на умения за разрешаване на конфликти, усвояване и прилагане на техники за постигане на възпитателни цели, посредством организация и поддръжка на детската общност.

Една част от проблемите на неуспяващите ученици е свързана с неумението им да разберат учителите[1].  Сам по себе си процесът на разбирането не се разглежда като значимо умение на учениците, въпреки че е особено важен за усвояване съдържанието на учебните предмети и за адекватно възприятие на действията на учителите по организиране на учебния процес.

Разбирането е специално организиран процес.  Той се организира или от учителя за ученика, или от ученика за самия себе си. Например, това може да се постигне посредством такива способи, като разделянето на текста на тематични блокове;  схематизиране на материала;  проверка степента на разбиране чрез въпроси и уточнения и др.  Тези ученици, които са овладели способите за разбиране, успешно ги използват в своята учебна дейност.

Не може да се каже, че медиаторите от Службата за помиряване със сигурност ще подобрят успеваемостта, но участието в медиации и съответните обучаващи програми ще допринесат за развитието на навици за разбиране, което е от голямо значение както за общото интелектуално, така и за нравственото развитие на учениците, дори и на възрастните.

И още нещо: ако Службата за помиряване допринася за създаването на безопасна атмосфера в училището, тогава по-малкото време от образователния процес се изразходва за поддържане на дисциплината, учениците имат повече доверие в учителите, а по-спокойната атмосфера допринася за концентрацията в учебния процес.

 

3.Възпитателна функция на Службата.  

„Научих се да чувам другите, дори когато не съм съгласна с тях.“ (ученичка-медиатор).

Службата за помиряване се явява важно звено от възпитателния процес в училището. Това е една много широка роля, но в настоящото ръководство са показани само някои възпитателни ефекти, възникващи при взаимодействието между медиатора и участниците в конфликтната ситуация.

-В процеса на индивидуалните срещи с медиаторите, предшествани от съвместни срещи между конфликтуващите страни, между учениците се изгражда комуникация и постепенно разбиране за себе си и за другите. Много подрастващи, преминаващи през подобни ситуации приемат придобитите по време на медиацията навици, като впоследствие не позволяват разрастването на конфликта.

-В нашето общество не е прието да се говори открито и спокойно за чувства. По тази причина хората не ги назовават (изразяват вербално), а ги изразяват във вид на оскърбления, обидни жестове, обвинения, стигайки до прилагане на физическа сила. Една от много важните роли на медиатора е,  да помогне на страните в конфликта спокойно да осъзнаят и назоват своите чувства („изпитвам страх“; „чувствам се потиснат“; „преживявам нетърпим срам“ и т.н.), да се освободят от тяхното негативно влияние, да ги разберат и да се справят сами с тях и то не в процес на тренинг, а в реална конфликтна житейска ситуация.

-В процеса на медиация подрастващите се научават да поемат отговорност.  Много често се случва така, че родителите решават вместо детето всички стоящи пред него сложни ситуации и в крайна сметка, то не е в състояние да реши самостоятелно дори най-елементарни проблеми или извършва разрушителни действия, без да мисли за последиците и отговорността си за тях. По време на медиацията, ако подрастващият е причинил вреда на друг, но родителите са компенсирали щетата, медиаторът не се задоволява с това и задава въпрос на ученика за неговата отговорност и личен принос за компенсиране на вредата.  Медиаторът пита родителите, които обикновено са твърде активни в поемането на отговорността върху себе си, дали наистина сега и в бъдеще те искат да поправят грешките на своето дете, и какво ще правят когато подрастващият им син/дъщеря са вече възрастни и родителите им вече не могат да ги спасяват при сложни ситуации.  

-По време на медиацията се извършва анализ на миналото от различни гледни точки и различни позиции. Много често болезненото преживяване се „срива“ и изтласква от съзнанието – човек просто не желае да мисли за това.  Най-травмиращите моменти от едно събитие могат  непрекъснато да се „превъртат“ в съзнанието (спомените), а поради нетърпимостта и неприемливостта им човек да мисли как да ги омаловажи, изкриви, промени, дори да отрече (защитни механизми) и да представи постъпката си като независеща от него. Медиаторът внимателно обсъжда какво се е случило с ученика: как събитието се е развило във времето, до какви последици е довело,  как различните хора са реагирали на него (родители, приятели, учители ...), какви чувства е изпитал той и другите участници, какво мисли, чувства и иска втората страна на конфликта, как той вижда изхода от ситуацията и до какви последици ще доведе за него.

Като правило, след инцидента, подрастващите просто „плуват по течението” от събития, и такъв анализ им помага да разберат себе си и случилото се и да поемат отговорност за коригиране на ситуацията (отношенията).

Медиаторът засяга и въпроси, свързани с възгледа на ученика за бъдещето му, как планира поведението си, начина си на общуване с другите, като за целта специално се обсъждат способи за недопускане повторение на постъпката.  В такъв момент възникват и други въпроси, например: „Как да се научи да контролира своята агресия?“ или „Как да се научи да казва „не“ в отговор на груповия натиск?“ – с други думи, ученикът сам формира заявката си за работа с психолога или с други специалисти.

-Медиаторът въвлича подрастващите в отговорни отношения, които не са характерни за съвременните младежи.

Някои автори (Иван Илич[2], Нилс Кристи[3]) говорят за вредата от такива понятия като „период на детството“, когато на младия човек е забранено да извършва постъпки, характерни за възрастните (да печели пари с труд; сам да планира своята учебна дейност; сам да се самоопределя в ситуации; сам да се идентифицира и открива своята самоличност), когато пред него специално се създава „детско пространство“.  В резултат много често подрастващият не успява да усвои и прилага зрели, характерни за възрастните взаимоотношения с другите, понякога неочаквано за самите тях  дори продължава до завършване на средното училище.

-Медиаторът помага и на двете страни в конфликта да се опознаят (какво обичат; от какво се интересуват;  за кой какво е значимо; какво ги безпокои и т.н.), да видят положителните страни на другата страна, човешките страни на личността.

-За детето, което е участник в конфликта, „обучението“ се извършва в значима за него ситуация: необходимо му е да разреши един проблем, а не разполага с адекватни средства за това. В процеса на разрешаване на конфликтна ситуация по време на програмата за възстановяване с помощта на медиатора, се включват нови начини за разглеждане на ситуацията, разговори, форми на взаимодействие с други хора, съдържанието на дискутираните въпроси и всичко това се групира с термина „възстановителни способи за разрешаване на конфликт“. Ако подобни способи за справяне с конфликтни ситуации се въведат и усвоят в училищна среда, те постепенно се възприемат от подрастващите и се превръщат в елементи, които формират възстановителната култура на училището.

-Медиацията има възпитателен ефект за учениците-медиатори, които помагат на участниците в конфликта да се чуят и да се разберат помежду си; да видят ситуацията от различни страни, като в спора използват не сила, а комуникацията.

Ако училището, създало Служба за помиряване постигне такива ефекти, това вече не е малко.

„Училищата могат да бъдат особено важни места, където се „пазят“ и „предават“ най-важните ценности и принципи на човешките взаимоотношения – как да компенсира причинената вреда; как да се отнасят учениците един с друг с уважение; как да показват емпатия, състрадание, как да бъдат честни и как да разрешават конфликти. Необходимо е възрастните, работещи в училищата, да приемат тези методи и схеми и да направят този трансфер на ценности възможен и открит. Вярваме, че най-важното в едно доброто училище са добрите взаимоотношения“[4].

 

4.Профилактична функция на Службата.  

„Социализацията е комуникативен процес. Всеки човек постепенно формира способности да участва в организирани групи. Опитите за участие непрекъснато се коригират, докато човек не се научи да предвижда реакциите на другите хора и да се приспособява към тях.“  (Т. Шибутани).

Профилактиката на правонарушенията често се свързва с лекции за правилно поведение или със заетостта на децата през свободното им време – „без работа, не се мотай“. Възможно е тези методи да водят до някакъв резултат, но нашият възглед за профилактиката се свежда до следното:

-Практически няма случай, при който с детето в училище всичко да е наред и то изведнъж, просто така, да извърши правонарушение. В повечето случаи това нарушение има своя история, предшества се от продължителна поредица събития, за които възрастните са „затваряли очи“ или действително не са знаели. По тази причина формирането на взаимно разбирателство и преодоляването на негативните последици от едни или други постъпки, трябва да се провеждат в съответствие със самата ситуация, която възрастните все още не са определили с ранг „сериозно“ нарушение. Това което педагогът приема за несъществено, за детето може да се оказва особено важно или тежко. Има много учители, които за да избегнат полагането на усилия, просто неглижират прекалено важни симптоми и предпоставки за сериозни бъдещи нарушения.  Именно тези скрити от педагозите ситуации, се явяват доста „видими“ за самите ученици и именно тук могат да се намесят учениците-медиатори.

-Службата за помиряване прилага възстановителни програми, които не позволяват на конфликта да премине в остра форма, да се разрасне и въвлече в него още хора.

-Получавайки „обратна връзка“ за последиците от своите действия и за реакциите на другите, детето се учи да предвижда последиците от своите думи и постъпки,  и да ги коригира.

[1] Например, във федералните държавни образователни стандарти се говори много за това какво трябва да разбират учениците, но  не се казва нищо за това,  как тази способност или навик се усвояват или развиват. 

[2] Иллич Иван. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты работ разных лет): пер. / Иллич Иван; под ред. Т. Шанина: Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. М.: Просвещение, 2006. С. 50.

[3] Кристи Нильс. Плотность общества. Пер. с норвежского Е. Рачинской М.: РОО «Центр содействия реформе уголовного правосудия», 2001. С. 22.

[4] Кет Кронин-Ламп и Рон Кронин-Ламп. Развитие восстановительной культуры школы: слияние личного и профессионального „пути паломника“. Също там.

 

  1060/а# УЧИЛИЩНА СЛУЖБА ЗА МЕДИАЦИЯ И ВЪЗСТАНОВИТЕЛНА КУЛТУРА НА

               ВЗАИМООТНОШЕНИЯТА – УЧИЛИЩНА СЛУЖБА ЗА ПОМИРЯВАНЕ

                           (практическо ръководство – Антон Коновалов) част II

 

Забележка: Тук е представен превод от руски език на част II от практическото ръководство „Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений“  на Антон Юрьевич Коновалов.

Практическото ръководство е предназначено за училищните психолози.

 

Част II. УЧИЛИЩНА СЛУЖБА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.

Позволете ми да ви напомня, че мисията на училищната служба за помиряване (УСП) е да възстанови и консолидира в училищната среда способността за взаимно разбирателство като културна традиция. Тази традиция може да се нарече възстановителна култура на взаимоотношенията. Помирителната служба, в партньорство с директора и Сдружението (асоциацията) за възстановителна медиация[1], инициира следните три процеса в училище.

1.Формиране на нов тип реагиране при конфликтни ситуации.

Този процес става възможен благодарение на факта, че работата с конфликти, дисциплинарни нарушения и правонарушения се осъществява с помощта на различни видове възстановителни програми: медиация, “Кръг на общността“, „Училищни възстановителни конференции“, „Семейни конференции“. Такива програми се провеждат във всички предадени на Службата случаи, в които участниците в конфликта са известни и признават своето участие в събитието[2]. При провеждането на програми, медиаторите се ръководят от стандартите на възстановителното медиация[3] и реда на работа на медиатора.

 За да се гарантира тази работа са необходими:

-създаване на условия за получаване на информация за конфликта;

-информиране на педагогическия състав, учениците и родителите за резултатите от работата на Службата (при запазване на поверителността);

-провеждане мониторинг на предшестващите програми, както и анализ на промените в поведението на участниците в конфликтите и взаимоотношения в училището, настъпили в резултат на работата на Службата за помиряване.

Особено внимание трябва да се обърне на работата с онези, които повтарят правонарушения (рецидив), особено ако има вероятност да се изпрати информация  на Комисията по въпросите на малолетните и непълнолетните. В такива случаи работи възрастен медиатор с опит (куратор на службата), тъй като в срещите участват и  родителите.

 

2.Промяна в съществуващите нагласи на учителите, администрацията, учениците и родителите към начините за разрешаване на конфликтите, въвеждайки ценности на култура за взаимно разбирателство.

Това изисква не само използването на нови технологии (помирителни практики) за разрешаване на индивидуални конфликти, но и обучение на всички членове на училищния екип по основните методи на общуване за възстановяване, както и включването на принципите за възстановяване в различни аспекти на училищния живот. В това отношение е важно:

-обсъждане наличните в момента способи за реагиране при конфликт в училищната среда; разкриване последствията за всички участници, като резултат от тези способи;  запознаване с възможностите на възстановителния подход (като най „екологичен“ метод);

-провеждане на педагогически съвети, срещи и семинари за координиране на усилията за развитие на възстановителна култура в училището;

-изучаване на методически и други материали за възстановителни практики, разпространявани в рамките на специалистите (сдружение на медиаторите), занимаващи се с  възстановителна медиация;

-обучение и провеждане на информационни събития за учители, ученици, администрация и родители, с цел запознаване с ценностите на възстановителния подход; промяна  на отношението към конфликта и да увеличаване броят  на случаите, предоставени за разрешаване към службата за помирение;

-участия на конференции и в медиите с цел, популяризиране на възстановителните практики.

[1] Например, в лицето на регионалния или районен координатор, за който ще стане дума по-долу.

[2] Това не означава, че всички случаи завършват с помиряване или достигат до среща „лице в лице“, тъй като участниците в конфликта могат да откажат участие в предложените програми.  При всички положения обаче медиаторът е длъжен да поведе с участниците предварителна среща (виж „Ред за работа на медиатора“ в част IV).

[3] Виж Приложението.

3.Развитие на форми за възпитание на база възстановителни практики.  

Към това направление на дейност могат да се отнесат следните задачи:

-Обучение на заинтересованите ученици и педагози и други лица от видовете възстановителни практики.  

-Провеждане на преговори за установяване на взаимно разбирателство между съществуващите в училището групи (възрастни и деца; отлични ученици и „изоставащи”; богати и бедни; с примерно и отклоняващо поведение и  т.н.), така че те да могат да се разбират помежду си и да видят всеки човек с неговия вътрешен свят и интереси, изхождайки от личностните, а не от ролевите отношения.  

-Провеждане на „училищни възстановителни конференции‘ и „кръгове на общността“ за разрешаване на важни за училищната общност проблеми.

-Използване на възстановителни практики в часовете на класния ръководител, родителски срещи, при подготовката на училищни мероприятия, в ученическото ръководене на класа, в педагогическите съвети, в методическите обединения, в профсъюзните организации на учителите като профилактика на професионалното изгаряне и за профилактика на стреса у учениците при подготовка за изпити.

- Идентифициране на потенциално конфликтни ситуации (пристигане на нови ученици в класовете; формиране на нов клас (смесване на класове); конфликти на рискови места (в столовата; физкултурния салон, тоалетни, коридори и др.) и работа за намаляване на риска от конфликти (водене на преговори, внасяне на предложения за мерки на администрацията и др.).

 

СТРУКТУРА И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ДЕЙНОСТТА НА СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.

Най-често службата за помиряване се състои от екип куратори (обикновено заместник-директор по учебно-възпитателната работа, социален педагог, по-рядко психолог или някой от учителите) и около десет ученици от горен курс (11-12 клас). Всички те, включително кураторите, преминават обучение за медиатори. Възрастните членове на екипа участват в решаването на ситуации, които учениците не могат поради статута си. По-долу ще бъдат описани по-подробно етапите на създаване на службата.

В началния етап службата за помиряване може да се състои само от възрастни, преминали специално обучение за провеждане на възстановителни програми, но по-късно привличането на ученици е особено важно, тъй като:

-това позволява възможност за конструктивно разрешаване на конфликтни ситуации, които са неизвестни за възрастните или когато възрастните нямат достъп до тях;

-учениците по-лесно създават доверителни отношения помежду си – говорят „на един език“;

-самите ученици-медиатори, участващи в училищната служба за помиряване придобиват сериозен опит за конструктивна комуникация, който ще им е нужен по принцип в живота.

Сдружението (асоциацията) на медиаторите, например в лицето на треньора (или регионален координатор) по време на обучение и супервизия, предава принципите и технологията на възстановителните практики.

Информация за конфликти и криминални ситуации (като кражба, физически сблъсъци (побои), имуществени вреди) в началото на работата на службата обикновено постъпва от администрацията и учителите. По-късно, когато службата заработи и дейността й е известна, учениците и родителите започват да се обръщат директно към нея. Медиаторите провеждат предварителни срещи с конфликтуващите страни (отделно с всяка), а впоследствие и самите помирителни срещи.

Времето за достигане на нормален ход в работата на една училищна служба за помиряване, отнема приблизително  една година.

КУРАТОРИ (РЪКОВОДИТЕЛИ) В СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.

Кураторът (ръководител) в службата за помиряване е служебно лице, участващо в създаването на службата, ползващо се с доверието на учениците, способно е и има възможност да управлява процесите в службата не по-малко от една година. Кураторът е човекът, към който се насочва цялата информация, касаеща конфликти или предпоставки за конфликти в училището.

Кураторът задължително преминава обучение за медиатор (най-малко базов курс по  възстановителна медиация) и в своята дейност се ръководи от ценностите и стандартите на възстановителната медиация[1], като при работа по особено сложни случаи лично провежда медиация (или съвместно с учениците-медиатори).   

 

НАПРАВЛЕНИЯ ЗА РАБОТА НА КУРАТОРИТЕ (РЪКОВОДИТЕЛИТЕ) НА СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.

Изброените по-долу направления се реализират от екип, състоящ се от няколко куратори и група активни ученици, като се преминава през етапи (например за 1-3 години), при пълната поддръжка на регионалния координатор на Училищните служби за помиряване или Сдружението (асоциацията) на медиаторите. 

1.Въвеждане на възстановителни практики в училището и формиране на възстановителна култура.

-Създаване на група за поддръжка на училищната служба за помиряване от педагози[2] и ученици.

-Анализ на доминиращите способи за реагиране при конфликтни ситуации в училището.

-Популяризиране (реклама) на възстановителните практики и възстановителната култура във взаимоотношенията.

-Работа с педагогическия колектив в училището, насочена за приемане на възстановителния подход при разрешаване на конфликти, криминални ситуации и напрежение във взаимоотношенията.

-Реализация (въвеждане и прилагане) на възстановителни програми.

-Информиране на училищната общност за резултатите от работата на службата за помиряване (отчита се изискването за конфиденциалност на данните за случилото се на срещите).

2.Организация на службата за помиряване.

-организиране обучението на училищни сътрудници и на ученици за прилагане на възстановителни практики с цел,  повишаване квалификацията им в тази област (обучението се провежда от треньори – практикуващи медиатори).

-подбор на ученици, членове на Службата за помирение.

-разработване и приемане на нормативен документ, легализиращ целите, съдържанието, реда за работа, правата и задълженията на службата[3].

-определяне категориите дела (случаи), по които Службата ще работи.

-разработване и съгласуване с администрацията на организационната схема за насочване на случаите към Службата.

-определяне времето и местата за провеждане на срещи и  други организационни въпроси.

-създаване на ученическа група (екип, отбор, команда) от медиатори, членове на Службата за помиряване.

-проследяване на предадените конфликти и криминални ситуации в службата за помиряване; намиране на по-ефективни начини за контакт и взаимодействие вътре в службата за помиряване; регистриране и анализ на статистически данни от мониторинга, които ежегодно се изпращат на Асоциацията на медиаторите.

-провеждане на занятия с учениците-медиатори (ръководене на Клуб на медиаторите)[4].

 

3. Организация на работата на службата по конкретни ситуации. 

-Регистриране за заявката, постъпила в службата.

-Оценка на заявката по всеки случай: вземане на решение, дали ще се работи по случая; определяне каква програма е подходяща да се приложи (медиация; „Кръг на общността“ или „Семейна конференция“); избор на медиатори.

-При сложни случаи (криминални ситуации; конфликти с участието на педагози и родители), провеждане на дейности по възстановителна програма.

-Поддръжка при провеждане на медиацията и „кръг на общността“ от ученици-медиатори.

-Работа със социалното обкръжение на ученици и родители.

-Описание на работата по случаи.

-Провеждане на супервизия на ученици-медиатори (анализ на работата на медиаторите в съответствие със стандартите на възстановителната медиация).

-Провеждане на аналитични срещи  със страните в конфликта (2 до 4 седмици след медиацията)[5].

4.Връзка с външни организации.

-Взаимодействие с КДН и ЗП по извършени правонарушения от малолетни и непълнолетни, в т.ч. рецидиви.

-Взаимодействие с регионални сдружения (асоциации) на медиаторите.

-Участие в конференции и медии.

5. Развитие на службата за помиряване.

-Повишаване квалификацията на медиаторите.

-Организиране и осигуряване подготовката на деца-медиатори, заместващи тези ученици, които завършват образованието си.

-Въвеждане на елементи на възстановителна култура и възстановителни практики в методическите групи (съвети), родителските събрания, педагогическите съвети, часовете на класните ръководители и др.

-Обсъждане на потенциални конфликтни ситуации (например, постъпване на нови ученици в класовете; оформяне на аутсайдери или групи от отстранени, изолирани, самоотстранени ученици и други предпоставки за вътрешно-групови кризи) и работа за намаляване броя и интензивността на конфликтите.

Кураторите наблюдават и контролират за своевременното изпълнение на необходимата работа.

Тъй като списъкът със задачи на куратора в помирителната служба е доста обширен, на тази позиция може да бъде само човек, който иска да се занимава с това и чийто ценности са съзвучни с възстановителната медиация. Противопоказно е да се определят административно такива лица.

Препоръчително е в тази дейност да бъдат включени двама или повече куратори.  Тук следва да се отбележи голямата роля на поддръжката, която училищната администрация трябва да оказва на кураторите.

Ако кураторът попадне на конфликтна или криминална ситуация, при която преди предаване на информацията на Службата за помиряване, администрацията вече е започнала работа по случая, то кураторът може да предложи на учителите и администрацията да обсъдят защо се е случило така: Какво е попречило или спряло директора и учителите да се обърнат към Службата – навик да се реагира незабавно ли, опасения за последиците от конфликта ли или нещо друго?  Какво още?  

Често могат да се чуят отговори, че „тази ситуация е прекалено проста за Службата за помиряване“. Тогава обаче възниква въпроса: „Защо тогава учителите не са позволили учениците сами да намерят решение?“  Възможен е и обратен отговор: „че  тази ситуация е твърде трудна за Службата за помиряване“. Тогава се пита:  „Защо не е било предложено на участниците в конфликта медиация в Службата за помиряване, преди да се приложат административни мерки?“

 

ЕКИП НА СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ.  

Екипът на Службата за помиряване включва кураторите (ръководителите) на Службата и обучени ученици, които работят непосредствено в Службата и провеждат медиация (и други възстановителни програми).

Екипът на Службата за помиряване (при взаимодействие с администрацията и директора) допълва, променя, развива стандартните форми за възпитателна работа и реагира на конфликтите. Освен това,  предлага и въвежда нови форми за работа за осигуряване устойчивост и стабилност на постигнатите резултати.  Всичко това налага екипът да разполага с определени правомощия, позиции и управленски умения.

Отношения в екипа следва да бъдат „хоризонтални“, а не „вертикални“ – като общество от хора[6], заинтересувани от разрешаване на проблеми. Именно в подобни общества от доброволци, родените идеи винаги дават началото на много иновационни проекти. Участниците носят отговорност за реализацията им в една или друга сфера.

Фундамент на възстановителните практики се явяват такива ценности, като уважително отношение между хората, внимание един към друг, взаимно разбиране, стремеж към конструктивно разрешаване на конфликта. Тези нагласи могат да бъдат назовани с различни думи, но е особено важно екипът да обсъди своите ценности и да вземе за основа тези, за които всички дават съгласието и одобрението си. В основата стоят не натрапени, вменени или внушени лозунги, а собствените ценности на членовете.

Ще приведем пример за ценности, формирани в процеса на тренинги в две училища:

[1] Стандартите на възстановителната медиация са дадени в Приложението.

[2] Кураторът „трябва да бъде уважаван и да се ползва с доверието на педагозите.  Програмата за медиация за лица, с които кураторът е обтегнати отношенията е обречена на провал. Cohen R. Students Resolving Confl ict. Peer mediation in schools. Good Year Books. Arisona. 1995. Пер. Н. Силкина.

[3] Типово положение е представено в част VI от ръководството.

[4] Медиаторът може да посочи процедурата (ред) за медиация, тъй като тя е обобщена и не е тайна, а също и постигнатите и одобрени в договора споразумение (които участниците считат, че е възможно да се предаде на администрацията, учители, родители или други заинтересовани страни). Процесът на конкретна среща и това, което се случва на нея, е конфиденциално съгласно „Стандартите за възстановителна на медиация“.

[5] Виж „Ред за работа на медиатора“ в част IV.

[6] За значението на клубните отношения в училище и в Службата за помиряване виж: Максудов Р. Р. Программы восстановительного разрешения конфликтов и криминальных ситуаций: от уникальных эпизодов к заживлению социальной ткани. – М.: МОО, Центр «Судебно-правовая реформа», 2012.

Кураторите са убедени и уверени в значението на възстановителните практики, които предават на екипа от ученици-медиатори, а последните „заразяват“ с тази увереност съучениците си и участниците в конфликтите, предлагайки им процедури за медиация.  Практиката показва, че от честотата и яркостта на срещите на кураторите с учениците-медиатори в голяма степен зависи разпространението на възстановителната култура в училището. В практиката има много случаи на създаден училищен или районен (градски) клуб на медиаторите.

На клубните си срещи ученици-медиатори могат да провеждат допълнително обучение по практична медиация; да водят супервизия на провежданите програми; да обсъждат конфликтни ситуации, взаимоотношения в училищата, резултатите от програми след аналитични разговори; да усвояват инструментите на възстановителната комуникации; да развиват умения за разбиране. Освен това, тук може да бъде обсъждана и психологическата ситуация в училище, както и възможността за разширяване използването на възстановителните практики. Например: „Кое е това, което може да се направи, за да се гарантира, че взаимното разбирателство в училище се случва по-често, а агресията намалява?"

И накрая, клубът на медиаторите представлява интерес за подрастващите, тъй като там могат да общуват неформално, а и там винаги „кипи живот“. Младите медиатори се включват в Службата за помиряване и заради интересното общуване и заради ярките преживявания (което е типично за тяхната възраст). Съществува обаче и опасност клубът на медиаторите да се превърне в място за един непрекъснат тренинг или в място за решаване на личните проблеми на участниците. Трябва да се помни, че основната дейност на Службата е да работи за разрешаване на конфликтите и за промяна на взаимоотношенията в училищната общност, а клубът е само средство за решаване на тези задачи.

 

Група за поддръжка

Групата за поддръжка включва лица, които доброволно посвещават своето време за да поддържат работата на службата за помиряване, без да са членове на тази служба. Например, ученици от тази група могат да препоръчат на свои връстници да се обърнат за помощ към службата за помиряване или да помогнат на съученици за да се срещнат и изслушат взаимно, както и да се помирят при някои съвсем леки случаи на конфликт или неприязън. Освен това, те могат да са първите, които научават за наличието на някакъв конфликт и сравнително лесно да се ориентират за причините или неговото категоризиране.  По този начин службата за помиряване ще бъде постоянно информирана за случващото се в училището.  Много често учениците от тази група подготвят и изнасят презентации, изготвят нагледна агитация, предоставят друга помощ в съответствие целите на службата.

Групата за подкрепа може да се състои от учители и представители на администрацията, които имат  готовност да предават различни случаи за разглеждане на Службата за помиряване; да канят службата при извършване на различни мероприятия (например, часовете на класния ръководител и др.), да подготвят и представят презентации и да оказват помощ на службата. Те не са медиатори, но не са безразлични към това, което се случва в училище,  а техните ценности са близки до ценностите на службата за помиряване.

Желателно е всички членове на групата за поддръжка да преминат тренинг по медиация и прилагане на възстановителни практики.  Членовете (ученици и възрастни) могат да изпълняват функцията на доброволци в състава на формата „Кръг на общността“ (разбира се, след съответен тренинг).

 

Кръг от лицата, заинтересувани от развитието на възстановителната култура в училището.  

В крайна сметка ценностите на възстановителната култура (култура на взаимното разбирателство) се предават на по-широк кръг хора (родители, ученици, учители). Те постепенно приемат идеите, които Службата за помиряване носи и разпространява. Те постепенно формират готовност, доколкото е възможно, да прилагат елементи на възстановителни практики в работата си и да поддържат контакт с Службата.

Например, някои започват да използват елементи от възстановителните практики в семейството, в общуване с ученици, в работата си, за личностно развитие. Тези хора имат потенциала да развият възстановителна култура и може би някои от тях постепенно ще станат по-активни в подкрепата на Службата за помиряване.

 

Службата за помиряване и нейното обкръжение.

Службата за помиряване е алтернатива на съществуващите стандартни практики за реагиране при конфликт. Дискусиите в педагогическия съвет и други начини за реагиране в училище остават, но, според нас, всички конфликти, на първо място, трябва да се изпратят първо до Службата за помиряване, така че хората да имат шанс да ги разрешат сами. Ако страните след предварителната среща с медиаторите са решили да не участват в медиация (или в други програми за рехабилитация) или страните не са постигнали съгласие, което отговаря на интересите на всички, тогава административните механизми за реагиране на конфликта започват да работят. Но ако участниците стигнаха до споразумение, което ги урежда и отпаднат оплакванията един към друг, не виждаме смисъл от административен отговор.

Службата за помиряване е алтернатива на съществуващите способи за реагиране на конфликти. Обсъжданията пред педагогически съвет и другите способи за реагиране в училището се запазват, но според нас, на първо място всички конфликти трябва да се насочват към Службата за помиряване, за да се даде на участниците шанс сами да ги разрешават. Ако след предварителната среща с медиатора страните вземат решение да не участват в медиация (или в други възстановителни програми) или не са успели да постигнат договореност – начините за работа на административните механизми при реагиране на конфликт се задействат по стандартния ред. Ако участниците успеят да постигнат договореност и се споразумеят, като нямат повече претенции един към друг, ние не виждаме смисъл от административна реакция.

Въпреки че програмата за помиряване между участниците в конфликта се извършва само при доброволното им съгласие,  обикновено администрацията насочва страните към предварителната среща с медиатора, тъй като за да вземе решение за участие в програмата всеки от участниците трябва да има информация за нея.  Отказът от медиация в процеса на беседата, водена от който и да е друг, освен от медиатора, не може да се разглежда като окончателен, тъй като единствено медиаторът разполага с необходимите знания как да покани лицето за медиация.  На предварителната среща медиаторът обсъжда различни варианти за разрешаване на конфликта, включително чрез помирителна среща и едва след това  лицето прави информирано изявление за възможността си да участва в медиация.

Ако информацията се предава от администрацията или учителите, медиаторът или кураторът може да ги информира за резултата от срещата и за постигнатите споразумения между страните в конфликта, но не и за това какво се случва по време на процеса на медиация. Какъв вид информация ще бъде дадена на учителите и администрацията се обсъжда в края на самата медиация. По правило това са точки от помирителния договор.

Администрацията може също да бъде информирана за общата процедура за работа на медиатора.

Ричард Коен пише:

„Важно е да се изградят правилни взаимоотношения между „медиатиращите връстници“ и дисциплинарната система на училището. Изключително важно е участниците в училищната среда да възприемат тези две напълно различни функции на училището като две отделни категории! „Медиацията между връстници“ се провежда от учениците и служи на техните интереси.  Дисциплинарната система, без значение как тя се грижи за учениците, на първо място представя и защитава интересите на училището. Властта НАД подрастващите е ключовият момент в модерното училище. Медиацията, от друга страна, предлага да се увеличи усещането на учениците, че са „домакини“ в собственото си училище.“[1]

 

Директорът и Службата за помиряване. 

С какво Службата за помиряване може да помогне на директора на училището?

1.В училището се поставя началото на една иновационна практика за помиряване.

2.Рискът от жалби срещу управлението на училището ще се намали.  

3.Училището ще стане по-комфортно за учениците, а училищната среда по-привлекателна.   

4.Директорът ще губи по-малко време за разглеждане на конфликти и ще освободи време за ангажиране с други задачи.  

5.Ще се подобрят отношенията в училището.

6.Ценностите на възстановителната медиация ще станат достъпни за учениците и учителите, а след това ще се разпространят сред родителите.  

Какво е необходимо да направи директорът за създаване на Служба за помиряване и за формиране на възстановителна култура в училището?

1.Да способства създаването на Служба за помиряване.  

2.Да предоставя информация за налични конфликти на Службата за помиряване, по  възможност до началото на административния анализ на ситуацията.

3.Да споделя и да е съгласен с мнението, че:  

-конфликтите – това са нормални явления в училищната среда и те дори могат да бъдат ресурс за развитие на участващите в тях;

-децата (учениците) могат не само да играят на самоуправление, а реално да поемат част от отговорността, например, да разрешат конфликтна ситуация със свои сили;

-„възпитаното“ дете не означава то да е само „послушно“ и „дисциплинирано“;

-воденето на преговори между учители и ученици е нещо нормално;

-педагозите трябва да предават бъдещите конфликтни ситуации на Службата;

-най-важното е, децата (учениците) да развиват в практиката способности за разрешаване на конфликти;

-провеждането на медиация отнема определено време; силното или натрупваното с години напрежение може да „заглушава“, но не бива да „прекратява“ даването на бърз, но многовариантен отговор.

4. Директорът е длъжен:

-да участва в разработването и поддръжката на плана за създаване на Служба за помиряване и възстановителна култура на взаимоотношенията, да назначава и подкрепя кураторите и ръководителите на Службата;

-да предоставя възможности на кураторите, на ръководителите на УСП и на учениците-кандидати за медиатори, да преминат най-малко 24-часов базов тренинг по медиация;

Директорът не е длъжен да пристъпва към разглеждане на конфликти, ако те не са преминали през Службата за помиряване (освен във форс-мажорни ситуации).

Усилия за създаването на Службата винаги са значителни. Необходима е огромна разяснителна работа сред учителите, методистите и родителите. Понякога дори се налага да се защитава идеята за създаване на Служба за помиряване дори пред висшестоящите ръководители.  

Трудности, които директорът може да срещне при създаването на Службата за помиряване:  

-необходимост да се осигури на учениците и учителите пространство и време за участие в тренинги по усвояване на възстановителни програми за провеждане на медиация (вкл. в учебно време).

-заместване на учителите, участващи в тренингите;  

-поддържане дейността и идеите на кураторите на Службата;

-осигуряване отделно помещение за провеждане на медиация;

-изисква по-нататъшно повишаване квалификацията на медиаторите и кураторите;

-провеждане на мероприятия с персонала, родителите и учениците за целите на поддръжката на Службата за помиряване и възстановителната култура;

Ако директорът приема ценностите и принципите на Службата за помиряване, и я счита за важна възпитателна практика, то той ще е готов да я развива и да поема всякакви рискове, свързани с това (понякога дори без поддръжка „отгоре“). Участието на самият директор в тренингите и медиациите в случаите на конфликт, позволява на учениците и на педагозите да се убедят, че той реално поддържа Службата и приема нейните ценности.

 

Родителите и Службата за помиряване.  

С какво Службата за помиряване може да помогне на родителите?

-родителите могат да се обръщат към Службата в случаи на конфликти със своите деца, с цел постигане на по-добро разбиране и научаване да се договарят с тях[2];

-родителите могат да се обръщат към Службата в случаи на конфликти с учителите;

-родителите и родителският комитет могат да се обръщат към Службата при конфликти с администрацията;  

-родителите могат да усвоят навици за разрешаване на конфликти, чрез прилагане на възстановителни подходи в различни ситуации[3].

 

Какво могат да направят родителите за поддръжка на възстановителната култура?

На първо място, родителите трябва да поддържат своите деца в стремежа им да се научат да разрешават конфликти с конструктивни способи; могат да поддържат положителните промени, настъпили с децата им след проведена медиация, в класа и училището в резултат на активността на Службата. 

Родителите задължително трябва да са информирани за това, в каква дейност участват техните деца и какви ще са последиците от нея. По тази причина Службата за помиряване задължително провежда беседи, представя презентации по време на организираните родителски събрания. Още по-голямо внимание се отделя на родителите, чийто деца са медиатори. За тази цел с тях лично кураторите провеждат разговор и получават писмено разрешение за участие на детето в дейностите на Службата.  Кураторът може да напише и писмо до родителите, да ги поздрави с избора на детето им, да обясни смисъла и да разкаже за преимуществата, които детето може да извлече, както като принос за училището, така и участвайки като медиатор.

 

Училищния психолог и Службата за помиряване. 

С какво Службата за помиряване може да помогне на училищния психолог?

В резултат на проведените медиации с ученици, в тях е възможно да се формира стремеж  за промяна на поведението или желание да усвоят нови навици (умение да казва „не“ на съмнително предложение; способност да контролират своята импулсивност и агресивност; навици за планиране на своето време; умение да предвиждат резултатите от своята дейност и пр.), като след направена заявка те могат да посетят училищния психолог.

Какво може да направи психологът за поддръжка на Службата за помиряване?

-да насочи за медиация случаи на конфликт, ако счита, че страните сами могат и трябва да намерят решение;

-да помогне на медиаторите при усвояване на навици за комуникация;

В какво се изразяват особеностите в работата на психолога и Службата за помиряване[4]?

В работата на психолога и медиатора има много общо. Вярно е, че най-често виждаме психологът да провежда изследвания (тестване) и социометрия на ученици, да консултира, да провежда тренинги и игри, да подпомага професионалното ориентиране, да пише заключения и препоръки за други специалисти и пр. Много криминални ситуации обаче се приемат от специалистите (включително от някои психолози) не като конфликт, при който медиацията е възможна, а като нарушение на дисциплината, некоректно поведение, акцентуации на характера, нарушение на отношенията родител-дете и т.н.

Обикновено в случаите на физически сблъсък или кражба, психологът не използва такава възможност като покана към участниците да седнат на масата за преговори и да намерят изход от ситуацията. В най-добрия случай той комуникира с всеки поотделно, интересувайки се  как се чувства едната и другата страна и разказвайки им какво трябва да правят (например да се извинят). Оказва се, че след думите на психолога детето-нарушител трябва да „чуе“ преживяванията на втората страна и въз основа на това да вземе решение за ситуацията. Това обаче не е лесна работа.

Какво прави медиаторът? Той предлага на страните в конфликта да съставят въпроси към другата страна, които всеки от тях иска да си изясни, и да им помогне всеки от тях да разкаже на другата страна в какво се изразява причинената вреда. Без да чуете история за причинената вреда от устата на засегнатото лице, за един тийнейджър е трудно да се иска да вземе адекватно решение.

Ако при конфликтна или криминална ситуация психологът организира диалог между участниците, по време на който те сами поемат отговорността за решаване на ситуацията, всъщност той заема позицията на медиатор.

Има направление в психологията, което е много близко до духа на възстановителните ценности. Например, това са наративните практики[5], които могат да бъдат добро допълнение в работата на медиатора.

 

Педагозите и Службата за помиряване. 

С какво Службата може да помогне на педагозите?

-появява се възможност за конструктивно управление на училищните конфликти;

-конфликтите се използват в качеството на възпитателна ситуация, която при правилна организация може да помогне за позитивното развитие на учениците;

-настъпва възстановяване на психичното равновесие в процеса на провеждане на „кръговете на общността“, които с успех се прилагат и спрямо професионалното прегаряне на учителите;

-придобиване на нови знания и формиране на практически навици в областта на помиряването, нормализиране на междуличностните отношения между учениците и между учениците и възрастните;  разработване на методи и форми на гражданско образование и възпитание, социализация на учениците.

-усвояване на нови педагогически инструменти за разрешаване на трудни ситуации и конфликти;

-усвоява се възстановителния подход, като инструмент за поддържане на ред в детската среда;

-укрепва на училищното самоуправление;

 

Споделени опасения на учителите.

1) Децата не могат сами да разрешават конфликти. 

Наистина, без подготовка не могат, но както показва нашата практика, преминалите през обучение подрастващи, твърде добре се справят в ролята на медиатори – разбират отлично своите връстници и се справят с много сложни ситуации (конфликти между деца с различна националност; конфликти между ученици и учители; продължителни неизвинени отсъствия на ученици и др.).

2) Програмите за помиряване учат нарушителите на безотговорност.

Основният въпрос на всяка програма е личната отговорност на извършителя пред жертвата. Ако конфликтуващите страни сами постигнат съгласие по този въпрос, то много скоро те ще започнат да се придържат към него. Обратното – в случай на отказ на нарушителят да понесе отговорността, да признае нанесената вреда спрямо жертвата или в случай на неудовлетвореност на самата жертва, то случая (делото) се предава за разглеждане от традиционните структури (педагогически съвет; съвет по профилактика на правонарушенията и др.). С други думи. Програмите за помиряване се явяват алтернатива на съществуващите способи за реагиране.

3) Опасно е да се дава власт в ръцете на учениците. Те ще я използват за свои цели.

Всеки подрастващ се стреми с магнетична сила към самоутвърждаване, което е едно напълно естествено желание. За да не излезе обаче този стремеж извън етичните граници, Службата, ръководена от възрастен (например, зам. Директорът по учебно-възпитателната работа или социален педагог) оказва помощ при сложни случаи, обсъждайки резултатите от проведените програми. Освен това,  етичните моменти могат да намерят място в т. нар. Кодекс на медиатора, като на тях трябва да се обръща сериозно внимание при обучението на ученици-медиатори.

4) Участниците в срещата могат впоследствие да отмъстят на медиатора.

Ако медиаторът не спазва неутралност и не отчита в еднаква степен интересите на двете страни, то такава опасност съществува. По тази причина медиаторите работят само при доброволно съгласие и не взимат никакви решения. Когато случаите са особено тежки, тогава медиацията се извършва от възрастен или взема участие като помага на ученика-медиатор.  Трябва да се подчертае, че за цялото време на работа на Службата за помиряване, не е имало случай на агресия, проявена от участниците в конфликта към медиатор.

5) Учениците ще се научат да се отнасят повърхностно към конфликтите.

Възстановителната медиация се развива по такъв начин, че максимално да способства осъзнаване на причинената обида, на нанесената щета, на претърпяната загуба и предупреждава (профилактира) за подобно повторение в бъдеще.  Участието в медиацията изисква от въвлечените страни душевни усилия, да преразгледат своите възгледи и да променят по-нататъшното си поведение. По това възстановителната медиация се отличава от формалното кратко извинение, което ние често чуваме в кабинета на директора.

Учителите са способни сами да разрешават много от конфликтите, но много по-голяма ценност е когато самите ученици сами разрешават тези конфликти по пътя на преговорите[6]. Учителят предлага на ученика задача, без да му казва отговора. Ясно е, че учителят може сам да реши тази задача, но ситуацията на обучение се изгражда по такъв начин, че това да се направи именно от ученика. По този начин се постъпва и с конфликтите – най-важното е решението да се потърси, да произлезе и да се приложи от участниците.

Възможности на педагозите за развитие на възстановителната култура в училището.

1.Предават конфликтните ситуации на Службата за помиряване, дори случаите, при които могат да се справят и сами.

2.Самите педагози трябва да изучават и усвояват възстановителни практики и комуникативни техники.  Това е особено важно за учителите в началното училище, където авторитетът на учителите е традиционно висок и където самият класен ръководител може да стане медиатор.  

3.Допълват възпитателната си работа с елементи от възстановителните практики.  

 

УЧЕНИЦИТЕ И СЛУЖБАТА ЗА ПОМИРЯВАНЕ

С какво Службата може да помогне на учениците[7]?

-да се научат на конструктивно общуване със своите съученици и с възрастните;

-да се научат да убеждават с думи, а не със сила;

-да участват в интересни общественополезни дейности в качеството си на доброволци;

-да се научат на саморганизираност, да станат по-отговорни и културни;

-да се научат конструктивно да излизат от ситуация на назряващ конфликт, като не доспуснат прерастването му в правонарушение;

-да умиротворяват другите (приятели, връстници и родители);

-да започнат да усвояват една нова „професия“ – тази на медиатора, като усвоят уникални навици и опит за миротворческа дейност;

-да се научат по-добре да се разбират с връстници и възрастни;

-тези, които са пострадали от правонарушения, да се почувстват в безопасност и да повярват, че справедливостта е възстановена, че няма враждебност и заплаха от страна на другите ученици;

-тези, които са извършили правонарушение, да разберат другата страна, да се помирят с другия, да покажат разкаяние, да поискат прошка, да осъзнаят причините за своите постъпки и да разберат какво е нужно да правят, че в бъдеще да не причиняват вреда на другите;

Възстановителната програма дава възможност на учениците-правонарушители да не се чувстват „престъпници“, „хулигани“ или хора, от които възрастните са недоволни. Тези програми възстановяват добрите отношения между децата, родителите и педагозите, а самите ученици получават възможност да планират  своето бъдеще в училището така, че да избягват попадането в ситуации на остри конфликти или правонарушения.

Какво могат да направят учениците за развитието на Службата за помиряване?

-да усвоят преговорни техники и възстановителни програми;

-да помогнат на приятели, връстници (и родители) за помиряване;

-да препоръчат на свои приятели възможностите на Службата за помиряване.

 

Отношения в класовете.

В своята дейност Службата за помиряване се стреми към създаване на конструктивни отношения в класовете, основаващи се на взаимно разбиране и взаимна поддръжка. Трябва да се отбележи, че концентрирането на власт в ръцете на няколко ученика (дори те да са „положителни“), винаги носи риск от прилагането на насилие към различните от мнозинството. По тази причина ние не говорим за създаване на „екип в класа“ оглавяван от силен лидер, а по-скоро за създаване на миниобщество, което проявява разбиране и поддържа онези съученици, в които подрастващите виждат проблем и се стараят по възможност да им помогнат при вземане на решения. С други думи, Службата за помиряване поддържа доверителни отношения в класа и не предоставя власт на създадени малки групи ученици.

Паралелно с работата по конфликтните ситуации, сътрудниците на Службата за помиряване могат да провеждат тренинги и обучаващи занятия на други ученици за овладяване умения за разрешаване на конфликти и формиране на навици за възстановителна комуникация.

  Независимо от гореописаните дейности, провеждането на възстановителни програми си остават основен механизъм за разпространение на възстановителните ценности.

 

Управлението по образованието[8] и Службата за помиряване.  

Службата за примиряване работи за:

-съдейства за намаляване броя на конфликтите и жалбите на засегнати от тези конфликти към по-висшестоящи институции;

-подобряване отношенията между педагозите, родителите и администрацията; -създаване на по-комфортни отношения в училището;

Какво могат да направят представителите на управлението по образованието за поддръжка на Службата за помиряване?

-организират обучението на медиаторите;

-провеждат конференции, конкурси, фестивали за възрастни куратори и ученици-медиатори;

-изпращат жалби по конфликтни ситуации на Службата за помиряване (училищна или териториална, например област);

-включване на Службата в отчетните показатели на училището;

-възникналите конфликти в училищната среда не се разглеждат като някакво зло или липса на професионализъм на администрацията и педагозите;

-позволяват и осигуряват достатъчно време за разрешаване на конфликта от Службата за помиряване;

 

Комисия по делата на непълнолетните и защита на техните права (КДН и ЗП)[9] и Службата за помиряване.

Тъй като всички случаи на правонарушения с участието на непълнолетни, които не носят наказателна отговорност се разглеждат на заседание на КДН и ЗП,  а Службата за помиряване работи с участниците в такива ситуации, много е важно двете структури конструктивно да взаимодействат помежду си.

Ще изброим няколко елементи на това взаимодействие:

1.При разглеждането на дела на непълнолетни от КДН и ЗП е важно да се вземат предвид резултатите (съставяне на договор, възстановяване на причинена вреда и др.) от помирителните срещи. Например, в случай на незначително правонарушение и при постигнато помиряване с пострадалия, ситуацията може да се разгледа от КДН и ЗП в т. нар. „работен порядък“ (без участието на правонарушителя), а при някои ситуации е възможно само да се отправи предупреждение и т.н.

2.КДН и ЗП може да предаде информация за конфликтни ситуации за разглеждане от Службата за помиряване. В такива случаи медиацията се провежда задължително от възрастен медиатор, а не от ученик. Също така има значение, дали е била проведена помирителна среща до началото на заседанието на КДН и ЗП, ако – да, то Комисията вече взема решение като отчита резултатите (постигнатите договорености) от проведената медиация.

3.КДН и ЗП може да стане инициатор за създаване на териториална (регионална) или училищна служба за помиряване и да поддържа тяхната работа.

4.В своите решения КДН и ЗП може да препоръча на участниците в конфликта или криминалната ситуация, да преминат програма в Училищната или Териториалната Служба за помиряване.

 

Упълномощените с права участници в образователния процес и Службата за помиряване.  

Упълномощените с права участници в образователния процес са кураторите (ръководители) на службата за помиряване, които провеждат медиация. Ако те владеят само правозащитни (или юридически) технологии, за тях ще бъде сложно и трудно да се справят с конфликтите между учителите, децата и родителите, където ситуациите не са еднозначни и много често е по-важно да се запазят добрите отношения и авторитет на един или друг от участниците, отколкото формално правилните решения. Правозащитните и юридическите практики са ориентирани твърде тясно към въпроса за вината, за нарушението на една или друга норма от закона, като не допринасят за укрепването на взаимоотношенията и взаимното разбирателство, а понякога ги унищожават. Овладяването на възстановителните практики дава на упълномощените лица допълнителен инструмент за работа с конфликти и общуване с хората. В някои случаи е необходимо да се защитават правата на човека, а в други – да се проведе помирителна среща.

 

следва продължение - втора част.

 

         204# Методика „Индекс за възприемане на вина“ (Perceived Guilt Index, PGI)

                                                (John R. Otterbacher, David C. Munz)

 

Цел: Оценка на чувството за вина, като състояние и като черта.  

Описание: PGI се състои от две скали, които измерват емоционалното преживяване на чувството за вина, като състояние (G- state) и като генерализирана Аз-концепция (черта) (G- trait). Методиката е особено полезна в ситуации, при които е необходимо да се оцени реакцията на вина у клиента в отговор на специфични събития или ситуации, които особено често възникват в процеса на семейната терапия или при работа с непълнолетни деликвенти. Когато двете скали (G-trait и G-state) се използват заедно, тогава се препоръчва скалата G-trait да се приложи първа.

Инструкция (S): Предлагаме Ви списък с думи и фрази, които хората използват, за да опишат чувствата си в различни ситуации. Моля, отбележете думата или фразата, която най-добре описва Вашите чувства в момента. Преди да направите избор, внимателно прочетете целия списък на чувствата. Обърнете внимание, че трябва да изберете САМО ЕДНА дума или фраза, която най-добре описва това, което ЧУВСТВАТЕ СЕГА (В МОМЕНТА).

1.Обвинен.

2.Невиновен.

3.Потиснат.

4.Засрамен.

5.Спокоен.

6.Недостоен.

7.Разочарован.

8.Сдържан.

9.Намиращ се в състояние на упадък.

10.Раздразнен.

11.Незаслужаващ прошка.

 

Инструкция (T): Предлагаме Ви списък с думи и фрази, които хората използват, за да опишат чувствата си в различни ситуации. Моля, отбележете думата или фразата, която най-добре описва вашите чувства, които изпитвате обикновено (постоянно). Преди да направите избор, внимателно прочетете целия списък на чувствата. Обърнете внимание, че трябва да изберете САМО ЕДНА дума или фраза, която най-добре описва това, което ЧУВСТВАТЕ ОБИКНОВЕНО (постоянно).

1.Обвинен.

2.Невиновен.

3.Потиснат,

4.Засрамен.

5.Спокоен.

6.Недостоен.

7.Разочарован.

8.Сдържан.

9.Намиращ се в състояние на упадък.

10.Раздразнен.

11.Незаслужаващ прошка.

Обработка на данните:

Могат да се приложат два метода за обработка на данните:

1.Изчисляване индекса за вина отделно по всяка скала (G-черта и G-състояние).

2.Определяне реакцията на вина в отговор на специфична ситуация и сравняване на тази реакция с неговото състояние, когато лицето се чувства „нормално“ (обикновено; постоянно).

Всеки пункт има следните значения (тежест):

1 = 6.8,

2 = 1.1,

3 = 4.3,

4 = 9.4,

5 = 2.0,

6 = 7.8,

7 = 5.9,

8 = 3.4,

9 = 8.6,

10 = 5.3,

11 = 10.4.

Вторият метод за обработка на резултатите е по-сложен.

Използват се значенията на пунктовете (позициите), посочени по-горе и се правят следните изчисления:  

1.От стойността на G-state се изважда стойността на G-trait.

2.Прибавя се към получения резултат 10 (константата 10 се използва за да се премахне обръщането на знаците“ „+“ и „–“  

Ако получения резултат е по-голям от 10, това означава, че интензивността при реакция на чувство за вина е по-високо от обикновените преживявания. Ако полученото значение е по-малко от 10 – преживяването на чувство за вина е по-ниско от обикновените преживявания.

Превод от руски, Кунчев.

Източници:

https://psycabi.net/testy/518-metodika-vosprinimaemyj-indeks-viny-pgi-test-na-chuvstvo-viny-perceived-guilt-index

http://testoteka.narod.ru/lichn/1/16.html

https://www.liveinternet.ru/users/the_swan/post418271247/

 

                           1219# Скала „Самота“ на Калифорнийският университет

 

Предложеният въпросник измерва самотата, в качеството й на субективно възприятие на личността, за степента на своята социална изолация от другите хора.  От изследваното лице се иска да оцени колко често преживява състоянията, описани във въпросника (твърденията) по следната скала:

-1 – никога;

-2 – рядко;

-3 – понякога;

-4 – често.

Твърденията, които са отбелязани със звездички са инвертирани (обърнати) и се оценяват:

-1 – често;

-2 – понякога;

-3 – рядко;

-4 – никога.

Резултатите от отговорите на отделните въпроси се сумират, давайки общ резултат.

Стимулен материал.

1.Чувствам се на една вълна с хората около мен.*

2.Липсва ми компанията на хора.

3.Нямам около себе си хора, от които да поискам помощ.

4.Не се чувствам самотен човек.*

5.Чувствам се като част от група приятели.*

6.Имам много общо с хората, които ме заобикалят. *

7.Нямам вече никой близък.

8.Хората около мен не споделят моите интереси.

9.Аз определено съм общителен човек.*

10.Имам в обкръжението си хора, които ги чувствам близки.*

11.Чувствам се като изключен от света.

12.Социалните ми взаимоотношения са повърхностни.

13.Практически аз не познавам никой достатъчно добре.

14.Чувствам се изолиран от другите хора.

15.Мога да намеря компания винаги когато искам.*

16.Около мен има хора, които наистина ме разбират.*

17.Нещастен съм от това, че съм затворен човек.

18.Обграден съм от хора, но те не са с мен.

19.Има хора, с които мога открито да разговарям.*

20.Имам хора, към които мога да се обърна за помощ.*

 

Средната стойност за хора в млада възраст е около 40 бала, като колкото по-малък е общият бал, толкова по-самотен се чувства човек.

           

Превод от руски език, Кунчев.

 

                               1217# Тест за диагностика отношението на учениците

                                          към живота им в семейството (Т.Шрайбер)

 

Предназначение: Методиката има за цел да установи отношението на децата в подрастваща и юношеска възраст към живота им в своето семейство, чрез оценка на междуличностните отношения.

Възрастови ограничения: Препоръчва се прилагане спрямо ученици на възраст от 12-15г. (подрастващи и юноши).

Инструкция: Предлагаме Ви тестова бланка с осем твърдения. От Вас се иска да се запознаете с всяко от тях и да отбележите своето отношение, като подчертаете един от предложените отговори, както следва:

-напълно съгласен;

-съгласен;

-не зная;

-несъгласен;

-напълно несъгласен.

Тестови материал.

1.С удоволствие бих напуснал домът си.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

2.Ако в семейството не изпълнят исканията и желанията ми, аз реагирам, като показвам недоволството си (вдигам скандал, карам се).

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

3.В семейството ми никой не ме разбира и по тази причина обсъждам проблемите си с мои приятели и познати, които ме разбират.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

4.За семейството си правя всичко, което поискат от мен.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

5.Ако в семейството ми възникнат някакви проблеми, аз помагам за тяхното разрешаване.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

6.Използвам и най-малката възможност за да доставя радост на семейството си.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

7.Опитвам се да проявявам разбиране към родителите (братята и сестрите) ми, дори тогава, когато не смятам за правилно тяхното отношение към мен.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

8.Ако съм загрижен за нещо, аз разговарям откровено за това с родителите си (братята, и сестрите) си  и ги моля за съвет.

напълно съгласен

съгласен

не зная

несъгласен

напълно несъгласен

 

 

Обработка на резултатите.

Изчисляването се извършва с помощта на таблиците: „Тегла на отговорите“ и „Тежест на твърденията“. За тази цел двата показателя се умножават за всеки отговор на твърденията, а след това резултатите от всички твърдения се сумират.  След това се изчислява коефициент на отношение към живота в семейството по формулата:

Интерпретация на резултатите.

Обект на педагогическо внимание трябва да бъдат родителите, в които децата показват ниски оценки за живота си в семействата.  Това са онези изследвани лица, чийто коефициент е по-малък от 40%.  

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източници: http://psiholognsosh3.ucoz.ru/index/rabota_s_raznymi_detmi/0-21

https://studfiles.net/preview/5791677/

http://refdt.ru/docs/642/index-4799.html?page=4

 

                  1207# Примерен списък с въпроси при психологично консултиране

                  (психотерапия), обсъждани в условия на супервизия (С.А.Кулаков)

 

Тук е представен превод от руски език на фрагмент от схема за подготовка за супервизия. Текстът е публикуван в книгата на руския психотерапевт Сергей Александрович Кулаков „Супервизия в психотерапии“. Авторът е доктор на медицинските науки, супервизор в Руската психотерапевтична асоциация, професор в катедра по клинична психология в Руския държавен педагогически университет „Александър И. Херцен“.

 

Изготвянето на подробен списък е особено полезен за всеки специалист, тъй като той му позволява да се подготви внимателно за предстоящата корективна консултация (супервизия) с опитен колега (колеги). Всяка една супервизия се явява крачка в професионалното израстване на специалиста.

Супервизията (от supervidere – поглед отгоре) е един от методите за теоретично и практическо усъвършенстване на квалификацията на специалистите  в областта на консултативната и психотерапевтична работа, под формата на професионално консултиране и анализ на целесъобразността и качеството на използваните практически подходи и методи за работа.

Супервизията се различава от спонтанния разговор с клиента и трудностите при работа с него по това, че като правило се провежда по определен план и структура, в рамките на който се осъществява супервизия.

Първата част от супервизията е представянето на случая. За да получи психологът помощ по повод работа с клиент от супервизор (или група супервизори), трябва да е наясно как да представи случая на клиента и своята работа пред супервизора. Обикновено за тази цел се използва схема за представяне на случай за супервизия.

Различните супервизори и различните супервизорски групи специалисти, разработват свои схеми за представяне на случаите. Те могат да бъдат повече или по-малко фиксирани (с твърдо определена рамка), да изискват повече или по-малко работа от психолога при подготовката и да обхващат различен обем информация.  Някои супервизори например, изискват интерпретация на аудиозаписите от сесиите (особено при семейната терапия), подробни биографични данни и пр., но безусловно представянето на всеки случай зависи в най-голяма степен от терапевтичното направление, в което работи супервизора и супервизираният.

 

1.Общи сведения за пациента: възраст, професия, семейно положение, религия, характеристики на микросоциалното обкръжение.

-Формално съгласие на семейството за работа;

-Сведения за родителското семейство: условия на възникване на семейството; отношения между членовете на семейството; наличие на важна генеалогична информация; социално-културни особености на семейството;  настъпили скорошни промени в състава на семейството; хронични и „семейни“ заболявания на членове на семейството; надежди, планове, нагласи на семейството;

-Сведения за физическото развитие в детството: информация за протичане на бременността и раждането; данни за родови травми и пренесени заболявания; сведения за възможни задръжки в развитието в един или друг период от детството; физическо състояние на клиента в момента на контакта с психолога;  съответствие на физическото състояние с възрастовото развитие (ретардация, акселерация); наличие на остри и хронични заболявания;

-Сведения за когнитивното развитие в детството: съответствие на развитието на интелекта на възрастовата група; трудности в обучението, успеваемост, повтаряне на класове;

-Сведения за личността на клиента: характеристика на степента на личностна зрялост; ниво на самооценка; мотиви на поведение; защитни фактори (ресурси); вътрешна картина на болестта; изучаване общата картина на проблема за клиента и неговото отношение към състоянието; наличие на „условно приемане“ (вторична изгода) на симптомите.

2.Симптоми – значение, съдържание, история, метафори.

3.Оплаквания. Представянето на оплакванията започват с описание, като се използват точните думи на клиента (пациента) или на този, който първи е встъпил в контакт с психолога. Подаденото оплакване е база, на която се основава по-нататъшната оценка.

-знание за наличието и същността на проблема;

4.Опит на общуване на пациента (или семейството) със специалисти от помагащите професии:

-общуване на пациента (семейството) със специалисти в настоящия момент;

-минал опит за търсене на психологична помощ;

-влияние на миналият опит от гледна точка на общуването със специалисти (последици).

5.Анамнеза на заболяването. Време на възникване на симптома. Връзка с особеностите на начина на живот и дейност, с други заболявания и с житейски фактори, вкл. психогенни.  Наличие на „светли периоди“ (без симптоми), които според пациента имат връзка със заболяването.  Какво се е променило в живота на пациента и неговото семейство в посока подобряване, след появата на симптомите и какво в посока влошаване.

6.Условия за оказване на помощ:

-амбулаторно или стационарно лечение (например, при опасност от суицид, при психична неустойчивост, при неефективност на амбулаторната терапия), консултации по телефона, консултации извън официалното приемно време, през нощта, през почивните дни, прекъсване на отпуск, спешни случаи;

-индивидуална, съпружеска, семейна или групова психотерапия; интеграция на модели, работа с един или няколко психотерапевти;

7.Контекст на насочеността или мотивация за търсене на помощ.

-Кой е дал на клиента направление за терапия?

-Кой е препоръчал или заставил клиента да се обърне към психотерапевта?

-Коя е причината, наложила на клиента да потърси именно този специалист?  

-Свързани ли са психотерапевта и пациента или неговото микросоциално обкръжение посредством някакъв тип отношения, освен терапевтичните?

8.Очаквания на клиента (пациента).

-Какво се надява да получи клиентът от психотерапевта?

-Как клиентът е формулирал своята заявка пред психотерапевта?

-Какво показва скритите желания на клиента в това отношение („скрито съдържание“)?

-Реални (постижими) ли са желанията на клиента?

-Защо клиентът се е обърнал именно към този психотерапевт?

-Защо клиентът именно сега иска да се възползва от помощта на специалиста?

-Съществуват ли взаимно изключващи се (противоречиви) очаквания (задачи)?

9.Очаквания на психотерапевта.

-Счита ли психотерапевтът себе си за компетентен, за да предостави на клиента това, което той очаква?

-Готов ли е психотерапевтът да изпълни тази задача?

-Психотерапевтът има ли собствена цел в психотерапията (явна, скрита), от която клиента се отклонява?

10.Цел на психотерапията (договор).

-Съвместно ли са определени целите на психотерапията?

-Какви са поставените цели?

-Има ли психотерапевтът формулирани хипотези за възникването на проблема?

-Как се определя напредъка в посока постигане на целите? Кой отговаря за мониторинга?

-Информиран ли е клиента по въпроса за границата на „възможното“ при психотерапията?

-Каква е терапевтичната прогноза?

-Каква е предварителната оценка за продължителността на общото лечение?

-Каква е продължителността и честотата на психотерапевтичните срещи?

-Какъв е хонорара, кой покрива разходите за заплащане при пропуснати срещи?

-Има ли постигане на съгласие на психотерапевта с поставени конкретни условия на клиента?

-Способен ли е клиентът да бъде отговорен към правилата на психотерапевта, предвид неговото заболяване и личностни особености?

11.Терапевтични отношения (пренос-контрапренос).

-Какви чувства и състояния възникват у супервизираният  при работа с клиента (скука, досада, концентрация, разсеяност и др.).

-Има ли някакви телесни прояви след контакт с клиента (напрегнатост, свежест, главоболие и др.).

-Как се държи клиентът (език на тялото, отношение, мимика, жестове, глас и др.).

-Доколко осъзнават емоциите и реакциите си  (възможност да се назоват чувства; наличие на спомени или асоциации по повод на тези емоции – желателно е да се уточни какви точно), както клиентът, така и психологът?  Каква роля играят в работата?

-На какви трудности се натъква психологът?

-Кои ситуации от работата с този клиент са особено тягостни за психолога?

12.Явява ли се избраният метод най-ефективния при съществуващата диагноза,  структура на пациента и цели на терапията?

13.Защо психотерапевтът предлага за супервизия именно този пациент (клиент)?

 

На анализ подлежат следните променливи:

1.Супервизия при индивидуална работа:

-Легитимност (адекватност) на „диагнозата“ (описание на проблема; концепция за психосоциогенеза на проблема (разстройството); концепция на стратегията за вмешателство; концептуално съответствие на психосоциогенеза със стратегията за вмешателство.

-Стил на интервюиране и достатъчност на информацията за формулиране на „диагноза“ и заявка на клиента, избор на стратегия и тактика на вмешателство.

-Обосноваване на избора на цел за текуща работа.

-Съответствие на контакта със стила на работа.

-Избор на тактика и модел за работа; качество на използваните способи за психотерапевтично консултиране.

-Ефективност на работата.

-Трудности и грешки при провеждане на психотерапевтичното консултиране: при установяване на контакта в стил интервю; при прилагане на принципа за информираното съгласие; при постигане на целенасочено, последователно и майсторско прилагане на всяка техника за въздействие.

2.Супервизия при групова работа:

При супервизия на групова работа с деца, подрастващи и възрастни:

-Модел на групова работа.

-Качество на контакта с групата.

-Концепция на стратегия за вмешателство.

-Съответствие на стратегията за вмешателство с избрания модел на психотерапия.

-Обосноваване на избора на цел за текуща работа.

-Избор на тактика и стил на работа.

-Качество на изпълнение на избраните способи за психотерапия.

-Степен на разбиране и използване на груповата динамика.

-Ефективност на работата.

-Трудности и грешки при провеждане на груповите сесии.

3.Супервизия при семейна работа:

-Модел на работа със семейството – качество на присъединяване на всеки от членовете.

-Концепция на стратегията за вмешателство.

-Съответствие на стратегията за вмешателство с избрания модел за психотерапия.

-Обосноваване на избора на цел за текуща работа.

Избор на тактика, стил и способи за работа.

-Умение за формулиране на хипотеза за произхода на проблема от позиция на системния подход.

-Ефективност на работата.

-Трудности и грешки при провеждане на семейните сесии.

-Анализ на работата на психолога: умения да разпределя времето (колкото е отделеното време за въпроси, толкова и времето за отговори); интелектуална и експериментална ориентация; използвани способи за активно слушане; конфронтация; дълбочина на контакта; стил на контакта (доминира психолога, доминира клиента или партньорски диалог); ниво на комфорт, ниво на напрежение; съответствие на използваните способи с избраното направление на психотерапия.

Добре е психологът да има отговори на всички тези въпроси, подготвяйки се за супервизия. При представянето на случай обаче рядко се практикува строго формализиран доклад от психолога.

Някои супервизори като цяло не формализират този процес. В такъв случай схемата, представена по-горе изглежда доста елементарно: психологът разказва за клиента какво смята за важно и необходимо, след което супервизорът задава въпроси, които се нуждаят от уточняване. Това именно е дейността която е полезна за психолога, тъй като се засягат такива аспекти от работата му, които по някакви причини са останали извън полезрението му.

В края на тази част от супервизията психологът формулира заявка до супервизора относно представения клиент.

Втората част от супервизията е действителният процес на супервизия, когато се провежда специално организиран разговор, в който психологът получава подкрепа в работата с клиента в рамките на направената заявка (искане).

 Третата част е обратната връзка от супервизора (или групата) по представения случай и обсъждане преживяванията на супервизираният специалист. 

 

Превод от руски, Кунчев