1163# Въпросник за оценка на училищна тревожност на Биман Филипс

                                                     (А.В.Микляева, П.В.Румянцева)

 

Училищната тревожност е един от типичните проблеми, с който се среща всеки психолог, работещ в образователна институция. Феноменът привлича вниманието с това, че признаците му (симптомите), проявяващи се в поведението на детето са показател за дезадаптивност. Те повлияват отрицателно всички сфери на жизнена дейност – засегната е не само учебната сфера, но и общуването, вкл. и извън границите на училището – физическото здраве на детето и неговото психично благополучие.

Проблемът се усложнява още повече от това, че на практика в училищния живот децата с изразена тревожност се приемат от учителите много често като „удобни“ – те са старателни, винаги подготвят уроците си, послушни са, изпълняват изискванията на учителите и не нарушават училищните правила. От друга страна, това не е единствената форма за проява на училищна тревожност – често този проблем засяга т. нар. „трудни“ деца, които се оценяват от учителите като „неуправляеми“, „невнимателни“, „невъзпитани“, „нагли“ и т.н. Някои учители са склонни дори да поставят „диагнози“ и практически да заклеймяват самото дете като „неблагонадеждно“.  Това разнообразие на прояви на училищната тревожност се обуславя от нееднородни причини, като всички водят до училищна дезадаптация.  Заедно с това, въпреки очевидната разлика в поведенческите прояви, в основата им стои един синдром – училищната тревожност,  която не винаги е лесно да се разпознае без намесата на специалист.

Предложеният тук въпросник за оценка на училищна тревожност, известен като тест  на Филипс е широко разпространен в практиката на училищните психолози.  Той позволява да се оцени не само общата училищна тревожност, но и качественото своеобразие на преживяванията на тревожност, свързани с различни области от училищния живот.  Въпросникът е лесен за прилагане и обработка на данните и по тази причина се препоръчва за провеждане на фронтално психологическо изследване с цел, ориентиране за наличието на ученици с повишена училищна тревожност. Изследването може да се проведе в паралелки, които традиционно се считат за „проблемни“ – това са тези групи деца (класове), които се характеризират с висока динамика и нестабилност на социално-педагогическата ситуация или добре известните възрастови особености на съзряването – I, V, VIII, IX и XI класове. В зависимост от възможностите на училищния психолог, фронталното изследване за училищна тревожност може да обхване и всички класове. По резултатите от изследването училищния психолог веднага може да  диференцира децата от „група риск“, тези с висока училищна тревожност.

Забележка: Фронталните психологически изследвания използват методики, които се отличават със своята „масовост“ и с ежегодна повторяемост. Те трябва да отговарят на следните изисквания:

-да предоставят възможност за провеждане на диагностика в групов режим, независимо от възрастта на изследваните лица;

-процедурата не трябва да отнема много време;

-получените от тях резултати трябва да се обработват бързо и лесно да се интерпретират;

-методиките трябва да предоставят максимално обективен материал, относителна независимост от нивото на рефлексия на изследваните лица и техния стремеж за проява на социална желателност;

-да позволяват повторно прилагане на същия въпросник (стимулен материал);

-резултатите трябва да бъдат предоставени на децата в достъпна за тях форма в режим „развиваща психодиагностика“, което е важен фактор за създаване условия за формиране в учениците на мотивация за участие в последващи профилактични и корекционно-развиващи дейности.

Цел: Въпросникът позволява да се изучи нивото и характера на тревожността, свързана с училище при децата от младша и средна училищна възраст.

Възрастови ограничения: Въпросникът е предназначен за ученици от III– VII клас.

Процедура: Диагностиката може да се проведе както индивидуално, така и групово. Въпросите се предлагат или писмено (формализирана бланка) или устно. Присъствието на класният ръководител или друг учител в помещението, в което се провежда изследването е крайно нежелателно. 

Необходими материали: За провеждане на изследването са необходими бланки със съдържанието на въпросите за всички изследвани лица.

Инструкция: Деца, сега ще ви предложа листове, на които има въпроси. Те се отнасят за това, как вие се чувствате в училището. Постарайте се да отговаряте искрено. Запомнете, че няма „правилни“ и „неправилни“, „добри“ и „лоши“  отговори.  Запознайте се внимателно с всеки въпрос и ако отговора ви е „да“ - поставете пред номера му знак „плюс“, а ако е „не“ – знак „минус“.

Стимулен материал:

1.Трудно ли ти е да бъдеш на нивото на останалите деца от класа?  

2.Вълнуваш ли се когато учителят казва, че ще провери знанията върху учебния материал?  

3.Трудно ли ти е да работиш в час така, както изисква учителя.  

4.Сънувал ли си своя учител, който е ядосан и ти се кара, защото не знаеш урока?  

5.Случвало ли се е някой от твоя клас да те удари, ритне или бутне? 

6.Често ли ти се иска учителят да не бърза толкова много, когато обяснява нов материал, тъй като не можеш да го разбереш?  

7.Силно ли се вълнуваш, когато отговаряш на въпрос или изпълняваш някаква задача в час? 

8.Имаш ли случаи, при които да се страхуваш да отговориш по време на час, за да не направиш глупава грешка?

9.Треперят ли коленете ти, когато те посочат да станеш и отговориш на въпрос? 

10.Често ли съучениците се смеят зад гърба ти, когато играете различни игри?

11.Случвало ли се е да ти поставят по-ниска оценка, отколкото си очаквал?

12.Вълнува ли те въпроса, дали няма да останеш на поправителен или в същия клас?  

13.Стремиш ли се да избягваш игри, в които трябва да избираш нещо, тъй като  обикновено теб не те избират другите?

14.Случва ли се целият да трепериш когато по време на час те вдигнат да отговориш на въпрос?  

15.Често ли имаш усещането, че никой от съучениците ти не желае да направи това, което ти се иска на теб?  

16.Много ли се притесняваш преди да започнеш да изпълняваш някаква задача в училище?  

17.Трудно ли ти е да получиш такива оценки, които очакват от теб родителите ти?  

18.Понякога по време на час изпитвал ли си страх да не ти стане лошо?

19.Как мислиш, ще ти се смеят ли съучениците, ако допуснеш някаква грешка пред тях?  

20.Приличаш ли на своите съученици?  

21.След като си изпълнил една задача, безпокои ли те въпроса как си се справил?  

22.Когато работиш в час уверен ли си, че разбираш и запомняш всичко добре?  

23.Понякога сънуваш ли, че си в училище и не можеш да отговориш на въпрос на учителя?   

24.Вярно ли е, че повечето от децата се отнасят към теб приятелски?   

25.Работиш ли особено старателно, когато знаеш, че резултатите от твоята работа ще бъде сравнявана с резултатите от  работите на твоите съученици?   

26.Често ли си мечтаеш да се притесняваш (срамуваш) по-малко, когато се обръщат към теб?

27.Страхуваш ли се понякога да спориш с някого?  

28.Усещаш ли сърцето ти да започва да бие по-често, когато учителят каже, че ще те изпита?  

29.Когато получиш отлична или добра оценка, мислиш ли, че някой от твоите съученици счита, че не си я заслужил?   

30.Добре ли се чувстваш с тези съученици, с които другите се отнасят с особено внимание?  

31.Случва ли се твои съученици да говорят за теб обидни неща?  

32.Как мислиш, тези ученици, които не се справят добре, губят ли авторитета си в класа сред останалите?   

33.Имаш ли усещането, че повечето твои съученици не ти обръщат внимание?  

34.Често ли се страхуваш да не изглеждаш смешно в очите на другите?  

35.Доволен ли си от това, как учителите се отнасят към теб?  

36.Твоите майка и татко помагат ли ти, когато решиш да организираш парти със съученици, както другите родители помагат на своите деца?  

37.Понякога вълнува ли те какво мислят за теб твоите съученици?

38.Надяваш ли се в бъдеще да се учиш по-добре, отколкото сега?

39.Мислиш ли, че се обличаш толкова добре, колкото твоите съученици? 

40.Когато отговаряш на въпрос по време на час, често ли си мислиш за това как изглеждаш отстрани в очите на другите? 

41.Ползват ли се способните ученици с някакви специални права в класа или училището, които не притежават останалите?   

42.Ядосват ли се и завиждат ли някои от твоите съученици, когато успееш да се справиш добре с някоя задача по-добре от тях? 

43.Доволен ли си от отношението на твоите съученици към теб?  

44.Добре ли се чувстваш когато останеш насаме с учителя си?  

45.Понякога твоите съученици присмиват ли ти се заради поведението ти или външния ти вид?  

46.Мислиш ли, че се безпокоиш за своите училищни успехи повече отколкото другите?

47.Ако не можеш да отговориш на въпроса на учителя, чувстваш ли, че очите ти се пълнят със сълзи и ще се разплачеш?  

48.Случва ли се дълго да не можеш да заспиш, мислейки си какво ще правиш утре в училище?  

49.Работейки над някаква трудна задача, имаш ли усещането, че си забравил неща, които по-рано си знаел?

50.Ръката ти трепери ли малко, когато пишеш самостоятелна работа или контролно?

51.Чувстваш ли се изнервен и напрегнат, когато учителят каже, че ще даде контролна работа (тест)?   

52.Плаши ли те предстоящата проверка на твоите знания в училище?  

53.Когато учителят ти даде самостоятелна работа, изпитваш ли страх дали ще се справиш добре?  

54.Сънувал ли си, че не успяваш да се справиш някаква задача по време на час, а всички останали са се справили?  

55.Когато учителят обяснява материала, имаш ли усещането, че някои съученици го разбират по-бързо от теб?  

56.Когато отиваш на училище, мислиш ли си, че учителят може да ти даде някаква задача за проверка на знанията ?  

57.Има ли случай да изпълняваш (решаваш) някаква задача и да чувстваш, че ще получиш оценка „слаб“?  

58.Ръката ти трепери ли малко, когато изпълняваш задача на дъска пред целия клас?

 

Обработка на резултатите:

След попълването на въпросника се изчислява броят на несъвпаденията с ключа по всяка скала на въпросника и по въпросника като цяло. Например, ако на въпрос № 58 детето е отговорило с „да“, а в ключа на този въпрос съответства знак „минус“, т.е. отговор „не“. Отговорите, които не съвпадат сключа показват проява на училищна тревожност.

Ключ:

-отговор „да“:  11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44;

-отговор „не“:  - 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

Скали:

1.Обща училищна тревожност: 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (е=22).

2.Преживяване на социален стрес: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (е=11).

3.Фрустрация на потребности за постигане на успех: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (е=13).

4.Страх от самоизразяване: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (е=6).

5.Страх от ситуации за проверка на знанията: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (е=6).

6.Страх от несъответствие с очакванията на обкръжаващите: 3, 8, 13, 17, 22(е=5).

7.Ниска физиологична съпротива на стрес: 9, 14, 18, 23, 28 (е=5).

8.Проблеми и страхове в отношенията с учителите: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,  47 (е=8).

 

Интерпретация на резултатите:

Стойностите на показателите за тревожност, надвишаващи прага от 50%, показват, че тревожността е повишена и над 75% показва висока тревожност на детето.

Декодирането на стойностите по скалите позволява да се направят изводи за качествените особености на преживяванията на училищна тревожност на всеки ученик.  

Скали (съдържателна характеристика на училищната тревожност):

1.Обща училищна тревожност – общо емоционално състояние на детето, свързано с различни форми на включване в училищния живот.

2.Преживяване на социален стрес – отразява емоционалното състояние на детето на фона на което се развиват неговите социални контакти (преди всичко с връстниците).

3.Фрустрация на потребности за постигане на успех – неблагоприятният психологичен фон не позволява на детето  да удовлетвори своите потребности за успех и постигане на високи резултати.  

4.Страх от самоизразяване – негативно емоционално преживяване на ситуации, съпроводени с необходимостта от саморазкриване, показване на себе си пред другите, демонстриране на възможности.

5.Страх от ситуации за проверка на знанията – негативно отношение и преживяване на тревога при ситуации на проверка (особено – публична) на знанията, постиженията и възможностите.

6.Страх от несъответствие с очакванията на обкръжаващите – налична е ориентация към значимостта на мнението и оценките на другите за своите резултати, възможности, мисли и постъпки; тревожността по повод чуждото мнение формира очакване за негативни оценки.

7.Ниска физиологична съпротива на стрес – някои особености на психофизиологичната организация, намаляват приспособимостта на детето към ситуации със стресогенен характер и повишава вероятността от неадекватно и деструктивно реагиране на тревожните фактори на средата.

8.Проблеми и страхове в отношенията с учителите – общият негативен емоционален фон на отношение към възрастните в училището, намалява успеваемостта на детето.

 

Забележка: Прилагането на въпросника от неспециалисти крие опасност от невярно тълкуване на крайните резултати.

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004.

 

 

                              1103# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                        (Филми – Постигане на цели и мотивация)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Постигане на цели и мотивация

1.Васька, реж. Елена Погребижская, 2015.

2.Военный ныряльщик (Men of Honor), реж. Дж.Тиллман мл., 2000.

3.Воин (Warrior), реж. Г. О Коннор, 2011.

4.В погоне за счастьем (The Pursuit of Happyness), реж. Габриэле Муччино, 2006.

5.Вспоминая титанов (Remember the Titans), реж. Боаз Якин, 2000.

6.Гол! (Goal!), реж. Д.Кэннон, 2005.

7.Далеко-далеко (Far and Away), реж. Рон Ховард, 1992.

8.Джой (Joy), реж. Дэвид О. Расселл, 2015.

9.Золотые руки (Gifted Hands: The Ben Carson Story), реж. Томас Картер, 2009.

10.Игра по чужим правилам (Glory Road), реж. Джеймс Гартнер, 2006.

11.Кон-Тики (Kon-Tiki), реж. Хоаким Роннинг, Эспен Сандберг, 2012.

12.Легенда Багера Ванса (The Legend of Bagger Vance), реж. Р.Редфорд, 2000.

13.Мирный воин (Peaceful Warrior), реж. Виктор Сальва, 2006.

14.Нобл (Noble), реж. Стивен Брэдли, 2014.

15.Огненные колесницы (Chariots of Fire), реж. Хью Хадсон, 1981.

16.Побег из Шоушенка (The Shawshank Redemption), реж. Фрэнк Дарабонт, 1994.

17.Поле мечты (Field of Dreams), реж. Фил Олден Робинсон, 1989.

18.Поцелуй у озера (Kiss at Pine Lake), реж. Майкл Скотт, 2012.

19.Приговор (Conviction), реж. Тони Голдуин, 2010.

20.Проблеск гениальности (Flash of Genius), реж. Марк Абрахам, 2008.

21.Рука на миллион (Million Dollar Arm), реж. Крэйг Гиллеспи, 2014.

22.Самый быстрый «Индиан» (The World’s Fastest Indian), реж. Р.Дональдсон, 2005.

23.Сильная женщина (Riding in Cars with Boys), реж. Пенни Маршалл, 2001.

24.Танцующая в темноте (Dancer in the Dark), реж. Ларс фон Триер, 2000.

25.Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

26.Тренер Картер (Coach Carter), реж. Т.Картер, 2005.

27.Тинейджер на миллиард (Top Secret: Wai Roon Pun Lan), реж. Сонгиос Сугмаканан, 2011.

28.Человек, который изменил все (Moneyball), реж. Беннетт Миллер, 2011.

 

          1101# Патопсихологична диагностика. Списък на популярни методики  за

                    оценка на IQ в Западната и Руската психологически школи.

 

Тук е представен списък на популярни методики, които най-често се използват за диагностика на умствена изостаналост.

 

Съвременната патопсихологична и клинична диагностика на психичното развитие се основава до голяма степен на определяне на интелектуалния коефициент (IQ). Понятието интелектуален коефициент отразява съотношението на броя (умножено по 100) успешно изпълнени задачи към всички представени задачи от психологическата методика.

В частност, МКБ-10 и DSM-IV в качеството на диагностични критерии за умствена изостаналост определят IQ равен 70 или по-малък. IQ се изчислява, като се оценява успехът на задачите, изпълнявани със стандартизирани, надеждни и валидни (обосновани) психометрични тестове.

Има голям брой диагностични методики за оценка на развитието на лица с умствена изостаналост. Диагностиката не може да се основава само на резултатите от един психологичен инструмент. В същото време данните, получени от много изследвания, проведени в различно време и при използване на различни методики, могат да бъдат от съществено значение за окончателната диагноза. При избора на методика водещо значение има показателят мащабност на обхвата  в различните области на знание и дейност. Западната психологическа школа предпочита методиките на Векслер (Wechsler) или Кауфман (Kaufman), а в Руската психологическа школа, в допълнение към тези методики, се използват още Скала на Стендфорд-Бине (Stanford-Binet), методиката на Амтхауер (Amthauer), прогресивните матрици на Рейвън (Raven) и тест за скрининг за развитие на Денвър (Denver Development Screening Test) и др.

Използваните методики, изследващи IQ за диагностициране на умствено изоставане изискват подходяща среда и избор на най-ефективния тест за даден случай. Тези изисквания се налагат от факта, че към умственото изоставане е възможно да бъдат присъединени коморбидни заболявания или поведенчески нарушения, чийто влияние върху резултатите трябва да се изключи. Дори при лица без поведенчески смущения, някои личностни особености, преобладаващо настроение или емоционални реакции могат да окажат влияние на тестирането. Много умствено изоставащи участват без желание в изследването и много лесно се разочароват при неуспехи.  Тези трудности могат да бъдат намалени, например, с помощта на уверение, че изследването започва в началото с леки задачи, а след това продължава към по-трудни или чрез намиране на стимул за улесняване на усилията. В много случаи тестирането е затруднено дори тогава, когато не е необходимо да се използва реч. При някои генетични синдроми (например Уилямс, Даун) някои задачи се изпълняват добре, а при други резултатите са толкова ниски, че не е лесно да бъдат описани в общата оценка на IQ. Изследвани лица със сензорни или моторни увреждания също изискват специална адаптация към тестовите задачи. Освен това могат да възникнат трудности при изследване на етнически малцинства, които живеят извън своята среда. Голямо внимание трябва да се обърне на езиковите и културните особености на изследваните и  особено тогава,  когато имат лека умствена изостаналост.

Забележка: Коморби́дност (лат.  – „со“ – заедно  + „morbus“ – болест) — наличие на няколко хронични заболявания, свързани помежду си с единен патогенетичен механизъм.

Проблемът с коморбидността става особено важен в контекста на демографското застаряване на населението. През последните години все повече проучвания са посветени на спецификата на диагнозата и лечението на комбинираната патология, особено при пациенти в напреднала и старческа възраст. Изследвания показват, че ако на възраст 50-59 години, 36% от пациентите имат 2-3 заболявания, то на възраст 60-69 години се откриват вече до 4-5 заболявания при 40,2% от пациентите; а на възраст над 75 години - 65,9% имат повече от 5 заболявания.

 

 

       1094# Невропсихологични изследвания на деца.  Конструктивни  методики.

                                             (Васерман, Дорофеева, Мерсон)

 

1.Тест с пръчици на Голдщейн-Ширер (Goldstein К., Sheerer М.)

Методиката е адаптирана за деца. Предназначена е да идентифицира нарушенията на конструктивния праксис. Тя е по-малко чувствителна към разстройствата на фината координация на движенията на пръстите и е по-информативна в съчетание с графичните тестове. Методиката се състои от 2 части: тренировъчна и тестова. В тренировъчната част на детето се предлага да възпроизведе три фигури с пръчици (може с кибритени клечки) с различна дължина (рис. 11). В тестовата част същите елементи се възпроизвежда по памет.

Стимулен материал: пръчици с различна дължина и 2 бр. табла (тренировъчно с 3 бр. фигури и тестово с 10 бр. фигури).

Ред за провеждане.

На детето се предлага табло с трите тренировъчни фигури, които трябва да подреди с пръчици. След като разбере задачата и успее да подреди фигурите по форма и размер, експериментаторът премахва таблото и му предлага да ги „построи“ по памет.  След това се преминава към второто „тестово“ табло и от детето се иска да разгледа посочената фигура, да я запомни, а след това да я направи с пръчици, но по памет.

Инструкция: Разгледай тази фигура внимателно, а след като аз я скрия, от теб се иска да я направиш същата с пръчици (възможно е също да бъде нарисувана с молив).

Оценка на резултатите.

Фигурите № 1, 4, 6, 7, 10 при правилно изпълнение се оценяват с по 2 бала,  при грешка в размера – с 1 бал, а при други грешки – 0 бал. Фигурите №  2, 3, 5, 8, 9 – съответно с 1 бал и 0 бал.  

Според Е. Тейлър, здрави деца на 5 години, при изпълнение на тази задача, допускат незначителен брой грешки под формата на обръщане или промяна на размера. На 6-годишна възраст грешки обикновено вече  не се допускат. При невропсихологична диагностика е препоръчително задачите да се изпълняват от деца навършили 7-годишна възраст и по-големи.

Норми: За деца на 5г. се допускат 1-2 грешки от типа обърната фигура или фигура с намалени размери; за 6 годишни деца – не се допускат грешки.

2.Кубчета на Кос.

Това е една от широко използваните методики за оценка на невербален интелект, включена в набора от методики от теста за интелигентност на Д.Векслер (WISC) и се прилага отделно при изследване способностите за обучаемост. В еднаква степен се използва в невропсихологичната диагностика, както за деца, така и за възрастни (Лурия А. Р., 1969, Симерницкая Э. Г., 1985, Марковская И. Ф.,1987).

За подреждане на 4 цветни кубчета се използва табло с изображения (виж рис.11а). Оценката се определя в зависимост от времето за изпълнение на задачата по 4-бална система (табл.6).

Тази методика позволява да се оцени нивото на формиране на операциите на зрително-пространствения анализ и синтез, нивото на развитие на нагледно-образното мислене, способностите за програмиране и последователна реализация на конструктивна дейност.

За тестирането с тази методика се използва набор от кубчета с различно оцветени страни, от които е необходимо да се състави образец (орнамент) по зададена фигура (картинка), представена на табло.  От детето се иска мислено да анализира картинката, да я разчлени на съставни части, а след това да я синтезира във вид на пространствена фигура, използвайки кубчетата.  При оценката на резултатите от теста се отчита не само броя на правилно възпроизведените модели, а и доколко детето е усвоило принципа за работа.  Във връзка с това, първоначално на детето се предлагат за работа два много прости за изпълнение модели с цел, запознаване със задачата, след това един малко по-сложен за обучение и един по-лек за проверка способностите за логичен пренос (трансфер) на наученото. Интелектуално пълноценните деца, за които дори първоначално да е била нужна някаква помощ за изпълнение на сложен образец, след това отлично усвояват принципа за решаване на задачите и с удоволствие преминават към следващите.  Умствено изоставащите деца се обучават много трудно и не са способни на логичен пренос на знания и опит.

Церебралното осигуряване на подобни дейности включва едновременно няколко функционални системи. При възрастните – преимуществено теменно-тилните и челни отдели на мозъка, а при деца – освен посочените, още пирамидалната система , (премоторната кора и постцентралния гирус),  чието ранно поражение също влияе върху формирането на конструктивна дейност.

Според Е. Тейлър, фигура №1 е достъпна за правилно изпълнение от повечето деца на 6г. и по-големи; фигура №2 – за деца над 7г. и по-големи; №3 за деца над 9г. и по-големи; №4 и №5 за деца над 10г. и по-големи.

3.Дъска на Едуард Сеген и Пинтер-Патерсон

 Методиката е достатъчно широко разпространена и се прилага за оценка на невербалния интелект при деца на възраст от 3 до 8г.

В по-висока възраст (дъската на Сеген – от 6-годишна възраст нагоре и дъската на Пинтер-Патерсън – от 9-годишна възраст нагоре), тези методики могат да се използват за диагностициране на тежки нарушения на праксиса и до известна степен на зрително-пространствена гнозис.  Те дават възможност да се направи оценка за състоянието на  праксиса и зрително-моторната координация дори при деца с груби нарушения на двигателните функции (например, детска церебрална парализа), които обикновено имат малък достъп до задачи, изискващи фина координация на движенията. Тази задача се изразява във вмъкването на плоски фигури с различна конфигурация в съответстващите на тях гнезда (фиг.12), като първоначално експериментаторът демонстрира пред детето поставянето на фигурите в гнездата, а след това ги изважда и от детето се иска да ги подреди отново.

Съществуват няколко варианта с различна степен на сложност на методиката. Елементарната дъска съдържа 4 гнезда и е достъпна за деца на 2-годишна възраст. Най-разпространеният вариант е с 10 гнезда и се прилага към деца по-големи от 3г.

При провеждане на изследването се обръща внимание на това, как детето възприема инструкцията и пристъпва към изпълнение на задачата. Повечето от децата веднага започват опитите си да поставят фигурите. Децата със умерена и тежка степен на умствено изоставане  безцелно манипулират с фигурите, често ги удрят или поставят в устата си. Други се опитват да ги поставят в гнездата, но правят това хаотично и несистемно – притискат фигурите към всяко гнездо, поставят ги върху вече заети гнезда и т.н., което е характерно за децата с тежка степен на умствено изоставане.

Децата със задръжки в психичното развитие сравнително бързо разбират задачата, но срещат трудности при диференциация на конкретните форми (полукръг и овал, ромб и шестоъгълник и др.). Интелектуално пълноценните деца дори в ранна доучилищна възраст са способни да изпълнят задачите напълно успешно.  Децата с обща моторна недостатъчност могат да срещнат известни трудности. Те правилно разбират задачата и са способни да я изпълнят, но правят това доста неловко поради дефицит в развитието на фината моторика на ръката.

Допълнителен показател за равнището на интелектуалното развитие на детето е неговата възприемчивост към помощта на психолога. Дори сред децата, които изпълняват задача по метода „проба-грешка“ има такива, които могат да подобрят резултатите си под влиянието на допълнителните инструкции на възрастния. Видовете помощ за детето могат да бъдат различни: може да се  премахнат поставените накуп фигури  и да се дават една по една;  можете да се ограничи броя на гнездата, оставяйки 1-2; може дори директно да се покаже на детето фигурата, а след това да се демонстрира вмъкването й в няколко гнезда.

В зависимост от вида на помощта, която води до подобряване на действията на детето, се оценява характерът на неговите трудности. Децата, които имат висока степен на обучаемост, след демонстрацията обикновено веднага или най-много при втори опит изпълняват задачата, като впоследствие при тренировките ясно се вижда как действията им стават по-целенасочени, по-точни и успешни.  Когато това ниво на възприемане е по-ниско, се наблюдават трудности при 2-3 и повече опити.

Дъската на Сеген може да се използва и за изследване на хаптичното възприятие и стереогнозиса, както батерията на Halstead-Reitan („хаптически тест“). В този случай детето, след предварителна зрително запознаване на дъската, изпълнява задачата със завързани очи.  Половината от дъската се запълва с дясната ръка, а половината с лявата. Оценката е средноаритметично време, използвано за вмъкване на 1 фигура, изчислена за дясната и за лявата ръка. Зачитат се само тези фигури, които детето може самостоятелно да постави в матриците.

Източник: Методы нейропсихологической диагностики. Вассерман Л.И., Дорофеева,С.А., Меерсон Я.А.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

 

               

       1099# Практически препоръки за учители при работа с хиперактивни деца

                                  (страници на психолога в училищния сайт)

 

Училищната програма за корекция на хиперактивните деца трябва да се основава на когнитивна корекция, за да може да помогне на децата да се справят с трудностите в обучението.

1.Промяна на средата:

-изучаване на невропсихологичните особености на децата с нарушено внимание при хиперактивност;

-работа с хиперактивното дете се организира и провежда индивидуално – то винаги трябва да е пред очите на учителя, в центъра на класа, точно срещу на дъската;

-промяна в режима на часа с включване на паузи за физически упражнения;

-осигуряване право и възможност на хиперактивно дете на всеки 20 мин. да стане и да се разходи в края на класа или да излезе навън и посети тоалетна;

-осигуряване на детето възможност винаги когато изпита нужда по време на час или извън него, бързо да се свърже с учителя си;

-насочване на енергията на хиперактивното дете към полезна дейност: да почисти дъската; да раздаде тетрадките; да събере контролните листове; да помогне за затваряне на прозорец или да отвори вратата на друг и т.н.

 2.Създаване позитивна мотивация за успех.

-въвеждане на знакова система за оценяване;

-отправяне на чести похвали;

-постоянен (непроменлив) график-разписание на дейностите;

-постоянни и балансирани изисквания и очаквания от/към детето;

-прилагане на способи за работа, предназначени за т. нар. „трудни“ деца;

-прилагане по време на час на елементи на игра и съревнование;

-поставяне на задачи, съобразени със способностите;

-разделяне на по-малки части на големите уроци (задачи) и контролиране изпълнението на всяка една от тях;

-създаване на ситуация, в която хиперактивното дете да покаже своите силни страни, да стане експерт в класа в някоя област;

-формиране на умения и навици хиперактивното дете да компенсира нарушените функции, за сметка на безопасността си;

-игнориране на отрицателните постъпки и насърчаване на положителните;

-изграждане на процеса на учене върху положителните емоции;

-непрекъснат процес на договаряне (споразумяване) с детето, а не принуждаване;  

3.Корекция на негативните форми на поведение.

-оказване на помощ и създаване на условия за елиминиране на агресивността;

-обучение за приемане и усвояване на необходимите социални норми и навици за общуване;

-регулиране взаимоотношенията със съучениците.

4.Регулация на очакванията.

-поддържане на ясна и последователна позиция пред родителите за това, че промените у детето не могат да настъпят толкова бързо;

-поддържане непрекъснат процес на въздействие спрямо родителите и обкръжението на детето, вкл. други учители за това, че подобренията в състоянието на детето зависят не само от специалното лечение и корекция, но и от спокойното и последователно отношение;

Важно!

Не забравяйте, че докосването е мощен стимулант за формиране на поведението и за развитие на навици за обучение при хиперактивното дете. Педагог в начално училище в  Канада е провел експеримент с докосване в своя клас, като резултатите са потвърдили  казаното.  Учителят насочил вниманието си върху три деца, които нарушавали  дисциплината в класната стая и не подготвяли домашните си задачи.

Педагогът си поставил за задача, пет пъти на ден при „случайна“ среща да ги спира и докосвайки ги по рамото, да им казва с доброжелателен маниер думите: „Аз те харесвам!“ Когато същите тези деца нарушавали правилата на поведение, учителят пренебрегвал този факт, сакаш не го е забелязал.  След първите две седмици, всичките трима ученици започнали да се държат по-добре и да подготвят домашните си задачи.

Учителят нито за момент не трябва да забравя какво представлява хиперактивното дете, а именно, че това е поведенчески проблем, а не е резултат от лошо възпитание; че това е медицинска и невропсихологична диагноза,  която може да бъде поставена само в резултат на специална диагностика.  Проблемът с хиперактивността не може да бъде решен чрез волеви усилия, авторитарни указания и словесни убеждения.

Хиперактивното дете има неврофизиологични проблеми, с които не може да се справи само. Дисциплинарните мерки на въздействие във вид на постоянни наказания, забележки, викове, мъмрене и др. в никакъв случай няма да доведат до подобряване на поведението на детето, а ще го влошат. Ефективни резултати от корекцията на синдрома  дефицит на внимание и хиперактивност могат да се постигнат при оптимално съчетание на медикаментозни и немедикаментозни методи, към последните се отнасят психологическата подкрепа.

 

Източник: Сиротюк А.Л., Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения

 

Превод от руски, Кунчев.

 

1081# Невропсихологични изследвания. Определяне на водеща дясна/лява ръка.

                                                 (Васерман, Дорофеева, Мерсон)

 

Всяко многомерно невропсихологично изследване, особено в клиничната и дефектологичната практика предполага, в една или друга степен провеждане на изследване за определяне на доминиращото полукълбо. Очевидно тази задача, която е много важна в общия контекст на невропсихологичния експеримент, все още остава твърде частна по отношение на фундаменталния (и интердисциплинарен) проблем за функционалната асиметрия или функционалната специализация на двете полукълба на главния мозък, което в днешно време се разглежда като  един от най-актуалните за научната и приложната невропсихология (Хомская Е.Д.,1995).

В руската психологическа школа по темата за функционалната асиметрия на главния мозък са посветени множество теоретични и експериментални изследвания (Ананьев Б. Г., 1968; Балонов Л. Я., Деглин В. Л., 1976; Симерницкая Э. Г., 1978; Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А., 1981, 1988; Спрингер С. и Дейч Г., 1983; Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н., 1994; Хомская Е. Д., 1995 и много др.).

Анализът на публикациите показва, че съществуващите в норма множество варианти за проявления на функционалната асиметрия на главния мозък и техните оценки  в клиничната практика, се свеждат основно до определяне асиметрията по отношение на моторните (ръка и крак) и сензорните (око, ухо) функции, като на тази основа се съди за полукълбото, което доминира при речта.  Трябва да се подчертае, че определението за водещите ръка и око (най-често използвани в експеримента), не може да служи като абсолютен критерий за преценка доминантността на полукълбото, свързано с речта. 

Има доказателства, че при левичарите речевите функции често се осигуряват от лявото полукълбо, а пораженията на дясното полукълбо не предизвикват отчетливи синдроми за речеви разстройства от типа на афазиите.  Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина (1994) се позовават на данни от литературата. съгласно които при 40,7% от ляворъките. афазия възниква при поражения на дясното полукълбо и при 38,2%, при поражения на лявата хемисфера, съчетавайки се с пространствена хемипареза. По данни на авторите, съществено значение тук има левичарството или десничарството по отношение на слуха.  Като се имат предвид тези и други подобни факти, в клиничната, особено неврохирургичната практика, се извършват и други по-сложни изследвания, за да се изясни доминиращата хемисфера по отношение на речта (проба на Вада, дихотично прослушване, специални проби при регистрация на ЕЕГ и предизвикване на мозъчните потенциали).

 Традиционното предпочитание при невропсихологичните изследвания относно методите за определяне на моторната асиметрия на ръцете – изследване  за определяне на доминиращата дясна или лява ръка, се обяснява с редица обстоятелства. Добре е известно, че сред населението преобладават тези с водеща дясна ръка. По аналитични и собствени данни, Т.А. Доброкотова и Н.Н. Брагина (1994) посочват, че сред населението левичарите са от 5-6 %, а при 57% от лицата с водеща дясната ръка авторите откриват различни прояви на левичарство.

Заедно с това съществуват обаче и проблеми с т. нар скрито и парциално левичарство, амбидекстрия и наученото в детството левичарство. А. Р. Лурия още през 1947 г. отбелязва, че честотата на амбидекторите в популацията достига 13,2%, при  7,2% при ляворъките. Ето защо в различни схеми на невропсихологичните изследвания се дава предимство на оценката за дясна и лява доминираща ръка, която ако е необходимо, се допълва от проби за определяне на водещите крак, око или ухо.

Моторната асиметрия се проявява при деца на възраст от 5-6 години и достига безусловна изразеност (като се вземат предвид особеностите на онтогенезата, образованието и обучението) в подрастваща и юношеска възраст.  В напреднала възраст предишната ясно различаваща се асиметрия значително намалява (което трябва да се има предвид при изследване на пациенти в напреднала възраст).

I.Схема за оценка на водеща лява/дясна ръка.

Оценката на водещата лява или дясна ръка се формира от данните на анамнезата, наблюдението на спонтанната и целенасочена дейност на изследваното лице, неговите жестове, самооценката и относително обективното изследване с помощта на специални проби и задачи. Последните два варианта за получаване на информация за водещата лява или дясна ръка са представени във формализирана форма-схема за изследване, която позволява да се получат съпоставими данни при сравнителни изследвания.

Въпросник за водеща лява/дясна ръка. 

Забележка: В много от публикуваните специални въпросници, традиционно често се практикува прилагането на интервю, предложено от М. Annet, 1972г. и колеги.

Изследваното лице може да попълни самостоятелно, с помощта на родственици или експериментатора тестовата бланка, като се подчертават или попълват избраните думи (текстове), включени във формуляра.

1.Имате ли (имали ли сте) родственици, които са се справяли по-добре:

а) с лявата ръка;

б) с двете ръце  (подчертайте подходящите)? Кой ? …

2.Имали ли сте нагласа и правили ли сте опити в началото на училищното обучението да изобразявате (отразено) пред огледалото букви или цифри?

а) да;

б) не.

3.С коя ръка в детството си сте започнали да:

-рисувате – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-пишете – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-храните – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

На каква възраст се появи трайно предпочитание да използвате … ръка/ръце?

4.С коя ръка сега …?

-пишете – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-набирате телефонен номер – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-отваряте ключалка с ключ – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

5.С коя ръка държите …?

-чаша – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-лъжица – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-нож – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

6.С коя ръка държите …?

-гребен – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-четка за зъби – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-ножици – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

7.С коя ръка хвърляте …?

-топка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-камък – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-пръчка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

8.С коя ръка …?

-метете пода – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-забивате пирони – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-палите кибритена клечка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

Всеки избор на изследваното лице се оценява с 1 бал.

Изборът на всяка позиция се оценява с 1 бал. Максималният брой бал на въпросника е 18. Отговорите на въпроси № 1 и 2 не се оценяват, но се вземат предвид при оценката на резултатите от изследването.  Предпочитанието на дясната или на лявата ръка се счита за определено, когато се набират 2/3 от възможните точки в полза на една от тях. В полза на амбидекстрия, може да свидетелстват събран 6 или повече бала (30%), от получени за отговора „с двете редуващо“.

 

Моторни проби за определяне на водеща дясна или лява ръка.

Изследването се провежда, като се взема предвид анамнезата, клиничния и речеви статус на изследваното лице. При изследването експериментаторът задължително се намира срещу изследваното лице, обикновено седнал на стол.

По правило задачите се представят вербално, но в някои случаи (при лошо разбиране на речта, намален слух и др.), могат да се изпълняват по подражание. В протокола се отбелязва „активната“ ръка.

1.Преплитане пръстите на двете ръце.

(Ако палецът на дясната ръка е върху левия палец – водеща е дясната ръка; ако палецът на лявата ръка е върху десния палец – водеща е лявата ръка).

2.Имитиране на аплодисменти.

(При десноръките, дясната ръка е активна – удряща; при ляворъките - обратно).

3.Протягане на ръка за ръкостискане.

(Отбелязва се коя ръка първа ще подаде  за ръкостискане; сравнява се силата на дясната и на лявата ръка).

4.Почесване.

5.Навиване  (сверяване) на часовник.

6.Хвърляне на хартиена топка с една ръка на разстояние 1,5-2 м. в кош.

7.Хващане на хартиена топка с една ръка от разстояние 1,5-2 м.

8.Събиране с една ръка на разхвърляни върху масата дребни предмети (монети, маниста, пръчици от кибрит, таблетки и др.).

За сравняване на скоростта и координацията на движението на дясната и лявата ръка, тестът се изпълнява последователно, отбелязвайки първата ("активната“) ръка.

9.Проба за уцелване 10 пъти с молив в центъра (точка) на кръгла мишена, нарисувана върху два еднакви листа хартия (А-4). Листовете се поставят един след друг на масата точно пред изследваното лице. Оценява се скоростта за изпълнение на задачата и точността на „попаденията“ в центъра. По-активната и по-координирана ръка се приема за водеща.

Резултатите от опитите се изчисляват в балове. При 6 бала и повече от всичките 9 опита (2/3), свидетелстват за доминиране на дясната или лявата ръка. Тези резултати се сумират с предишните и на основа обобщен анализ се определя водещата ръка или се приема хипотеза за възможна амбидекстрия.  Тъй като тази схема на изследване за водеща лява/дясна ръка се извършва преди многомерно невропсихологично изследване, в протокола следва да се отбележат редица специфични особености на задачите с цел, последващ отчет при изследванията и по-специално разбиране на обратна реч, писане и особено праксиса и т.н.

Протоколите (схеми) от изследването на дясната и лявата ръка е препоръчително да се разпечатат отделно.

 

Източник:

Методы нейропсихологической диагностики. Вассерман Л.И., Дорофеева,С.А., Меерсон Я.А.

Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., Наука, 1986.

Превод от руски, Кунчев.

 

            1091# Методика за оценка на нравствени норми „Как да постъпя?“

 

Предназначение: Ниво на развитие на отношение към нравствените норми.

Възраст: 10-13г.

Инструкция: На детето се предлага да си представи, че е участник в зададена ситуация и да разкаже как ще се държи.

Тестови материал:

Първа ситуация: По време на междучасие един от твоите съученици е счупил прозорец в класната стая. Ти си го видял. Той обаче не признава това. Какво ще му  кажеш? Защо?

Втора ситуация: Твои съучениците си заговорничат да провалят часа. Ти си чул това. Как ще постъпиш? Защо?

Обработка и интерпретация на резултатите

За да обработка на резултатите, можете да се използва следната ориентировъчна скала:

-0 бал – Детето няма ясни нравствени ориентири. Отношението му към нравствените норми е неустойчиво. Неправилно обяснява постъпките (те не съответстват на качествата, които то е назовало). Емоционалните реакции са неадекватни или липсват.

-1 бал – Детето притежава нравствени ориентири, но не иска да се съобразява с тях или смята, че са  недостижима мечта. Адекватно оценява постъпките, но отношението към нравствените норми е нестабилно, пасивно. Емоционалните реакции са неадекватни.

-2 бала – Детето притежава нравствени ориентири, оценките на постъпките и емоционалните реакции са адекватни, но отношението към нравствените норми все още не е достатъчно стабилно.

-3 бала – Детето обосновава избора си с нравствени нагласи. Емоционалните реакции са адекватни. Отношението към моралните стандарти е активно и стабилно.

 

Източник: Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.114

Превод от руски, Кунчев.

 

                    1089# Техники в семейната психотерапия – „Сламена кула”

                                                (Р. Шерман, Н. Фридман)

 

Техниката „Сламената кула” се отнася към групата на социометричните техники. Те представляват изключително достъпен способ за изследване и реконструкция на дисфункционалната семейна структура на семейството и позволяват получаване на адекватна информация за функционирането му на всички нива – от индивидуално до мегасистемно.

Цел – наблюдение „тук и сега” за взаимодействието между членовете на семейството, установяване на йерархията, лидерството, коалициите в семейството; разкриване на изолирани членове на семейството;  изучаване характера на взаимна поддръжка, уменията за договаряне и други динамични свойства на семейната система.

Историческа справка – техниката се прилага в груповата терапия, като от 1984г. е адаптирана от Л. Пекман за работа със семейната система.

Необходими материали – сламки за коктейл, хартия размер А3. В практиката много често се използва набор от скоч (тиксо) и листове формат А3 (или вестници), които могат да бъдат сгънати на руло, както и използване на други средства, предложени от семейството (празни кутийки; клонки от метла и пр.)

Процедура на провеждане –  Към клиентите се отправя молба всички заедно да построят кула (като дом) от необходимите материали

Инструкция: „Необходимо е от тези сламки (вестници; клонки; листове хартия;) да построите кула (дом). При построяването на кулата (дома) се опитайте да постигнете определени цели.  Вашата кула трябва да бъде красива и оригинална по форма, да добре конструирана.  Тя трябва да стои без външна поддръжка, да бъде достатъчно здрава, за да позволи да я премествате от едно на друго място. Имате време за работа – 10-15 минути.”

След това се дават препоръки: през първите 5 минути от началото на строителството, клиентите да не говорят помежду си.  Това изискване може да засили фрустрираността и да позволи заобикаляне на някои бариери, предизвиквайки различни нива на взаимодействие в семейството.  

В продължение на 8-15 минути психологът наблюдава случващото се и след това може да се намеси в процеса; да дава съвети, да обяснява случващото се, да се присъединява към една или друга субсистема.

Има вариант, при който кулата може да бъде строена от подгрупи, всяка от която да строи своя кула. Този способ се прилага в случаите когато трябва да се подчертаят или изменят съществуващите структурни граници, а също и за да се предложи друг способ за взаимоотношения в работата със семейните триъгълници.

Пример за парадоксална интервенция е например, разрешението строителството или конструирането да бъде ръководено от изолирания член на семейството, идентифицирания пациент или дори от  най-малкия член на семейството.

След като бъде построена кулата, психологът обсъжда с членовете на семейството всичко онова, което се е случило по време на строителството.   При това се анализира всяка съвместна активност и поведение на членовете на семейството в рамките на поставената задача.  След като приключат обсъжданията, психологът може да помоли членовете на семейството отново да построят кулата, използвайки резултатите от проведеното обсъждане.  В някои случаи е възможно отделни членове на семейството да се обучат за тази работа.

Препоръки при използване на техниката.

Техниката може да бъде включена в работата със семейството, както като диагностичен, така и като терапевтичен инструмент. Когато техниката преследва диагностични цели, психологът наблюдава способите на взаимодействие при изпълнение на семейните съвместни действия по построяването на кулата.  В подобна ситуация членовете на семейството много бързо влизат в ежедневните си роли и се държат (взаимодействат) така, както в живота.  Техниката позволява да се установи йерархията, наличието на алианси и триъгълници, вътрешносемейни граници и др.  В тези случаи, когато терапевтът се внедрява в семейната система посредством предписания и указания,  техниката придобива възможностите на терапевтичен инструмент (терапевтична интервенция) и позволява да се извършват промени в съществуващото равновесие.

 

Източник: Психология семейных кризисов. Олифирович Н. И., Зинкевич-Куземкина Т. А., Велента Т. Ф.

 

Превод от руски, Кунчев.