Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1501448 Постинги: 1686 Коментари: 116
Постинги в блога от Декември, 2017 г.
2 3 4 5  >  >>
 

                   Занятие на тема: „Как комуникират членовете на семейството?“

                                                        за ученици в X-XII клас.

                                            (дигитална и аналогова комуникация)

 

Цел:  Запознаване аудиторията с видовете комуникация и взаимодействие. Разкриване особеностите на функционалното и дисфункционалното (патологично) взаимодействие.

Задачи:

1.Да се предоставят основни знания за структурата на семейната система.

2.Да се формират умения за идентифициране на параметрите и определяне на тяхната функционалност/дисфункционалност.

Аудитория: Текстът е предназначен за аудитория над 15-18г.

Съдържание: Материалът съдържа теоретична част, представена чрез презентация, примери и упражнение.

Структура:

1.Семейна йерархия и субсистеми

2.Семейни граници

3.Структурни обединения в семейната система (съюзи, коалиции, колизии, триъгълници).

4.Семейни роли

5.Патология в семейните структурни единици.

Процедура:

Лекцията включва четири отделни презентации и упражнение в края на сесията.


* * *
 

Когато говорим за комуникация, тя трябва да се схваща като интеракция, като трансакция. Един индивид може да участва в комуникация, без да комуникира. Например, човек може да мълчи, да се движи, да издава шумове, но да не комуникира.  По същия начин, той вижда, чува, улавя миризми, чувства и пак да не комуникира.

Следователно, комуникацията като система не може да се обяснява елементарно от позиция на „стимул-реакция”, а само като интеракция.

1. Аналогова и дигитална комуникация

Човек комуникира по два начина: аналогово и дигитално.

Аналоговата комуникация изразява взаимоотношенията между хората, например ухажването, желанието за съвместен живот, близостта, невербалната комуникация (докосване, милване и пр.) Аналоговият език притежава семантика, но не разполага с точен език за природата на взаимоотношенията, т.е. думите, които изразяват с прецизна точност нещата.

Дигиталната комуникация не изразява взаимоотношения.  Тя няма адекватна семантика в областта на взаимоотношенията. Тя има съдържателен характер – това което се говори, темата на общуване, това, което се казва.

2. Шизмогенеза (взаимодействие)

„Шизмогенеза” е термин въведен в семейната психотерапия от Бейтсън (Bateson, 1936) и според него тя е: „диференциация в нормите на индивидуално поведение, възникващо от кумулативното взаимодействие между хората”.

Шизмогенезата бива два типа:

а/ Симетрична, известна още като „симетрично взаимодействие”.

б/ Взаимодопълваща се, известна още като „взаимодопълващо взаимодействие”.

 

Симетричното взаимодействие

Симетричното взаимодействие в семейните отношения се обяснява с това, че ако единият партньор (А) прави нещо (проявява определен тип поведение), то другият (Б) отразява това поведение и го развива в още по-голяма степен, след което се разменят ролите и (А) отразява с нова, още по-голяма степен това поведение. Формира се цикъл на непрекъснато увеличение, уголемяване, развитие на поведенческия модел.  Този тип поведение акцентира на общото и минимизира различното.

Здравото симетрично взаимоотношение се отличава с това, че: (1) партньорите приемат съответните си качества; (2) взаимно се уважават; (3) имат вяра в другия; (4) взаимно утвърждава Аз-овете си, без това да е в ущърб на другия.

Ако този тип взаимоотношения се разпаднат, тогава настъпва взаимно отхвърляне, а не до девалидизиране на Аз-овете на всеки един от партньорите. Отхвърлянето е количествен процес и не засяга качеството на взаимоотношенията. Той е по-малко значим от психопатологична гледна точка, в сравнение девалидизирането, което е качествен процес.

Патология – „Псевдосиметрично” взаимодействие е патологичната форма на регрес на симетричното взаимодействие и се изразява в това, че единият партньор заставя или оставя другия да бъде симетричен. Този тип води до патология в ескалацията на симетрията.

Патологията при този тип взаимодействие се изразява в конкуренция между партньорите. Тъй като се основава на минимизиране на различията и максимизиране на общото, на еднаквото, в тези взаимоотношения „всеки иска да бъде по-равен, по-еднакъв от другия” (Дж. Оруел). В крайна сметка този стремеж не е нищо друго освен една непрекъсната борба за надмощие, в която изобилстват конфликти, спорове, кавги, боричкания, в което се заключава и патологията (регреса).

Семейства от този тип взаимоотношения преминават циклично през ескалация и през примирие. Последното настъпва поради простата причина, че партньорите не могат да издържат на високия темп, интензивност и сила на надпреварата, а и ресурсите им се изчерпват – нуждаят се от презареждане.  След известен период на затишие и примирие, те отново навлизат в цикъл на ескалация.

 

Взаимодопълващото се взаимодействие

Взаимодопълващото се взаимодействие в семейните отношения се обяснява с това, че всеки от партньорите развива различен тип поведение, всяко от което допълва това на другия.  Този тип поведение акцентира на различното и минимизира общото.

При този тип поведение взаимоотношенията между партньорите заемат две различни позиции. Единият е в  „първична”, „висша” или „горна” позиция, а другият е във „вторична”, „нисша” или „долна” позиция. Такива са например отношенията между майката и детето.

Независимо от факта, че партньорите са в различни позиции, техните поведения се допълват взаимно, тъй като заемат цялата ос на отношения, докато при първия тип те са съсредоточени в единия край на оста. Освен това, тези две поведение не се конфронтират или грубо допълват. По-скоро всеки един от тях се държи по начин, който осигурява и предполага основания за поведението на другия. Пример за това е „висшата” позиция на мъжа в семейството по един тип взаимоотношения или дейности и „нисшата” на жената по същия тип дейности. Нито единия, нито другия взаимно си пречат на този тип поведение или позиция.

И още нещо важно. Не бива да се възприема термина „висша” и „нисша” като синоними на „лоша-добра” или „силна-слаба”.

Патология – „Метавзаимодопълващото се взаимодействие” е патологичната форма на регрес на взаимодопълващото се взаимодействие, при което единият партньор оставя или заставя другия да отговаря за него. Този тип води до патология в ригидността на взаимодопълването.

Патологията при взаимодопълващите се взаимоотношения се корени във факта, че единият партньор може да заеме „висшата” позиция, само ако има друг партньор, който да заеме „нисшата” позиция. Това е така защото, само при различни позиции партньорите ще могат взаимно да се допълват. По този начин се обяснява и феномена „съзависимост”, при който единият партньор заема напълно обезценяваща, неглежираща, самоунижаваща себе си позиция, която психоаналитиците определят като „мазохистична”, а отношенията между партньорите  получават определението „садомазохистични”.

Например, ако „А” се стреми към себеутвърждаване, то той ще изиска от „Б” да отношение, което да потвърди, т.е. да допълни това себеутвърждаване. Проблемът (патологията) възниква  тогава, когато „Б” има друго мнение, оценка, отношение към това, което желае „А”. И точно тогава възниква конфликт, защото „Б” трябва против волята си да извърши в себе си промени (отстъпки, компромиси, самоунижение и пр.). Естествено е, че това изискване дискомфорт в „Б” и в много случаи то е неприемливо.

Какво се случва с партньор „Б”?  В повечето случаи при него наблюдаваме една растяща фрустрираност и нетърпимост, които водят до отчаяние, безперспективност, безсилие да променят нещата, абулия (загуба на воля), отчуждаване от себе си, деперсонализация. Понякога тези следствия могат да засегнат и двамата партньори.

От терапевтична гледна точка е интересен факта, че този тип взаимодействие може да се диагностицира само ако се работи с двойката, а не отделно с всеки. Оказва се, че при индивидуална работа партньор „Б” функционира изключително адекватно. Оказва се, че във външните си взаимоотношения (напр. в работата си) партньор „Б” се справя задоволително.

Отличен пример за този феномен може да бъде открит в статията “La folie a deux” „:Лудост за двама” (Lasegue & Falret, 1877),  в която авторите посочват, че „в една двойка не трябва само да се изследва влиянието на „лудия” върху предполагаемо „нормалния”, но и обратното – влиянието на рационалния върху лудия и да се покаже как различията се елиминират чрез взаимни компромиси”

Ако този тип взаимоотношения се разпаднат, тогава настъпва взаимно девалидизиране, а не до отхвърляне Аз-а на всеки един от партньорите. В този смисъл девалидизирането е много по-значим процес (качествен, настъпва обезценяване) от психопатологична гледна точка, в сравнение отхвърлянето на вечно конфликтуващите партньори, затънали в по-малко или повече открити кавги.

Аксиома: Всички комуникационни размени са само два типа: симетрични или взаимодопълващи се, в зависимост от това, дали се основават на равенство (симетрия) или различие.

3. Примери на случаи от практиката

Още в самото начало следва да се отбележи, че корекцията в посочените психопатологични модели на комуникация е изключително труден процес, защото става дума за много ригидно дефинирани системи, чийто участници сякаш „по-скоро биха носили злините, които имат, отколкото да се хвърлят към други, непознати злини”.

Пример № 1  – Патологични симетрични взаимоотношения

В известните „Структурни семейни интервюта”, Пол Вацлавик (Watzlawick, 1966) описва един типичен случай, който е пример за „симетрично взаимоотношение” в двойката.  Вацлавик задава един от прословутите в семейното интервю въпроси: „Как стана така, че от милионите хора по света- вие двамата се събрахте?”. По-нататък в интерпретацията няма никакво значение това какво разказват двамата по съществото за запознанството си. Значение за терапевта има единствено естеството на комуникацията, т.е. кой каква позиция заема, спрямо думите на другия, кой как реагира на казаното от партньора си – потвърждава, примирява, отхвърля, игнорира, противопоставя се и пр.

Преди да направим разрез на този случай е добре да назовем някои общи правила, характерни за отношенията на конкуренция (симетрия, ескалация) от психодиагностична гледна точка, които се откриват по време на интервюто:

(1) Взаимоотношенията наподобяват „рундове” на боксов мач. Те имат начало, сблъсък и някакъв финал. Последният може да бъде завършен или незавършен. Краят винаги се отбелязва с пауза в комуникацията. Комуникацията може да бъде завършена с „последна дума” на единия или да остане незавършена.

(2) Паузата означава и друго, тя е сигнал, че ескалацията е достигнала връхна точка.  Предстои сблъсък и открито противопоставяне. Има значение дори продължителността на паузите.

(3) По време на „мача” се наблюдават периоди (при завръзката) на „тих” стремеж единият да се поставя като „по-равен” от другия. Това продължава до момент, в който единият „отхвърли” (отрече, игнорира, противопостави и пр.), казаното от другия. Точно тогава двойката навлиза в ескалация, в която започват по-сериозни наддавания за първото място.

 (4) Индикатори за конкуренция при интервюто могат да бъдат:

- взимане първи на думата за обяснение;

- преразказ на думите на другия, но със свои думи –  парафразиране;

- напълно модифициране на казаното от другия;

- комплимент към другия, в качеството на съдия (имащ правото да оценява);

- вмъкване  (допълване) на нова версия;

- отричане версията на другия;

- прекъсване разказа на другия;

- повтаряне на веднъж вече казаното, след думите на другия;

- преход от емоционална натовареност на казаното от единия, към рационалност;

- стремеж единият да допълва думите на другия, давайки заявка за „последна” дума;

- стремеж единият да обобщава думите на другия, давайки заявка за „последна” дума;

- стремеж единият да синтезира думите на другия, давайки заявка за „последна” дума;

Пример № 2  – Патологични взаимодопълващи се взаимоотношения

Примерът разкрива двойка, в която мъжът заема „висша”, а жената „нисша” позиция. Мъжът се стреми към самоутвърждаване, а жената изпитва депресивни симптоми. За да се утвърди, мъжът се нуждае точно от жена в депресия.

Индикатори за взаимодопълване при интервюто могат да бъдат:

- „висшият” винаги взима пръв думата;

- „висшият” говори повече;

- „висшият” прекъсва казаното от „нисшия”;

- „висшият” винаги има последната дума – обобщава, синтезира, рационализира, допълва, игнорира, отрича казаното от „нисшия”;

- „нисшият” повече изслушва, той е пасивен;

- „нисшият” се съгласява, изчаква, отстъпва, непротиворечи;

- „нисшият” по-често реагира невербално на казаното от другия (усмивки, жестове, пози);

- „нисшият” по-често не си спомня факти;

Пример № 3  – Хармонично симетрични и взаимодопълващи се взаимоотношения

Примерът илюстрира как двама души успяват да поддържат топло о взаимно подкрепящо взаимоотношения чрез гъвкаво редуване на симетрични с взаимодопълващи се размени. Особеното тук е, че различията не заплашват взаимоотношенията, а ги укрепват.

Индикатори за този тип взаимоотношения при интервюто могат да бъдат:

-внимателно изслушване и меко допълване (без претенции) на казаното от другия;

-оказване на помощ на единия, чрез дефиниране казаното от другия;

-придържане на единия, към това което е казал другия;

-гъвкавост от двамата при доброволна размяна (заемане) на „висша” и „нисша” позиция;

-изразяване на съгласие с казаното от другия или допълване;

-липса на остра критика, отричане, игнориране и пр. един към друг;

-по-често се среща конкуренция да се заема „долна” позиция;

-обобщаване от единия на тези, които са общи за двамата (не са противоречиви);

-на лице е по-голяма ведрост, лекота и свежест в разказа (усмивки, игра на думи и пр.)

-финализират разказите си по начин, който не изразява доминантност (последна дума);

Изводи: В диагностичното семейно интервю имат значение два пункта:

1.Съдържанието на казаното не е важно. Важна е комуникацията между партньорите.

2.Всяка една изразена позиция от единият партньор може да бъде обяснена (класифицирана като симетрична или взаимодопълваща се) само на фона на казаното от другия.

 

Училищен психолог: 

Стимулен материал за презентация:

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image


image


Източник:
image




Категория: Други
Прочетен: 185 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                       Клаустрофобия – причини, симптоми, диагностика, терапия.

                                         (в помощ на родители и класни ръководители)

 

Клаустрофобия – наименованието на разстройството идва от латинската дума claustrum – „затворено помещение“ и гръцката φόβος — „страх“. Разстройството се проявява в патологичен страх от затворени пространства, който може да възникне във всякакви затворени пространства: асансьори, затворени помещения, душ-кабини, тесни коридори, мазета, килери, влакови купета, салона на автомобили, при изследване с апарат за ядрено-магнитен резонанс,  затворени помещения с малко прозорци или напълно без тях, но и в просторни помещения при многолюдни събития, които създават усещане за невъзможност бързо да се напусне помещението и др. Проявявата на страх е съпроводена с учестено  дишане и сърцебиене, виене на свят, гадене, мускулна слабост, усилено потоотделяне, изразена потребност от незабавно напускане на помещението, независимо от обстоятелства. Тя възниква в резултат на прераобработката на предишен травматичен емоционален опит и формирането на ясна асоциация между чувството за опасност и ограничено пространство.

Диагнозата се поставя въз основа на симптомите на пациента и историята на болестта от специалист.

Наред със страха от открити пространства (агорафобия), височина (акрофобия), дълбочина (батофобия) и тъмнина (никтофобия), клаустрофобията е включена в групата на пространствените фобии. Тя е сред широко разпространените фобии. Според западните изследователи от тежката форма на клаустрофобия страда от 3 до 7% от населението, но само малка част от пациентите се отнасят към лекарите. Клаустрофобията обикновено започва в млада възраст, по-често се открива при жени. Тежестта на клаустрофобията може да варира значително - от леко безпокойство, при попадане в затворени пространства, до пълна невъзможност  да се използват асансьори, кабинки на туристически лифтове, малки тоалетни помещения и пр. Лечението се назначава и извършва от експерти в областта на клиничната психология и психотерапия.

Причини

Клаустрофобията се развива в резултат на взаимодействието на няколко фактора. В основата на разстройството се крие страхът от смъртта, обусловен от по-ранни необходими, а сега неподходящи начини за реакция на организма към измененията във външната среда. Нашите предци са живели в много по-опасен свят, когато способността на човек бързо да напусне откритото пространство, да избяга от капана на врага или хищника е било задължително условие за оцеляване. Днес ние очакваме съвсем други опасности, но човешкият организъм не е имал време да се преустрои, затова реагира така, както е реагирал в продължение на хиляди години – с тревожност и страх, предизвикани от съвсем други обстоятелства в открито или закрито пространство.  

Специалистите са единодушни в разбирането, че основата на клаустрофобията при възрастните се формира в детството и много по-рядко в юношеството. По правило пациентите лесно могат да си припомнят ситуации от детството, при които са изпитали силен страх и дори паника.

Психолозите считат, че определена роля в развитието на клаустрофобията играе обема на личното пространство (усещането на всеки човек за някаква невидима „буферна зона”, която при проникване причинява тежък дискомфорт). Колкото е по-голямо личното пространство, толкова по-голяма е вероятността от клаустрофобия. Основната роля при формирането на патологичния страх се отрежда на травматичните ситуации, възникнали в ранното детство.

Психологическа травма може да възникне, ако:

-детето е било наказано, оставено или затворено само в малка стая (баня, тоалетна, на тъмно място);

-ако детето по време на играта с връстници е било принудително заключено само в шкаф, в мазе, в чувал или килер;

-ако детето се е загубило и дълго време се е намирало на публично място само, без родители и т.н.

-ако детето при бягство от физическо наказание от малтретиращ го възрастен се укрие (заключи, затвори) за дълго време в малко, тясно, тъмно помещение;

-ако детето е останало само (без придружител) дълго време в блокирана асансьорна кабина (кабина на туристически лифт);

-ако родителите забравят да вземат детето си от детска градина (забавачка), а то е оставено само в очакването им в малка затворено помещение;

-при случаи на отравяне с отработените газове в автобус или кола;

-при къпане в басейна, езерото (особено при непрозрачна вода) с невъзможност за плуване и с епизоди, сякаш се дави;

-монтирани в тръби, заградени с огради, затворени с покривала (без прозорци или възможност да се освободи/излезе) детски креватчета, колички, кошчета;

-с най-голяма тежест са факторите, свързани с преживени агресия (насилие), болка и унижение,  свързани със затворено пространство: побой, заплахи, малтретиране от страна на родителите или други хора, сексуален тормоз. При подобни обстоятелства страхът се закрепва и дори след много години се появява в подобни ситуации;

-специалистите също така отбелязват, че клаустрофобията често се открива в няколко поколения на едно и също семейство. Това се обуславя както от сходни особености на характера и психичната организация на близки родственици, така и от своеобразна индукция - родителите, които се страхуват от затворени пространства, със своето поведение и емоционалните си реакции неволно предават на децата си посланието „тук е опасно”. Детето от своя страна не е в състояние да оцени критично поведението на родителя, просто приема това послание и го прави част от живота си.

Клаустрофобията включва психологическата травма на детето, а това означава, че е налична невралната верига, в която този „страх“ се „съхранява“ в „детската“ част на мозъка, т.е. тази, която е слабо контролирана от „възрастният“ рационален ум. Ето защо хората, страдащи от заболяването отлично разбират необосноваността на страховете си, но не могат да ги превъзмогнат.

Симптоми

Пристъпите на клаустрофобия се развиват в затворени пространства.  Тревожността често възниква предварително, още при мисълта от необходимо или принудително пребиваване дълго време на едно място или когато няма възможност за напускане на това място, например: изчакване на дълги опашки в коридори, престой върху фризьорския или зъболекарския стол.

При попадане на плашещи го места, болният от клаустрофобия чувства силно безпокойство и се страхува от ограничаване свободата му на действие (капан, невъзможно е да избяга). Много пациенти се страхуват, че няма достатъчно кислород в стаята за дишане. Характерният симптом е усещането за загуба на контрол над собственото поведение. На болният от клаустрофобия му се струва, че светът се разпада, разтваря, губи яснота, а той самият, че не владее (контролира) себе си, че може да изпадне в несвяст, да умре, да си причини самонараняване или по друг начин да прояви своята слабост и безпомощност.

Всъщност, нарушенията в възприемането на себе си и на заобикалящата го действителност се дължат на промяна в дейността на централната и вегетативната нервна система. Мозъкът на болния от клаустрофобия смята, че ситуацията е потенциално опасна, представлява опасност за живота и изпраща сигнали към вегетативната нервна система, привеждайки организма в специален режим – „бори се или бягай”, реакция, наследена от предците ни. 

Надбъбречните жлези изхвърлят голяма доза адреналин. Дишането и сърцебиенето се учестяват, за да се осигури бърза физическа активност.  Кръвта се излива от стомаха и червата (в момента основното е оцеляването, а не храносмилането) и постъпва в мускулите. Жлезите, разположени във всички части на храносмилателния тракт, включително и в слюнчените, започват да отделят по-малко секреция. Мозъкът „филтрира” ненужната информация и се фокусира върху сигнали за опасност.

В същото време сигнали за опасност от външния свят липсват, а всичко, което пациентът чувства като клаустрофобик са промените във функционирането на организма му. Той се фокусира върху тези промени, ясно усеща как сърцето бие, как гърдите му се повдигат от усилената работа на дихателните мускули,  как му се завива свят от излишъка на кислород, как „звънят ушите” му, как изсъхва устата, поради намаляването на секрецията на слюнчените жлези, как стомахът му се свива, треперят и се напрягат мускулите на ръцете и краката.

Мозъкът, готов да интерпретира негативно всички необичайни сигнали, разглежда промените в функционирането на организма като знак за сериозна заплаха и трансформира тази мнима заплаха в нагласа за „нещо сериозно, нещо не е наред с мен, сега ще умра”. Тази мисъл допълнително усилва тревожността и страха на болния от класустрофобия и стимулира още повече надбъбречните жлези да освобождават допълнително адреналин. Ако пациент, страдащ от клаустрофобия, не може да напусне затвореното пространство, в тялото му се появи вегетативна буря. Развива се паническа атака.  

След известно време пациентът с клаустрофобия започва да намира начин, за да избегне навлизането в плашещи го ситуации, за да предотврати развитието на поредна паическа атака. С това страхът от затворените пространства се фиксира (закрепва). Впоследствие паническите атаки като правило изчезват, но не защото клаустрофобията е изчезнала,  а защото пациентът се е научил да планират живота си по специален начин, избягвайки асансьорите, тесните коридори и други подобни пространства. Ако на пациентът с  клаустрофобия му престои да посети офис, разположен на горните етажи на многоетажна сграда, той предварително се информира възможно ли е да използва стълбите; когато му предстои дълго пътуване – може да избере транспорт, който да му причинява по-малко неприятни усещания.

В тежки случаи такова поведение сериозно ограничава живота на пациент, страдащ от клаустрофобия. Той може да откаже например, добре платена работа, защото тя е свързана с това да работи в затворено помещение, да спрете да пътешества и пр. 

Друг характерен симптом на клаустрофобията (както и другите фобии) се явява страхът от очакването.  Ако пациентът знае, че след известно време той ще бъде в затворено пространство, той започва да се тревожи по-рано и да изпитва всички горепосочени вегетативни симптоми, дори и без да се е срещнал с тревожна ситуация в действителност.

Списък на най-типичните симптоми при клаустрофобия:

-чувство за недостиг на въздух или неспособност за пълноценно вдишване – най-характерния симптом (появява се много преди човек да почувства изразена емоция на страх);

-сърцебиене, понякога съпроводено с болка в гърдите;

-повишаване на артериалното налягане;

-гадене;

-главоболие или световъртеж;

-дереализация или усещане за дезориентация;  

-силно желание за посещение в тоалетна;

-треперене (най-често крайниците);

-повишено потоотделяне, топли вълни (или, обратно – студени);

-сухота в устата;

-„звън“ в ушите;

-стомашни спазми;

-усещане за загуба на контрол върху организма си;

 

Диагностика на клаустрофобията

В повечето случаи диагнозата клаустрофобия не е трудна. Диагнозата се прави въз основа на оплаквания от пациенти и данните, получени по време на специално интервю. В някои случаи симптомите, наподобяващи клаустрофобия, могат да се дължат на ендокринно, неврологично или соматично заболяване. При подозрение за органична патология пациентите се консултират с общопрактикуващи лекари, ендокринолози, кардиолози, невролози и други специалисти.

Диференциалната диагноза на клаустрофобията се свързва със страховата невроза и делириум при шизофрения. При страховата невроза, тревожността не е свързана с конкретна ситуация, безсъдържателна е и има неустойчива фабула (сюжет). Продължителността на заболяването е не повече от шест месеца. При клаустрофобия, тревожността възниква в определени психотрамаматични ситуации или в очакване на такива ситуации. Страхът има ясена фабула, която практически не се променя с течение на времето, но може да стане по-разпространена, да включва повече ситуации, отколкото преди.  Болестта има непрекъснат или рецидивиращ характер и продължава месеци или години. Дпкато пациентът с делириум твърдо вярва в реалността на своите страхове, критиката е намалена или липсва, то при клаустрофобията пациентът ясно осъзнава, че страховете му нямат реална основа.

Списък на по-често срещани поведенчески признаци на страх от затворено пространство при болните от клаустрофобия:

-проверяват помещенията за наличие на изходи, отворят ли се прозорците;  

-често държат да не се затваря поне една врата;

-при условие, че задължително трябва да бъдат затворени всички врати (напр. самолет), започват да се изнервят от състояние на безпокойство, до неудържимо желание за бягство;

-при многолюдни събития, дори в добре вентилирани и големи помещения, заемат място по-близо до вратата;

-не заключват вратата в хотела, когато са в стаята;

-никога не използват асансьори, дори тогава, когато трябва да изкачват много етажи;

-избягват пътувания в часове „пик“, когато са възможни задръствания;

 

Лечение клаустрофобия

Лечението при клаустрофобия обикновено се извършва в амбулаторни условия и включва обучение по релаксиращи техники, психотерапия и лекарствена терапия. Пациентите, страдащи от клаустрофобия се запознават с причините и механизмите за развитие на вегетативните реакции – това не ги спасява от страха, но им дава възможност да придобият увереност в безопасността на пристъпа за живота им и създава условия за усвояване на навици за самоконтрол и саморегулация. Пациентите научават прости техники за отклоняване на вниманието, разсейване, релаксация, превключване и контрол на дишането и пр. Най-известни и популярни са техниките, помогащи за намаляване нивото на тревожността и за предотвратяване на пристъпи на паника при попадане в плашеща ситуация, както и техники за отпускане на мускулното напрежение и регулиране на дишането.

Най-ефективният психотерапевтичен метод за лечение на клаустрофобия е когнитивно-поведенческата терапия. При този подход терапевтът помага на пациента да идентифицира патологичните си схеми на мислене, които стават причина за безпокойство и страх и да създаде вместо тези схеми други, които са по-адаптивни. Пациентът с клаустрофобия се научава да блокира негативните мисли и да ги заменя с положителни. След като преработи психологическата основа на клаустрофобията, пациентът постепенно започва да се потопява в плашещи ситуации (в началото - с подкрепата на специалиста. а след това самостоятелно): влизане и излизане от затворени помещения, краткосрочен престой в асансьор и т.н. Когнитивно-поведенческата терапия е краткосрочна метод, като продължителност на лечението е обикновено по-малко от 12 седмици.

В някои случаи, добър ефект се постига чрез използването на техники за хипноза и техники от НЛП (работещи с изображения на плашещи ситуации на екран, които пациентът вижда). При наличие на тежка травма в детството и продължителни вътрешни конфликти, може да наложи продължително лечение.

Гещалт-терапията, класически психоанализата, психоаналитична психотерапия, както и други подобни методи, които само по себе си не премахват фобиите, позволяват да бъдат разрешени проблемите, които лежат в основата й. При изразено безпокойство, съпътствано от генерализирано тревожно разстройство, депресия и субдепресия, психотерапията се провежда на фона на медикаментозна поддръжка с използване на транквиланти и антидепресанти.

 

Прогноза при клаустрофобия

Прогнозата на терапията при клаустрофобия зависи от продължителността и тежестта на заболяването, както и от желанието на пациента за активна и последователна работа за преодоляване на собствените си страхове. При стриктното спазване на препоръките на психотерапевта и редовното изпълнение на самостоятелни задачи, в повечето случаи е възможно да се постигне продължителна ремисия и само в тежки случаи възстановяването може да е непълно. Необходимо е пациентът да води здравословен начин на живот, да спазва режима на работа и почивка, а когато възобновява страховете и усилва безпокойството си, или попада в стресови ситуации, да потърси незабавно помощ от психолог или психотерапевт.

Списък на типични ситуации, които предизвикват страх при болните от клаустрофобия:

-асансьорни кабини в жилищни или обществени сгради;

-метростанции;

-тунели;

-някои медицински апаратури, например, МРТ;

-пътуване с ж.п. транспорт (купета);

-кабини за фотоснимки;

-кабини на обществени експресни перални;

-пробни кабини в магазини за облекло;

-автомобили, особенно с централно заключване;

-автомивки (автоматични);

-самолети;

-заключени стаи;

-неголеми помещения;

-помещения с много хора (поради страх от недостиг на въздух);

-помещения без прозорци;

-мазета, погреби, укрития;

-тоалетни;

-килери;

-кабинки на туристически лифтове;

-душ-кабини;

-тесни коридори;

-пещери;

-дълги опашки;

-фризьорски салони (при манипулацията);

-зъболекарски кабинети (при манипулацията);

-кабини за масаж;

-обществен транспорт, движещ се по строг маршрут;  

-задръствания на пътя в час „пик“;

-тесни, прихлупени, с малко или без прозорци тавански помещения;


Источник: http://www.krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatric/claustrophobia

image

Категория: Други
Прочетен: 877 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                             Методика за иследване конфликтността на подрастващи

                                            по метода на незавършените изречения

                                                (вариант на метода по Сакс-Сидней)

 

Тестът включва 60 незавършени изречения, които са разделени в 15 групи, характеризиращи отношението на подрастващия към родителите, приятелите, класния ръководител, директора на училището, към своето минало, към бъдещето и др.

Инструкция: Прочетете предложенията и ги довършете (допълнете), като запишете на мястото на многоточието първата мисъл, която ти дойде на ум.

 

Текст

Отношение към миналото

1.         Когато аз бях дете ...

2.         По-късно аз  ...

3.         Ако стана отново дете ...

4.         Най-живите ми спомени от детството ...

 

Отношение към бъдещето

5.         За мен бъдещето ...

6.         Надявам се ...

7.         Ще настъпи денят, когато аз ...

8.         Когато съм вече стар (а)...

 

Жизнени цели

9.         Винаги съм искал (а) …

10.       Бих могъл (а) да бъда щастлив (а), ако ...

11.       Моите скрити стремежи и желания в живота...

12.       Повече от всичко бих искал (а) в живота ми ...

 

Отношение към бащата

13.       Мисля, че моят баща рядко ...

14.       Ако моят баща би искал...

15.       Бих искал моят баща...

16.       Мисля, че моят баща...

 

Отношение към майката

17.       Моята майка ...

18.       Моята майка и аз ...

19.       Считам, че повечето майки …

20.       Обичам майка си, но ...

 

Отношение към приятелите и познатите

21.       Мисля, че истинският приятел ...

22.       Не обичам хора, които ...

23.       Повече от всичко обичам хора, които ...

24.       Когато не съм с моите приятели, те ...

 

Отношение към семейството

25.       В сравнение с повечето други семейства моето семейство...

26.       Моето семейство се обръща към мен ...

27.       Повечето известни на мен семейства ...

28.       Когато бях дете, моето семейство ...

 

Отношение към мъжете (жените)

29.       Идеалната жена  (мъж) за мен е ...

30.       Считам, че повечето момичета (момчета)...

31.       Считам, че повечето жени (мъже)...

32.       Не ми харесва, когато жените (мъжете)...

 

Отношение към половия живот

33.       Когато виждам жена заедно с мъж ...

34.       Съпружеския живот ми се струва ...

35.       Ако имах нормален полов живот...

36.       Моят полов живот...

 

Отношение към училището и учителите

37.       Нашият директор на училището ...

38.       В училището моят учител ...

39.       Когато към мен се приближава класният ми ръководител ...

40.       Хората, чийто превъзходство над себе си признавам …

 

Отношение към подчинените

41.       Ако заемах ръководен пост ...

42.       Ако някой работи под мое ръководство...

43.       Моите съученици ...

44.       Когато дам на някого поръчение (задача) ...

 

Отношение към приятелите и съучениците

45.       Най-добре работя, когато...

46.       Хората, с които аз уча ...

47.       Обичам да работя с хора, които ...

48.       Хората, които учат или работят с мен …

 

Страхове и опасения

49.       Зная че е глупаво, но се страхувам ...

50.       Повечето мои приятели не знаят, че аз се страхувам ...

51.       Искам да престана да се сгртахувам...

52.       Моите страхове много пъти са ме карали ...

 

Съзнание и вина

53.       Бих направил (а) всичко, за да забравя ...

54.       Моята най-голяма грешка е...

55.       Когато бях по-малък (а) чувствах вина, когато …

56.       Най-лошото което е трябвало да правя преди ...

 

Отношение към себе си

57.       Ако всички са против мен, аз ...

58.       Мисля, че съм достатъчно способвен, за да ...

 

Изследване конфликтността на подрастващия

59.       Моята най-голяма слабост се изразява в …

60.       Когато започне да не ми върви ...

 

Обработка и интерпретация на данните

Всяка група характеристики включва критерия „отсъствие на конфликт“ (—)  и „наличие на конфликт“ (+), ако изречението съдържа отрицателен смисъл.  След това се изчислява общото количество минуси. Ако от четири изречени, три или и четирите имат отрицателна окраска, то се приема, че конфликтността е налична.

Източник:

image

image

Категория: Други
Прочетен: 196 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                             Дъщерите се отделят трудно от властта на майките си,

                                                         но това е необходимо!

                                       (страници на психолога в училищния сайт)

 

Обединени, за да бъдем разделени.

В ранното детство, почти пълното сливане с майката е необходимо за детето, за да оцелее. „Чувството за безопасност”, което възниква благодарение на тази симбиоза, помага на детето да расте, да се развива  и постепенно да започне самостоятелен живот. Ако обаче тази близост не е била налична, желанието за сливане с майката, чувството за нейната безусловна любов, може да се превърне в най-важното. Именно затова много възрастни гледат към света през очите на майките си, постъпват така,  както би постъпила тя, надяват се на нейното одобрение и признателност.   

За едно момиче майката е перфектното всемогъщо същество от нейния пол. Едва по-късно, от третата до шестата година, дъщерята започва да се състезава с майката, за любовта на баща си. Момичетата се отдалечават по-лесно от майките си, отколкото момчетата, за които майката става „обект на любов”. Но ако това не се случи, сливането може да се превърне в зависимост –  те виждат в майка си само сходство.

Възрастните, които не са успели да се отделят от своите родители навреме и продължават да се борят за своята независимост, почти до края на живота си остават свързани с тях.

Оставяйки в близки отношения с майката, момичето престава да расте, защото не се чувства като отделна личност. Само като се отдели от майка си, дъщерята може да разбере различията с нея „С какво се различавам от своята майка?”, „Каква съм аз?”, „Коя съм аз като жна?”.  Като държи дъщеря си близо до себе си, майката не й позволява да намери отговори на тези въпроси.

Постепенната сепарация (отделянето от родителите), създава вътре в личността на девойката психическо пространство, необходимо за да усети собствените си особености и желания, включително своята женственост. Това е способността да се прави разлика между това, което принадлежи на мен и това, което принадлежи на другия.

Сравняването с някой е ефективен процес, ако това сравнение е с равни или почти равни позиции на нас. Въпреки че за момичето (момчето), майката е същество, което е лишено от недостатъци, за да види в нея истинската жена, детето трябва да я „детронира” от въображаемия пиедестал.  Това деидеализиране преминава през сложен процес, съпроводен с множество трудности и сблъсъци между родителите и тийнейджърите.

Когато тийнейджърът види в родителите си реални хора, степента на враждебност обикновено намалява. Възрастният човек, който продължава да се бори със своите родители, най-вероятно никога не би се отделил от тях.

Сепарацията обаче не свършва там, а момичето, което става жена, е длъжна да установи нова дистанция със своята майка.

Третият не е излишен.

Противоречията и конфликтите, явни или скрити, винаги присъстват в отношенията между майка и дъщеря. Майка може болезнено да преживее загубата на безусловна любов на дъщеря си, когато тя в едиповата фаза на развитие пренася своята любов към бащата. За разлика от момичетата, момчето в подрастващата (тийнейджърската) възраст продължава да обича майка си. Поради това във взаимоотношенията между майките и синовете има по-малко конфликти и повече хармония. Докато в отношенията между майка и дъщеря могат да възникнат много по-противоречиви чувства: в допълнение към любовта има ревност, завист и съперничество.

За момичето еднакво опасни могат да бъдат и недостатъка и излишъка на майчината любов.

В тази връзка отчетливо се откроява образът на онова малко момиченце, което някога е била самата майка. Този образ я връща обратно към спомените за своето детство, за отношенията със собствената й майка, за опита на любовта и болката.

За дъщерята са еднакво опасни и двата полюса на майчината любов – и нейната недостатъчност и нейното излишество.  Но връзката между майка и дъщеря е връзка не между двама, а винаги между трима човека. Тук е намесата на бащата, който ги разделя и съобщава: „Аз съм съпруг и любовник на твоята майка!”.  В същото време бащата е този, който подкрепя дъщеря си, възхищавайки се от нейната женственост и ясно показва, че по-късно тя ще се срещне с човек, който ще й даде желаната любов.

В този смисъл, третият е този, който помага на майката и дъщерята да се отделят едина от друга, като третият може да бъде както бащата, така и приятел на майката.  Идеите, хобито, работата, които са в състояние напълно да обладаят мислите на една майка през този период на сепарация, също ще й помогнат да забрави за детето си и да се почувства „отделена” от него.

В тази роля, разбира се, може да встъпи и психолога. С едно „но”, което в мечтите и плановете често не се отчита, всяка трета фигура може да изпълни тази роля, като заедно с това навреме премине на втори план, освобождавайки пространство за разитие на нови отношения между детето и родителите.

Близост и дистантност.

Къде преминава границата между добрите, доверителни отношения и пълната зависимост от желанията и настроенията на майката?

Не винаги е лесно да се намери отговор на този въпрос. Особено сега, когато приятелските отношения с майката („майката-приятелка”) се превръщат в идеал на много жени. Но най-често този тип отношения практически скриват отсъствието на дистанция, те са симптом за „непрекъсната пъпна връв”.

Ежедневните разговори, обажданията за съвети, интимните подробности - така изглежда живота. Но постоянните конфликти и дори сривовете между майка и дъщеря не казват, че между тях няма емоционална връзка. Разстоянието също не е показател. Дъщерята може да бъде изключително зависима от майка си, независимо от факта, че тя е разделена на хиляди километри или живее с нея в една и съща къща и е независима.

Естественото желание на дъщерята да стане независима може да бъде възпрепятствано от желанието на майката да я задържи до себе си, често е несъзнаван феномен. Понякога тя възприема отделянето на детето като доказателство, че вече не я обича и я отхвърля. Възможно е този процес да е свързан със собствения опит на майката от внезапно отделяне. Може майката да не е сигурна в собствената си женственост и да ревнува от красотата на дъщеря си. Или да вменява на себе си право да контролирате живота на дъщеря си, защото вижда в него собственото си продължение. Майката дори може да търси в детето заместител на съпруга си или на собствената си майка.  

Ако родителите позволят на детето да бъде свободно, ако самите те го освободят от „веригата” и му спестят да води борби за собственото си отделяне и свобода, тогава този процес на сепарация преминава тихо и конструктивно.

В отговор, обикновено при дъщерята се появява особена тревожност – страх да не загуби майчината любов, неувереност в себе си и страх от мъжете.

Някои майки искат да задържат дъщеря си на всяка цена, други, напротив, стремят се да „се отърват” от нея възможно най-скоро. При първите опити за обявяване на независимост те казват: „Добре, ти си напълно свободна и независима, можеш да живееш както искаш”.

Но зад това се крие отхвърляне. Възрастните деца също се нуждаят от подкрепа и ако родителите им позволят да бъдат свободни, но са готови да ги подкрепят в това отделяне, (ако е необходимо), тогава раздялата вероятно ще мине мирно и добрите отношения ще продължат.

Път към свободата.

Истинската независимост идва тогава, когато жената критично преценява нагласите, наследени от майка й, начините на поведение, сценариите за живот, жизнените стандарти. Невъзможно е напълно да ги изостави, защото ще се окаже изолирана от собствената си женственост. Но да ги приеме напълно означава, че тя е останала копие на майка си и никога няма да бъде себе си.

Ако наистина дъщерята иска промени, то трябва да започне с няколко трудни въпроса за себе си: „Какво крие от себе си, обяснявайки всички проблеми на собствения си живот с натиск, с влияние, с намеса и с нуждата да се погрижи за един или за друг? Може би, аз изпълвам емоционалната си пустота с игра на борба за независимост? Може би светът зад мен ме плаши толкова много, че ми е по-лесно да остана в странна смесица от дуели, танци и прегръдки с тази друга жена? На какво се надявам, да продължавам да изяснявам отношенията, да се смирявам, да се боря, да обвинявам - или да се заблуждавам и успокоявам? Може би, дълбоко в душата си аз все ще вярвам, че е възможно да докажа, че „тя” (майката) ще се съгласи, приеме, одобри ...

Как можем едно момиче да разбере дали наистина е успяло да стане независимо и да разкъса пъпната връв с майката?  Отговорът на този въпрос се крие в изпълнението на следните условия:

-ако момичето вече не се раздира от противоречиви чувства, не се измъчва от вътрешни конфликти;

-ако тя сама регулира степента на доверие и дистантност във взаимоотношенията с майката, без да изпитва чувство за вина;

-ако е в състояние обективно да прецени какво е сходството и какво различното между нея и майка й; 

-ако чувства, че е свързана с майка си в определени връзки, но не е привързана с „верига” за нея до смъртта.

Типове „трудни” майки.

Ставайки възрастни, младите хора започва да изграждат нови отношения със своите майки. За някои от тях обаче този процес се оказва особено труден.  Психологът Сюзън Коен изброяват 10 типа.

1.Самовлюбена (нарцистична) майка.

Мечтае да види дъщеря си като красива кукла, която мисли само за своята майка.

2.Контролираща майка.

Тя има правило за всеки случай. И всеки път, тя съобщава на дъщеря си, че не е спазила изискванията.

3.Зависима от чуждото мнение майка.

Загрижени за това какво мислят и ще коментират съседите дори тогава, когато дъщерята е порастнала и дори отдавна напуснала града.

4.Съблазняваща майка.

Винаги в облекло в крак с модата, с предизвикателно, флиртуващо поведение, експресивна еротика в жестове, пози, емоция. Склонна да флиртува с всеки мъж, включително и с приятелите на дъщеря си.

5.Задушаваща майка.

 Тя помага, дори когато децата й не се нуждаят от това.

6.Нарушаваща границите майка.

Приема успехите и неуспехите на своето дете много близо, като свои и драматично ги преживява.

7.Критикуваща майка

Тя упреква всичко, което дъщеря прави (или не прави), а също и  това, за което мечтае.

8.Затваряща очите си майка.

Тя смята, че всичко не е чак толкова лошо, дори тогава, когато не може да бъде по-лошо.

9.Всезнаеща майка.

Тя отдавна вече е направила всичко, което дъщеря й се надява да направи някой ден и със сигурност вече го е направила много по-добре от нея.

10.Обвиняваща майка.

Тя е винаги недоволна, но се надява, че децата й ще посветят живота си на нея, за да задоволят нейните желанията и мечти.

image

Категория: Други
Прочетен: 679 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                 Анкетна карта за диагностика на когнитивен стил и

                                        черти на личността, склонна към суицид

                                                „Оцени и помогни на свой съученик”

 

По-долу в текста са изложени личностни черти, които нерядко в съчетание с психични разстройства, биват свързани с риск от суицидни опити и самоубийства, но тъй като те често в норма се наблюдават в подрастващата възраст, наличието им не е достатъчно основание за прогнозиране на 100% склонност към самоубийство.

1.      Нестабилно настроение.

2.      Агресивно поведение и негативизъм

3.      Антисоциално поведение.

4.      Склонност към демонстративно поведение.

5.      Висока степен на импулсивност.

6.      Раздразнителност.

7.      Ригидност на мисленето и стилът за преодоляване на трудности.

8.      Недостатъчна способност за преодоляване на проблеми и трудности (в училище, в приятелската група и пр.)

9.      Неспособност за реална оценка на действителността.

10.  Тенденция „живот в света на илюзии и фантазии”.

11.  Идеи за преоценка на собствената личност и често променящи се безполезни преживявания.

12.  Лесно възникване на чувство за разочарование.

13.  Тревожност и потиснатост, особено при неосъществени амбиции и неуспехи.

14.  Самодоволство и излишна самоувереност.

15.  Чувство за непълноценност и неувереност, които се скриват зад демонстрация на надменност, доминантност, отхвърляне и провокиращо поведение в отношенията с връстниците или възрастните, в т.ч. и родителите.

16.  Проблеми с половата идентичност и сексуална ориентация.

17.  Сложни, нееднозначни отношения с родителите, другите възрастни и връстниците.

 

Съотношението между множеството разнообразни когнитивни фактори от една страна и риска от суицидно поведение при подрастващите от друга, представляват несъмнен интерес, но трябва да се отчита, че обобщените научни данни за отделните личностни черти са ограничени и често противоречиви. 

image

image

image

Категория: Други
Прочетен: 156 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                   Семейна Терапия.  Методика „Семейна социограма”

                                              (автори Е.Г. Ейдемиллер и В. Юстицкис)

 

Цел: Методиката „Семейна социограма” позволява да се установи положението на субекта в системата на междуличностни отношения и да се определи характера на комуникацията в семейството – директна или опосредствана. 

Описание на методиката: Методиката се отнася се към рисунъчните проективни методики.  За провеждане на теста на изследваните лица се предоставят формализирани бланки: на всяка бланка е нарисуван кръг с диаметър 110 мм. Членовете на семейството изпълняват задачите индивидуално.

Инструкция: Пред вас на листа е изобразен кръг. Нарисувайте себе си и членовете на семейството с формата на малки кръгчета и напишете в тях имената им.

Интерпретация: Авторите предлагат критерии, по които се извършва оценяване на резултатите:

(1) Число на членовете на семейството, попадащи в рамките на големия кръг.

(2) Големина на кръгчетата (членовете на семейството).

(3) Разположение на кръгчетата  - съотношение едно към друго.

(4) Разположение на кръгчетата  - дистанция между тях..

При оценяване резултатите по първия критерий, психологът съпоставя числото на членовете на семейството изобразени на бланката с реалния им брой. Възможно е някой от членовете на семейството, с който изследваното лице се намира в конфликтни отношения, да не попадне в големия кръг или да бъде забравен въобще.  Освен това, изследваното лице може да изобрази като членове на семейството: домашни любимци, любими предмети и пр.

При оценяване резултатите по втория критерий, психологът обръща внимание на големината на кръгчетата. По големия собствен кръг („Аз”)  в сравнение с останалите говори за неадекватно висока самооценка, а по-малкия – за неадекватно ниска самооценка.  Големината на кръговете на останалите членове на семейството характеризират тяхната значимост в очите и представите на изследваното лице.

При оценяване резултатите по третия критерий, психологът обръща внимание на разположението на кръговете  по критерия близост/дистантност (кой от кого на какво разстояние е поставен) и разположение един спрямо друг (кой до кого е поставен).  Разположението на собствения „Аз-кръг” в центъра  на големия кръг идва да покаже известна егоцентрична насоченост на личността, а разположението на „Аз-кръга” ниско долу или в страни  от останалите кръгчета, може да се интерпретира като преживяване на емоционална отхвърленост.Възможно е членове на семейството да бъдат изобразени с по-големи в сравнение останалите кръгове или да бъдат поставени над другите – символ за тяхната значимост за изследваното лице.

При оценяване резултатите по четвъртия критерий, психологът обръща внимание на разстоянието между кръгчетата. По-голямата отдалеченост на едно кръгче от останалите (или от друго) може да говори  за конфликтни отношения в семейството, за емоционална отхвърленост на респондента от другия (другите).  Наличието на неестествено малка дистанция (слепване) или частично препокриване е показател за неидентифициран „Аз”, или вмъкване на кръг в кръг е израз на неидентифициран „Аз” и наличието на симбиотична връзка.

Пример : От практиката е известно, че около 3% от тестираните случаи на здрави, социално адаптирани родители се среща графично изобразяване на взаимоотношенията им с детето именно „кръг в кръг” (Феномен на матрьошката, при който всички членове на семейството могат да изобразени „кръг в кръг”). Елена — дъщеря, Петър — баща, Аз — майка на дъщерята (рис. 1).

image

Друг пример: В началото на психотерапията майката изобразява себе си, сина си и своите родители на една „линия” (със съпруга си тя е в развод). При интерпретацията се стига до извода, че пациентът е с недостатъчно диференцирани отношения с членовете на семейството и поддържа опосредствани отношения (чрез бабата или майка си) с бащата. (Виж рис. 2)

image

При завършване на семейната терапия, майката на момчето е споделила, че "тя има свое семейство – тя и сина си”.  Към вас родители изпитвам уважение, но моето семейство е по-важно.

 

 (Виж рис. 3)

image

Прилагането на методиката „семейна социограма” позволява за няколко минути в ситуация „тук и сега”, до началото на самия терапевтичен сеанс, нагледно да бъдат представени взаимоотношенията в семейството, а след това по време на самата сесия да започне обсъждането на материала. 

Методиката с успех се прилага в семейната психотерапия и семейно консултиране „за екзистенциално несъзнавания контекст на взаимоотношения между членовете на семейството”.  Има схващане, че използването на тази методика за научни изследвания представлява трудност.

 

Бланка за „Семейна социограма”

Инструкция: Пред Вас на листа има кръг. Моля, нарисувайте на него Вас и членовете на Вашето семейство с кръгчета, в които да запишете името на всеки един.

 

Инструкция към родителите:

Уважаеми родители!

Моля, да участвате в психологическо изследване на детето Ви.  От Вас се иска, да предложите на детето попълването на тестовата бланка – нищо повече.

 Идеята е то да работи върху задачите по Ваша инициатива и под Ваше наблюдение, но без да го съветвате или подпомагате под каквато и да е форма. Оставете детето да се справи само с графиката. За нас е Важна  неговата представа.

 

След попълването на бланката, ученикът трябва да я върне на училищния психолог. 

image
Източник:

image



image

Категория: Други
Прочетен: 203 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                          Методика за самооценка на онлайн кибервиктимизиране и

                                                   кибертормоз при учениците

                                                             (J.Patchin, S.Hinduja)

 

Методиката е предназначена за  изследване степента на онлайн кибервиктимизиране и кибертормоз при учениците на възраст от 10 до 18г.

Инструкция: За всяко от дадените по-долу твърдения, описващи възможни ваши и на други хора поведения, отбележете със знак „Х” в колонките вдясно, колко често сте го правили или са ви го правили на вас. Ако не се е случвало – оставяте съответното квадратче празно, ако се е случвало – поставяте знак „Х” в едната или и в двете колонки: „през последния месец”  и  „някога в живота ми”

Забележка: под „онлайн” се разбират всички начини на ползване на интернет, както и на (мобилните) телефони.

image

Обработка на резултатите

Ключ:

1.Скала "Cyber Victimization" (Онлайн /Кибер/ Виктимизиране) включва 9 айтема:

(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9)          

2. Скала "Cyber Bullying" (Онлайн /Кибер/ Тормоз) включва 9 айтема:

(10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18)  

Норми:  

image

Интерпретация:

Наличието на две скали - за онлайн (кибер) виктимизиране (вкарване в ролята на жертва) и за онлайн тормоз (активно причиняване на проблеми на друг човек) дава възможност за класифициране на изследваните ученици в 4 групи, категории:

1) нито жертва, нито насилник - стойностите едновременно и за двете скали са под средната/сумата.

2) кибержертва - стойността по виктимизиране е над средната/сумата, а по тормоз - под средна/сума. 

3) кибернасилник - стойността по тормоз е над средната/сумата, а по Виктимизиране - под средна/сума.

4) и жертва, и насилник - стойностите едновременно и за двете скали са над средната/сумата.

Дадените по-горе нормативни стойности по скалите са ориентировъчни.

Като интерпретация, 4-те описани по-горе категории имат следната прогноза и превенция:

-категорията „и жертва, и насилник” е най-важната, защото учениците попадащи в тази група са най-рискови и за другите и за себе си, затова работата и превенцията на тази група е най-приоритетна

-категорията „кибернасилник” е втората по важност и приоритетност, защото учениците от тзи група, дори и да са малко, могат да вредителстват на голям брой съученици и други деца и юноши

 

-категорията „кибержертва” е следващата по важност. Учениците от тази група се нуждаят от подкрепа и съдействие за да преодолеят негативните последствия от кибертормоза изеършен върху тях

-категориятя „нито жертва, нито насилник” е относително най-малко повлияна от кибертормоза.

 

Източник:

image

image

Категория: Други
Прочетен: 143 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                 „Стадият на огледалото”, като формиращ за функциите на Аз-ът,

                                  разкрит в психоаналитичния опит на Жак Лакан.

                                      (през очите на психолога – прочетено в книгите)

 

Концепцията за стадия на огледалото, която представих на последния ни Конгрес, преди тринайсет години, е станала повече или по-малко установена в практиката на Френската група. Обаче, мисля, че си струва да привлека вниманието ви към нея отново, особено днес, заради светлината, която тя хвърля върху формирането на Аз-а както наблюдаваме това в психоанализата. Това е наблюдение, което ни кара да се противопоставим на всяка философия директно изхождаща от Cogito.

Някои от вас може да си спомнят, че тази концепция произлиза от една черта на човешкото поведение, върху която светлина хвърля един факт от сравнителната психология. Детето, на възраст на която за определен период, макар и кратък, не превъзхожда шимпанзето по инструментална интелигентност, може въпреки това да разпознае собствения си образ в огледалото като такъв. Това разпознаване се забелязва от поясняващата мимикрия на Aha-Erlebnis, която Кйохлер вижда като израз на ситуативна аперцепция, един съществен етап от акта на интелигентност.

Този акт, вместо бързо да изчезне, както е в случая с маймуната, веднага щом образа бива усвоен като празен, незабавно предизвиква, в случая на детето поредица от жестове, с които то преживява чрез игра връзката между движенията от образа и отразената среда, и между този виртуален комплекс и реалността която то преповтаря – собственото тяло на детето, и хората и нещата около него.

Това събитие може да се случи, както знаем от Baldwin, след шест месечна възраст и неговото повтаряне често ме е карало да разсъждавам върху изумителния спектакъл на бебето пред огледалото. Все още неспособно да ходи, или дори да се изправи и винаги подкрепян от човек или нещо друго (както във Франция казваме „trote-bebe”), той въпреки всичко преодолява, в едно вълнение от ликуваща активност, пречките на неговата подкрепа и фиксирайки позата си в леко наклонено напред положение, за да може да го вижда, му се разкрива моменталния аспект на образа.

За мен, тази активност запазва значението, което му бях дал до осемнайсетмесечна възраст. Това значение разкрива либидинален динамизъм, който hithergo (до сега) е оставал проблематичен, както и онтологичната структура на човешкия свят, което е в съзвучие с моите разсъждения за параноичното знание. Можем да разберем стадия на огледалото само като една идентификация, в пълния смисъл на термина, който психоаналитиците му придават: именно, трансформацията, която се случва в субекта, когато той приеме един образ – чието предопределение на този стадиен ефект е достатъчно добре индикиран в употребата на аналитичната теория със древния термин imago.

Това ликуващо приемане на неговия огледален образ от детето в стадия на младенчество (infans), все още потопен в неговото моторно безсилие и родителска зависимост, изглежда показва в една примерна ситуация символичната матрица, в която Аз-а е внезапно изникнал в една първична форма, преди да бъде обективиран във диалектиката на идентификацията с другия, и преди езика да му възвърне, както се знае, неговата функция на субект.

Тази форма би трябвало да наречем Идеален-Аз(1), ако искаме да го инкорпорираме в нашия обичаен регистър, в смисъл, че то също така, ще бъде източник на вторични идентификации, под който термин аз поставям функциите на либидинално нормализиране. Но важният момент се състои в това, че тази форма ситуира агенцията на егото, преди неговата социална детерминация, във въображаема посока, която ще остане винаги несводима за самия индивид, или по-скоро, която ще присъедини отново ставането (coming-into-being) (le devenir) на субекта асимптоматично, независимо от успеха на диалектичен синтезис, чрез който той трябва да разгадае отново като Аз, несъответствието си със собствената си реалност.

Факта, че тоталната форма на тялото, чрез която субекта предчувства в мираж съзряването на своята сила, му е дадена само чрез Gestalt, с други думи, в една външност, в която тази форма е със сигурност по-определяща отколкото определена, но която му се струва над всичко в контрастираща големина (un relief de stature), която го фиксира и в симетрия която го преобръща, в контраст на бурните движения, които субекта чувства, че го анимират.

По този начин този гещалт – чиято бременност би трябвало да разглеждаме като връзка на индивидите от вида, макар че моторният му стил е едва разпознаваем – чрез тези два аспекта на неговото проявление, символизира менталното постоянство на Аз-а, като едновременно загатва неговото алиенизиращо предназначение; той е все още натоварен с връзките, които обединяват Аз-а със статуята в която, човек проектира себе си, с фантомите които го управляват или с автомата в-който, в една двусмислена връзка, света на неговото собствено създаване клони към намиране на завършеност.

Всъщност, за имаготата – чиито закрити лица е наша привилегия да видим в техните очертания във всекидневната ни практика и в полусянката на символичната ефикасност – огледалото-образ изглежда е прага на видимия свят, ако вярваме на диспозицията на огледалото, че имагото на собственото тяло се представя във халюцинации или сънища, независимо дали засяга негови индивидуални черти, или недъзи, или обектни-проекции; или наблюдаваме ролята на огледалния апарат в появата на двойници, в който психичните реалности, макар и хетерогенни, се манифестират.

Това, че гещалта би трябвало да е способен на формиращи ефекти в организма е доказано от един биологичен експеримент, който от своя страна е толкова чужд на идеята за психична каузалност, че не може да формулира сам резултатите си чрез тези термини. Той въпреки това забелязва, че е нужно за съзряването на гонадата (половата жлеза) на женския гълъб да види друг член на вида си, от който и да е пол; толкова достатъчно за самото себе си е това условие, че желаният обект може да бъде постигнат само чрез поставянето на огледално поле близо до индивида.

Подобен е случая с мигриращият скакалец, прехода – в рамките на едно поколение – от уединение към стадна форма на живот може да бъде постигнат като се изложи индивида, в определен стадий от развитието му, на интензивно визуално движение на образ подобен на неговия, при условие, че са анимирани движения достатъчно близки по стил със характеристиките на вида. Такива факти са забелязани в закон за хомеоморфичната идентификация, която от своя страна ще попадне в по-общия въпрос за значението на красотата едновременно като формираща и ерогенна.

Но фактите на мимикрията не са ни по-полезни, когато вземем случаи на хетероморфна идентификация, понеже повдигат въпроса за значението на средата за живеене на организма – психологическите концепти ни изглеждат също толкова неподходящи за осветяване на тези проблеми освен като абсурдни опити да се сведат те до предполагаемо върховния закон на адаптацията. Трябва само да си спомним как Роджър Кайлойс (който беше много млад, и малко след отказа му социологическото училище, където е бил обучен) хвърли светлина върху проблема използвайки термина „легендарна психастения” за да класифицира морфологичната мимикрия като обсесия по средата в нейния дереализиращ ефект.

Самият аз показах в социалната диалектика, която структурира човешкото знание като параноично – защо човешкото знание има по-голяма автономия от животинското знание във връзка със полето на сила на желанието, но също и защо човешкото знание е определено от тази „малка реалност” (ce peu de rйalite), която Сюрреалистите, в техните неуморни опити, виждаха като ограничение. Тези размишления ме доведоха до това да забележа в пространственото изобразяване манифестирано в стадия-на-огледалото, дори преди социалната диалектика, ефекта в човек на органичната недостатъчност в неговата природна реалност – доколкото на думата „природа” изобщо може да се припише някакво значение.

Принуден съм, следователно, да разглеждам функцията на стадия-на-огледалото като конкретен случай на функцията на имагото, която е да установи връзка между организма и неговата реалност – или, както казват, между Innenwelt и Umwelt.

В човека, обаче, тази връзка с природата е променена от едно разцепване в сърцето на организма, едно първично Несъответствие издадено от знаците на неловкост и моторна некоординация в неонаталните месеци. Обективната идея за анатомичната незавършеност на пирамидалната система и също така присъствието на определени хуморални остатъци от майчиния организъм потвърждават гледището, което аз формулирах като факт на специфична преждевременност на раждането при човека.

Нека споменем, между другото, че това е факт забелязан като такъв от ембриолози, под термина foetalization, който определя преобладаването на така наречените висши центрове на централната нервна система и особено на мозъчната кора, които психохирургическите операции ще ни покажат като вътрешно органично огледало.

Това развитие се изживява като темпорална диалектика, която решаващо проектира формирането на индивида в история. Стадия на огледалото е драма, чието вътрешно вклиняване е прибързано от недостатъчност до очакване – и която произвежда за субекта, хванат в примката на пространствената идентификация, поредицата от фантазии, която се разширява от фрагментиран образ на тялото до форма на неговата тоталност, която ще нарека ортопедична – и, на последно място, предположението за бронята на една алиенизираща идентичност, която ще маркира, със своята ригидна структура цялото ментално развитие на субекта. От тук следва, че излизането от кръга на Innenwelt във Umwelt поражда неуморна квадратура на проверки на Егото.

Това фрагментирано тяло - който термин също представих във нашата система от теоретични разсъждения – обикновено се манифестира в сънищата, когато движението на анализата се сблъсква с определено ниво на агресивна дезинтеграция на индивида. Тогава то се появява във формата на разчленени крайници, или на екзоспопично представени органи, растящи криле или повдигащи ръце за чревни персекуции – съвсем същото, което склонния към халюцинации Hieronymus Bosch е изобразил, завинаги, в картини, е техния възход през петнайсети век до въображаемия зенит на модерен човек. Но тази форма се оказва ясно видима и на органичното ниво, в смисъла на „фрагилизация”, която подчертава хистеричната фантазма анатомия, като разкрита в шизоидните и конвулсивни симптоми.

Съответно, формирането на Аз-а е символизирано в сънищата като крепост или стадион – вътрешната арена и обграждане, заобиколени от мочурища и бунища, разделя го на две срещуположни полета, които се борят, където субекта е нагазил в търсене на възвишен, далечен вътрешен замък, чиято форма (понякога поставен в същия сценарий) символизира То по един доста потресаващ начин. По подобен начин, на равнището на психичното, откриваме структури на подсилени сгради, метафората за които спонтанно изниква, като че произлизаща от самите симптоми на субекта, за да обозначи механизмите на обсесивната невроза – инверсия, изолация, редупликация, отричане и изместване.

Но ако надграждаме само на базата на тази информация – колкото и малко да ги освобождаваме от състоянието на опит, което ни кара да ги виждаме като базирани на лингвистичната техника – нашите теоретични опити ще останат изложени на обвинението, че са отклонени в немислимото на един абсолютен субект. По тази причина потърсих в настоящата хипотеза, основаваща се на събирането на обективна информация, водещата мрежа за метод на символична редукция.

То установява в защитните механизми на Егото генетичен ред, в съгласие с желанието формулирано от госпожица Анна Фройд, в началото на нейния основен труд, поставящ (като противно на често изразяваното предубеждение) хистеричното изтласкване и неговите завръщания на по-архаичен стадий от обсесивната инверсия и нейните изолиращи процеси, поставяйки последния като подготвителен за параноичната алиенация, която датира от пречупването на спекуларния Аз във социален Аз.

Този момент, в който стадия-на-огледалото завърши, се поставя началото, чрез идентификацията с имагото на двойника и двамата на първичната ревност (така добре изложено от школата на Charlotte Bьhler във феномена на безкрайния транситивизъм), на диалектиката, която от сега нататък свързва Аз-а със социално усложнени ситуации.

В този момент, който навежда цялото на човешкото знание в едно опосредствяване чрез желанието на другия, конституира обектите си в абстрактно равенство по съдействието на други, и превръща Аз-а в такъв апарат, за който всеки инстинктивен тласък конституира опасност, дори и ако е във свързано с природното съзряване – самата нормализация на това съзряване от там насетне е зависима, в човека, от културното посредничество, както е представен в случая на сексуалния обект, от Едиповия комплекс.

В светлината на тази концепция, термина първичен нарцисизъм, с който аналитичната доктрина обозначава либидинално инвестираната характеристика на този момент, ни разкрива у тези които са го открили най-проницателен усет за семантични латентности. Но също така той хвърля светлина върху динамичната опозиция между това либидо и сексуалното либидо, което първите аналитици са се опитали да дефинират, когато са предизвиквали разрушителни и,наистина, смъртоносни инстинкти, за да обяснят очевидната връзка между нарцистичното либидо и алиенизиращата функция на Аз-а, агресивността която то освобождава във всяка връзка с другия, дори във връзка, свързана със оказването на най-самарянската помощ.

Всъщност, те са се сблъсквали с този екзистенциален негативизъм, чиято реалност е толкова ярко провъзгласена от съвременната философия на съществуването и нищетата.

Но за нещастие тази философия обхваща негативността само в рамките на само-достатъчността, която, като едно от първите и условия, я свързва със mйconnaissances(самосъзнание, съзнание за себе си Бел. пр.), което конституита Егото, илюзията за автономност, на която то се уповава. Този полет на въображението, с всичко което причинява, до необичайни размери, със заемки от психоаналитичния опит, кулминира в претенцията за осигуряването на екзистенциална психоанализа.

В кулминацията на историческите опити на едно общество да отрече да разпознае, че има каквато и да било друга функция освен утилитарната, и в тревожността на индивида конфронтиран със „концентрационната” форма на социалната връзка, която изглежда възхвалява тези усилия, екзистенциализма трябва да се преживява според обясненията, които дава на субективните безизходици, които идват именно от него; една свобода, която е най-автентична, когато е между стените на един затвор; едно желание за заточение, изразяващо импотентността на чисто съзнание за овладяване на всяка ситуация; воайоро-садистична идеализация на сексуалната връзка; личност, която се самоосъзнава само в самоубийството; съзнание за другия, което може да бъде задоволено само чрез Хегелианско убийство.

Тези твърдения са против целия ни опит, доколкото те ни учат да не гледаме на егото като центрирано върху перцептивно-съзнателната система, или като организирано от „принципа на реалността” – принцип, който е израз на научно предубеждение, изключително враждебно спрямо диалектиката на знанието. Нашия опит показва, че трябва да започнем не от function of meconnaissance, който характеризира егото във всичките му структури, така силно подчертано от госпожица Анна Фройд. Ако Verneinung репрезентира явната форма на тази функция, неговите ефекти, в по-голямата си част, остават латентни, доколкото не са осветени от светлина отразена от новото на фаталността, където се манифестира То.

Тогава можем да разберем инертните характеристики на формациите на Аза, и да открием там най-разширената дефиниция на неврозата – точно както запленяването на субекта от ситуацията ни дава най-общата формула за лудостта – не само лудостта извън лудницата, но също и лудостта, която заглушава света и неговия шум и ярост.

Страданието от невроза и психоза е за нас школовка в страстите на душата, като рамото на психоаналитичните везни, когато изчисляваме наклона на неговата заплаха за цели общности, ни осигурява индикация за притъпяването на страстите в обществото.

В това съединяване на природа и култура, така упорито изучавано от модерната антропология, самите психоаналитици разпознават този възел от въображаемо робство, който любовта трябва винаги да развързва отново или го прерязва.

За такава задача, няма да се доверим на алтруистично чувство, ние които разкриваме агресивността, която се крие под активността на филантропа, идеалиста, педагога и дори на реформатора. В търсенето на помощ от субект към субект, което ние запазваме, психоанализата може да доведе пациента до екстатичния лимит на „Thou art that”, в който му се разкрива шифъра на моралната му съдба, но не е по силите ни като практици до мястото от където истинското пътуване започва.

 

Източник: Доклад, прочетен на XVI международен конгрес по психоанализ в Цюрих 17 юли 1949г. (превод от руски език) https://coollib.com/b/190793/read

image

image
Категория: Други
Прочетен: 254 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                 Програма за развитие на интелектуалните способности на ученици

                      със специални образователни потребности (СОП) в VI-VII  клас

 

 

ЗАНЯТИЕ 1

Цели урока: Развитие на мисленето (функционални отношения). Тренировка на опосредстваната слухова памет и разпределение и избирателност на вниманието.

I. Входна част. Загряване.

1.Как се нарича втория ден от седмицата? А деветия?  (вторник)

2.Днес е пети ден от седмицата. Назовете предшестващия и следващия (четвъртък-събота).

3.В кой ден от седмицата хората се завръщат на работните си места? (понеделник).

4.Може ли в един и същ месец да има не 4, а 5 понеделника?  Аргументирайте отговора си. (да, ако това е първото или понякога второто число от месеца).

5.Минали са два дни след сряда. Кой ден от седмицата е бик вчера? (събота)

6.Завчера е бил вторник Кой ден от седмицата сме били вчера? Кой поред е днешния ден от седмицата? (ПОНЕДЕЛНИК-ПЪРВИ)

7.Ако 15 май е бил в петък, то какъв ден от седмицата е бил 10 май? (неделя)  

8.Ако 30 февруари е недела, то какъв ден от седмицата ще бъде 3 март?  (февруари месец няма 30 дни).

 

II. Основна част

Задача 1. „Писмо до извънземните”

Материал към задачата:  На ученика се прочитат думи или словосъчетания, които следва за „кодира”, използвайки някакви символи или проста рисунка, но без да записва букви или текст.  Думите се четат през 15-20 сек. за да може ученикът да изобрази символа-заместител на думата. След изпълнението на следващите две задачи, за да измине известно време, ученикът се връща на задачата и от него се иска да си спомни „шифъра” на кодираните думи и да го разшифрова.  Всеки правилен отговор се оценява с 1 бал, а ако думата е словосъчетание и едната дума е вярна – с 0,5 бал.

Задачата е насочена към тренинг  за разширяване обема на паметта и развиване на асоциативното мислене.

1.Настане вечер, месец изгрее, звезди обсипят свода небесен, гора зашуми, вятър повее, Балканът пее хайдушка песен.

2.Когато хората имат идеали, в които вярват, те могат да се борят за справедливост.

3.Всяко лято аз отивам при баба и дядо на село. Там имам истински приятели. Ние си имаме наша любима игра.

4.За да успее човек, за постигне това което желае, винаги е необходимо да прояви сила на волята.

5.Беше студено и много спокойно, само падащият сняг  се долавяше как покрива неумолимо земята. Коледната нощ беше тиха, изпълнена с желания и очаквания за вълшебства.

6.Момчето знаеше, че не бива да изпитва страх, когато дядо му го остави да пази тази нощ сам стадото.

7.Когато стана опасно, момичето знаеше, че може да разчита на своя верен приятел.

8. Когато византийският император  Никифор  навлезе в българския Балкан и потъна във Върбишкия проход, той започна да изпитва съмнение в това, дали би могъл да победи българския пълководец – Хан Крум.

9.Малкото момченце трябваше да тръгне за първи път на училище, да се научи да чете и да пише. Дядо му го прегърна, целуна го по личицето и се обърна с гръб. Момченцето видя в дядо си един плачещ старец.

10.Около празничната новогодишна трапеза беше се събрало цялото семейство. Беше настъпило истинско веселие.

11.Когато овчарите слязоха със стадата си от планината, денят бе Димитровден. От хребета на високия връх вече беше започнало да се усеща  целувката на силен вятър.

12.Момичето с тъга си спомни за отминалото лято.

13.всяка вечер приятелите се събираха отвън на поляната и си разказваха забавни истории за детството.

14.Малкият герой не се поколеба, да защити името и достойнството си.

Думи за запомняне

1.вечер                                             

2.справедливост                    

3.любима игра                                             

4.сила на волята                              

5.падащ сняг                                    

6.страх                                              

7.верен приятел                              

8.съмнение   

9.плачещ старец

10.веселие                

11.силен вятър

12.тъга

13.забавни истории

14.герой

 

Задание 2. „Подбери понятие за свойство и качество“ (функционални отношения).

Встъпителна беседа с ученика: между понятията се срещат функционални отношения. Така се наричат отношенията между понятията, когато едното от тях отразява някакво свойство, качество, признак или друга функция на другото (функцията показва това, за което се използва предмета).

Например,  КОТКА – МЯУКАНЕ,   ПЛАНИНА – ВИСОЧИНА,  НОЖ – ХРАНА,  ДОМ – ТОПЛО, ЛЕД – СТУДЕНО.

Инструкция: В следващата задача от теб се иска към всяко понятие, да подбереш такова, което се намира в някакво ФУНКЦИОНАЛНО отношение към него.

Примерни отговори:

1.число – цифра, математика…

2.зима – студ, сняг, шейна, ледена висулка, хлад…

3.задача – решение, математика…

4.приказка – герой, разказвач, вълшебни предмети, приключения …

5.движение – скорост, пътуване, автомобил…

 

Релаксиране по време на урока. Вземи с лявата си ръка молива. Следи върха на молива, като проследяваш движението му от момента на повдигането при отпусната надолу ръка, до момента, в който започнеш да го виждаш двоен, като го придвижваш към носа си.  Упражнението се повтаря 10 пъти с лява ръка и 10 пъти с дясна ръка.

 

Задание 3. „Намери римуваните думи”

На ученика се предлага набори от думи (общо 40), всеки от които съдържа по 5 думи, две от които са римувани. От него се иска да открие кои от тях са римувани  и  ги напише в тетрадката си.

Думите се диктуват на ученика в разбъркан ред. Време за работа 15 минути.

Стимулен материал: вол, бонбон, внуче, кон, куче, биберон, сол,  балон, блее, пее, цветче, мече, панталон, слон,  къпина, далечен, изречен, малина,  дол, кол, стол, лъв, блъф, зелен, елен, подреден,  обезверен, самотен, грамотен, бедняк, северняк, моряк, байрак, пшеница, броеница, плетеница, редица, лодка, котка, топка.

 

Задание 4. „За една минута”

На ученика се предлага за време от 1 минута да изпълни следните задачи:

= старателно да напише една и съща буква;

= да напише възможно най-дългия ред цифри, като започне в единица във възходящ ред;

 

III.  Заключителна част Обобщаване на резултатите. Рефлексия.

 

*   *   *

 

ЗАНЯТИЕ 2

Цели урока: Развитие на речта (синоними). Развитие на мисленето (способност за самостоятелно мислене и разсъждение; мисловни операции анализ и синтез). Тренировка на концентрацията и избирателността на вниманието. Развитие на способностите за обобщение, асоциации и извършване на преход от конкретно към абстрактно мислене.

I.Входна част.  Загряване.

1.Как се нарича главната героиня от приказка, в която вълкът погълнал бабата? (Червена шапчица).

2.Как се нарича приказката една ябълка и за трима юнаци  (Тримата юнаци и златната ябълка).

3.Как се нарича линията, която преминава по дължина през средата на земята и я опасва цялата? (екватор).

4.Какво остава от една счупена чаша? (парчета).

5.Как се нарича женско украшение, което се слага на врата? (колие, гердан. ланец).

6.Братя, които много си приличат. (близнаци).

7.Картина с изображение на човек. (портрет).

8.Зимната къща на мечката? (бърлога).

9.Домът на кибритените клечки (кутийка).

10.Как се наричат двата края на земята – северния и южния  (полюси).

 

II.Основна част

Задание 1.  „Подбери синоним”

Встъпителна беседа:  В езика има много думи, заменящи се по смисъл една с друга.  Ти навярно знаеш  такива думи. Те се наричат синоними.  Например, мокър-влажен.

Инструкция: В следващата задача се иска да подбереш колкото се може повече синоними.

Варианти за отговори:

1.нерешителен – плах, неуверен, колебаещ, съмняващ, страхлив ;

2.неустрашим – храбър, смел, мъжествен, безстрашен;

3.искрен – открит, прям, честен, правдив, обективен, сърдечен, дружен;

4.насмешлив – ироничен, саркастичен, язвителен;

5.внимателен – страхлив, деликатен, плашлив,  коректен, предвидлив, отзивчив, толерантен.

6.любов – обич, привързаност, пристрастеност, стремеж, желание, приятелство;

7.труд – занятие, професия, служба, творчество, участие, занаят;

8.красота – хубост, очарователност, привлекателност, обаяние, изящество, вълшебство, великолепие, съвършенство, разкош, тържественост, омайност;

9.весел – радостен, доволен, засмян, ухилен, жив, бодър, игрив, приятен, приветлив, свеж, остроумен, духовит, щастлив, шеговит, безгрижен, сърдечен;

10.нежен – изтънчен, елегантен, деликатен, фин, тънък, крехък, слабоват, чувствителен, изящен, красив, приветлив;

 

Задание 2. „Състави дума с три букви"

Инструкция: На мястото на пропуснатите букви постави дума от две или три букви, която да представлява края на първата (пред скобите) и началото на втората дума (след скобите).

1.КИПА  ( 3 букви)  УНКА (рис)                         

2.КАРНА ( 3 букви)  С                                          

3.ЗА ( 2 букви)  ВАТОР                                        

4.ОБУВ  ( 2 букви)  ПИНА                                   

5.УЧЕБН  ( 2 букви)   ОНОМ                               

6.ВИ ( 3 букви)  ОЛ

7. .ВАМ  ( 3 букви)  АМИДА

8.СН( 2 букви)   ОДА

9.БЛ  ( 2 букви)    ЕАН

10.ЦВЕ  ( 2 букви)   ЛЕФОН

Отговори: 1 – РИС; 2 – ВАЛ; 3 – ЕК; 4 – КА; 5 – ИК; 6 – СОК; 7 – ПИР; 8 – ЯГ; 9 – ОК; 10 – ТЕ;

 

Разпускане  по време на урока. „Нарисувай” с очите си 6 кръга наляво и след това 6 – надясно.

 

Задание 3.  „Пиктограма”

Развитие на способностите за обобщение и установяване взаимни връзки с преминаване от конкретно към абстрактно значение на думата и разширяване възможностите за запомняне на нагледни връзки. На ученика се предлага набор от 15 думи, които трябва да изобрази като рисунка, без да пише цифри, букви или думи.  Очаква се изследваното лице да подбере най-достъпния за изобразяване признак, който може да бъде използван като спомагателно средство, за да възпроизведе по-късно посочените думи.

Инструкция: Аз ще ти прочета една след руга 15 думи. От теб се иска, след като чуеш думата, за време от 25 сек. да нарисуваш някакъв знак (рисунка), без да пишеш цифри и ли букви, който знак по-късно би ти помогнал да си припомниш думата или словосъчетанието.

Стимулен материал (първи набор):

1.Глуха старица                                          

2.Сляпо момче

3.На момчето е студено

4.Весел празник

5.Власт                                 

6.Гладен човек

7. Строга учителка  

8.Лош баща              

9. Страх

Стимулен материал (втори набор):

1.Тежка работа                    

2.Болна жена            

3.Грижовна майка

4.Тъга                        

5.Безсилие                

6.Развитие

7.Тъмна нощ            

8.Любов                    

9.Развитие

 

Задание 4. „Намери наименованията на дивите животни”

Инструкция: Колкото се може по-бързо намери имената на дивите животни  в таблицата по хоризонтала, вертикала и диагонала – във всяко направление, като първо кажеш тези, които според теб обичат топъл климат, а след това тези, които обичат студен.  

image

Заключителна част. Обобщаване на занятието.  Рефлексия.

 

*   *   *

 

ЗАНЯТИЕ 3

Цели урока: Развитие на вербално-смисленото мислене (намиране на значение и подбор на думи), Развитие на вътрешен план за действие.

I. Входна част. Загряване.

1.Три момичета тръгнали на училище само с един чадър и нито една от тях не се напокрила. Защо? /защото не валял дъжд/

2.Как обикновено се нарича дом с духове и призраци? /замък/

3. По полето бързо тича, зеле и моркови обича. /зайчето/

4. Има гребен на главата, шарени са му перата. /петел/

5. Цял ден спи на бука, нощем започва да буха./бухала/

6. Коте - мяка, жаба - вряка, тя пък – кудкудяка. /кокошка/

7. Малка пръчица игрива, бяга и следа остава, но все по-малка става. /молива/

8.Как се нарича човек, който пише стихове? /поет/

9.Как се нарича човек, който изучава небесните тела? (астроном/

10.Рибар не е, а мрежа плете /паяк/

 

II. Основна част

Задание 1.   „Чуй фразите и ги запиши по памет”

Фразите се прочитат в интервал от 2-3 секунди. След възпроизвеждането на всички фрази на ученика  се предлага да ги запише. Оценява се точно възпроизведена всяка дума. Ако в една дума са допуснати 2 грешки  (изменена или заменена от синоним), то фразата се оценява с 0,5 бал, ако грешките са повече или фразата отсъства – о бал. Максималното количество бал – 5.

Стимулен материал:

1.Старец на пейка                                      

2.Птичка се къпе в локва   

3.Есенен листопад в гората

4.Петно на любимата риза

5.Печени курабийки във форма на диамант

 

Задание 2.  „Намери значението на думата”

Упражнението развива способността за откриване смисъла на понятия, разширява речниковия запас и позволява тренировка на способността за самостоятелно разсъждение.

 Инструкция: Представяме ти няколко думи. От теб се иска да откриеш значенията на всяка дума. Например, учебник – книга, от която учениците учат.

Стимулен материал:


Задание 3.  „Допълни и познай недостигащата дума”

На ученика се обяснява, че думите в текста имат смислова връзка.  Едно съчетание от текста е свързано с друго по смисъл и това позволява на човек да чете и разбира, както и да предвижда, какво би могло да следва по-нататък.  Понякога е възможно да се предскаже точно следващата дума, особено при устойчиви словосъчетания. Например, появата да думата „слънчев” позволява да предвидим възможност за следваща дума – „лъч”, или думата „чаена” – предполага например, „лъжичка”.

Инструкция: Предлагаме ти набор от думи, като от теб се иска да допълниш следващата дума, след написаната.

Стимулен материал:

1.непрогледна …     

2.проливен…           

3.меча…                   

4.триглав…      

5.гръмотевична …  

6.звучна …   

7.призрачен …

8.лебедова …

9.писмена…    

10.седемцветна …

11.цветни …                                

12.ярка…

Възможни отговори: 1-тъмнина; 2-дъжд; 3-бърлога; 4-змей; 5-буря; 6-песен; 7-замък; 8-шия; 9-работа; 10-дъга; 11-моливи; 12-светлина.

 

Отпускане по време на урока. „Рисуване на кръг”

 Стоейки на стола повдигнете десен крак напред и го върнете обратно. Повторете същото с ляв крак. След това повдигнете ляв край напред и направете един кръг. Повторете с десен крак.

 

Задание 5. „Магически квадрат”

Предлага се на ученика колкото се може по-бързо да запълни празните клетки на квадрата с числа от 1 до 5, като цифрите във всеки хоризонтален ред, вертикална колона и диагонал да бъдат различни

image

Заключителна част. Обобщаване и рефлексия

 

 *   *   *

ЗАНЯТИЕ 4

Цели урока: Развитие на речта (граматични конструкции). Развитие на мисленето (установяване на връзки). Развитие на произволната сфера, пространствените представи и въображението.  

I. Входна част. Отпускане. 

1.Как се нарича ъгъл, който е по-малък от правия? (остър)

2.Как се нарича мислената линия, съединяваща която и да е точка от окръжността с нейния център? (радиус)

3.На двора на снега е герой, а у дома на топло е вода? (сняг, лед)

4.Как се наричат:

=  братът на моята майка?

=  братът на моя баща?

= момиче, което има родители, както аз.

= хората, които са ми дали живот.

= децата на сестрата на моята майка.

= децата на брата на моята майка.

= сестрата на моята майка.

= синът (дъщерята) на моето дете.

= бащата на баща ми.

= синът на моя брат или сестра.

1.Какво се е случило на 31 февруари (нищо, февруари няма 31 дни)

2.Какво ще остане в кибритената кутия, след като ги извадиш всичките? (дъното)

3.С какво можеш да достигнеш небето? (с поглед)

4.По какво бяга кучето? (по земята)

5.Коя година продължава само 1 ден? (нова година)

6.Напиши названието на „суха трева”? (сено)

7.Кое число има толкова букви, колкото цифри?  (сто)

 

II.Основна част

Задание 1. „Постави недостигащите думи”

На ученика се обяснява, че думите в текста не съществуват изолирано, сами по себе си. Те са СВЪРЗАНИ помежду си и по този начин говорят не само за себе си, за своето значение и смисъл, но и за своето обкръжение.  Така например, думата „ако” ни съобщава, че не се касае за това какво се е случило или ще се случи, а за това, какво би могло да се случи ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИ УСЛОВИЯ.

Представката и буквата „не” и „а” показват, че в този момент ще бъде казано нещо, което е противоположно на казаното малко преди това по смисъл.  Словосъчетанието „може би” и „вероятно” показва неувереност на говорещия или пишещия.  Думите „независимо от” и „макар, че”  показват, че действието се случва въпреки всичко.

Им а устойчиви съчетания от думи, при които появата на една дума предполага появата на друга. Например, „когато” означава, че трябва да се очаква появата на „тогава”. В следващите задачи от теб се иска да поставиш на мястото на липсващите думи такива, които отговарят на общия смисъл на изречението. 

Примери: 

= Цветята привличат насекоми ___  само с оцветяването си, ___ и с аромата си. (не, но)

= Те в същия миг се разпознаха, ___ че много години ___ бяха виждали. (не, не)

1.Необходими  са много усилия ___ получиш висока оценка по български език.

2.В началото децата се изкъпаха, ___ след това легнаха на пясъка под слънчевите лъчи.

3.___ момчетата, ___  и момичетата успяха да достигнат до върха на планината.

4.Независимо от нетърпимия студ, на него ___ му беше студено.

5.___ искаш да отидеш утре на кино, днес трябва  да напишеш домашното си.

6.В стаята светеше силна лампа, ___ че навън отдавна беше светло.

7.___ че на вън върлуваше буря, двамата рибари излязоха  с лодката, за да търсят приятеля си.

8.___ той можеше да изпълни  тази задача, тогава щеше да се ожени за царската дъщеря.

Отговори: 1 – за да; 2 – а; 3 – както, така; 4 – не; 5 – за да; 6 – въпреки че; 7 – независимо; 8 – ако;

 

Задание 2.  „Продължи по аналогия”

1.

а) ГОРА-ЯГОДИ                            

б) ЗЕЛЕНЧУКОВА  ГРАДИНА- …

2.

а) САМОЛЕТ-ПИЛОТ                   

б) КАМИОН- …

3.

а) ЕСЕН-ДЪЖД                              

б) ЗИМА- …

4.

а) РОЗА-ТРЪНИ                             

б) ЕЛХА-…

5.

а) ЛОВЕЦ-ОРЪЖИЕ                      

б) РИБАР- …

6.

а) ВОДА-ЛОДКА                           

б) РЕЛСИ- …

 

Релаксиране по време на урока. Движете очите си  наляво и надясно и нагоре – надолу, всеки път по 6 пъти. Затворете очи и силно стиснете клепачите, а след това ги отворете. Направете това упражнение няколко пъти.   

 

Задание 3. „Напиши недостигащите по смисъл думи”

На ученика се предоставя тестова бланка с изписани в разбъркан ред двойки думи.

Инструкция: на тестовата бланка пред теб са написани 10 двойки от думи.  Прочети всички тези двойки и запиши в групи онези двойки, които по нещо си приличат. Например, между  думите „дъб – жълъд” и думите „бор – шишарка”  съществува връзка, по която си приличат – „дъб” и „бор” са дървета, а „жълъд” и „шишарка” са плодове на тези дървета. 

Стимулен материал:

image

Задание 4. „Кой кръг е по-голям?”

 

На ученика се представя бланка с два абсолютно еднакви кръга, като в единия в центъра е поставена черна точка. Пита се: „Кой от двата кръга е по-голям? Отговор: никой, еднакви са.

image

Задание 5. „Родствени професии”

Упражнението е за развитие на умения за класификация и обобщаване по определени признаци. От ученика се иска да класифицира професиите по няколко признака:

= умствен и физически труд;

= практикувани на село и в града;

= насочени към хора (обслужващи) и към предмети (произвеждащи)

= насочени към наука и към материален продукт;

Задачите  за класификация се поставят една след друга.

 

Стимулен материал:

image

На ученика се представя два набора стимулен материал от 9 и 10 картинки и се иска: да познае професията на всеки и да разкаже какви умения и качества са необходими за всяка професия.

image

image

Задание 6. „Басни”

Упражнението е развиване уменията за извеждане на умозаключения и обобщаване.

На ученика се представя текста, прочита го и се иска да направи изводи:

(1)„Кон и магаре” –  Жан дьо Лафонтен

Магаре креташе със кон един надут.

Вървеше леко той със своя стар хамут,

а всичко мъкнеше нещастното магаре.

За помощ коня горд помоли то с тъга —

че инак ще умре, преди в града да влезне. —

Молбата ми не е — каза то — — нелюбезна;

половината товар за теб ще е шега.

Отказа конят, безучастно пръхна;

но щом под бремето другарят му издъхна,

разбра, че сбърка конската глава.

Принуден бе да мъкне той товара

на клетото измъчено магаре

и кожата му заедно с това.

Извод:

Да си помагаме е нужно в тоя свят.

Умре ли твоят ближен или брат,

помни, ще падне върху теб товара.

 

(2)„Таралеж и лисица”  –  Стоян Михайловски

Един прекрасен ден

лисицата отправи тези думи

към таралежа: „Слушай, куме,

аз искам с тебе откровен

и честен разговор да водя.

Защо, кога се срещаме —

напук на мойта хрисима природа, —

се свиваш ти в корав юмрук

и нищо друго не показваш

освен едни настръхнали бодли?

Нали

в широката и топла пазва

на майката земя

сме всички свои?

Нима

са нужни някому бодлите твои?

Послушай ме — свали

ти тези отвратителни бодли!

От тях не можем с теб да се ръкуваме,

нито пък да се разцелуваме!“

Отвърна ежът: „Духовити

и сладки словеса мълвиш!

Готов съм аз да си сваля бодлите,

когато зъбите си ти свалиш!“

 

Задание 7. „Недовършени изречения”

Методика на Ебингхаус. От ученика се иска да разбере смисъла на изречението и постави най-подходящата според него дума на мястото на липсващата. След това се иска да направи изводи:

Стимулен материал:

Човек и змия (приказка) Николай Райнов

Имало двама братя. Те били вече женени, но си живеели заедно. Когато умрял баща им, разделили се. Разделили имотите си, разделили и градината.

В дела на единия  брат имало круша, а в корените на крушата живеела змия.

Веднъж стопанинът на   крушата  обядвал под клоните й заедно с децата си. Като се наяли, станали и оставили паничка с мляко. Щом се отдалечили, змията се измъкнала, изпила млякото и пуснала в паничката една жълтица. Оттогава човекът всеки ден оставял под крушата по една паничка мляко и получавал по една жълтица.

Двамата братя имали по един син. Момчетата се обичали и си играели заедно. Веднъж едното казало на другото:

— Братовчеде, баща ти и баща ми са братя. Когато се разделиха, и двамата взеха поравно. Как така вие забогатяхте, а ние си останахме с това, което го имахме?

Другото момче разказало за змията и жълтиците.

Братовчед му го попитал:

— Ама познава ли те змията и излиза ли, когато й занасяш млякото?

— Познава ме — казало момчето, — как не! Все аз й занасям мляко.

Първият братовчед се замислил и рекъл:

— Знаеш ли какво, братовчеде? Хайде да убием змията, да й вземем жълтиците и да си ги поделим.

— Ами баща ми? — попитало второто момче.

— Баща ти — казало първото, — когато отиде някъде, ти ще дадеш мляко на змията и щом тя излезе, ще я убием.

На другия ден, когато бащата излязъл, момчето занесло мляко на змията и повикало братовчеда си. Онзи дошъл и взел един камък. Другият пък се качил на клоните на крушата и се притаил там със секира в ръце. Щом змията се показала, първият хвърлил камък, откъснал й опашката и търтил да бяга. Змията се разсърдила, извила се към крушата и ухапала момчето. То паднало и умряло. Скрила се змията в дупката, дошли родителите на момчето, оплакали го и го закопали под крушата.

Развалило се вече приятелството между човека и змията; нито той й носел мляко, нито тя му давала жълтица.

Минали много години и всичко се забравило.

„Хайде — помислил си човекът, — да се помиря със змията. Момчето и тъй няма да се върне, а тя поне жълтици ще ми дава; обеднях доста, та ми трябват пари.“

Отишъл човекът под крушата, надникнал над дупката и рекъл:

— Змийо, мила посестримо! Станалото станало, всичко мина и се забрави; хайде да се помирим — аз да ти нося пак по паница мляко, а ти да ми даваш по жълтица.

Змията се показала отвътре и му рекла:

— Ех, побратиме, наистина всичко мина, но ти мислиш ли да бъдем пак такива побратими, каквито бяхме? Докато ти гледаш гроба под крушата, а аз — опашката си, не можем да бъдем приятели!…

 

Задание 8. „Превключване на вниманието от обект на обект”

На ученика се обяснява, че една от функциите на вниманието се нарича превключване – процес, при който възприятието (сетивните органи) събират информация, преминавайки от обект на обект. На ученика се предоставя бланка с фигури и му се дава следната инструкция:

 

Инструкция: Наблюдавайте таблото. На първо време фокусирай вниманието си върху един тип форма, например, звезда, след това върху триъгълниците, после върху шестоъгълниците и накрая – петоъгълниците.  Разгледай всички сегменти и проследи как те преминават през цялата рисунка и оформят границите на контурите. Помисли, по какъв начин е сформирана тази рисунка. Откривате ли някакви закономерности на връзките между отделните елементи. Когато решите, че сте схванали построяването на рисунката, опитайте да я направите на отделен лист.

image

Заключителна част. Обобщение и рефлексия. 

Училищен психолог:

 

………………………

image


Категория: Други
Прочетен: 288 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                   Хиперактивното дете и училищните трудности.

                                     (през очите на психолога – прочетено в книгите)

 

Хиперактивността (повишена, извънредна активност) на детето и свързаните с нея нарушения в поведението, представляват не само причина за недоволството на учители и родители, но и за сериозни училищни трудности, с които се сблъскват децата още в първите дни след прекрачване прага на училището.   През последните десетилетия, по различни данни, децата с разстройство „Хиперкинетична активност” по МКБ-10 (Международната класификация на болестите, десета поправка), съставляват от 2,2 до 28 % от детската популация в различни страни. В Русия – от 4 до 34%, в САЩ – от 4 до 20%, във Великобритания – 1-3%, в Италия – 3-10%, в Китай – 1-3%, в Австрия – 7-10%. Наличието на толкова  разнородни данни се свързва с факта, че  към настоящия момент в света няма установени специфични методи за ясно и достоверно установяване на това разстройство.  Обективната диагностика остава като основен проблем.  В днешно време  разстройството се диагностицира посредством прилагане на специализирани въпросници, които имат в много случаи много субективен характер и не винаги дават адекватна характеристика за поведението на детето.  Например,  при допитванията или проучванията, родителите и учителите много често предоставят различни данни.

Освен това,  проявите на разстройството (невнимателност, хиперактивност, импулсивност) са сходни с нарушения в поведението, които се отнасят към други видове разстройства.  Зад двигателната активност, импулсивността и невниманието могат да стоят съвършено различни състояния и заболявания.  Специалистите считат, че хиперкинетичното разстройство трябва да се отличава от специфични нарушения в обучението (нарушения при четене, писане и др.), от астенични синдроми на фона на соматични заболявания, болести на щитовидната жлеза, олигофрения в лека степен, психиатрични разстройства.  Освен това, съществуват група деца, чийто индивидуални особеност на темперамента могат да бъдат сходни с хиперкинетичното разстройство, без да са съпроводени с нарушение на вниманието.  Субективната оценка, на основанието на която се съставя диагнозата може да определи и хипер- и хиподиагностика на синдрома, освен това,  подобна диагностика не позволява да се установят механизмите на нарушения в поведението, организацията на дейността и когнитивното развитие на детето.  Ситуацията се влошава допълнително  и от това, че информираността на специалистите от сферата на образованието и родителите за разстройството, за причините, механизмите и мерките за ефективна помощ е ниска. 

Хиперактивността се съпровожда в повечето случаи с трудности при концентрацията на вниманието, импулсивност и неустойчиво настроение.  Съчетанието на тези характеристики представят дават общо, но не напълно точно определение – „нарушение в поведението”.

Главният въпрос, на който  искат да получат отговор педагози и родители е: „немирното”, „невнимателното” и „непослушно” дете  дали „не иска” или „не може” да се държи така, както искат от него възрастните.    Именно от отговора на този въпрос зависи отношението към детето.   За съжаление, около 70% от родителите и 80% от педагозите считат, че детето трябва да „бъде послушно”, длъжно е да „умее да се държи правилно”, длъжно е да бъде внимателно, старателно и т.н.  Защото „послушанието” (което се разбира като безпрекословно подчинение от възрастните) е изключително важно  в поведението на детето.  Тихият, малоактивен, седящ с часове до своите играчки малък човек не пречи, не предизвиква тревога,  не създава впечатление, че има някакъв проблем, а шумното, непрекъснато говорещото, постоянно изискващо внимание дете е изморително за отглеждане, то много често разгневява възрастните и предизвиква в тях безпокойство.

За тези деца е особено сложно да се впишат в група, при ясно организиран режим и система от достатъчно твърди правила.  Като правило за тези деца се казва, че те не стават за детска градина. Трудно би се намерил възпитател, който през целия ден да държи в ръцете си хиперактивно дете.  Още по-големи трудности възникват, когато детето постъпи в първи клас и умствената дейност рязко се увеличи.

Пример-1: Денис, 6г., 4м., в подготвителна група в детска градина.  Педагогът и психологът са провели събеседване, но не са обърнали внимание на факта,  че техните въпроси въобще не са заинтересували детето, а точно обратното, то ги заинтересувало с многословието си и непрекъснатите си разкази, въпроси, разнопосочни теми. Той разказвал за всичко, което знае (за автомобили, за пощенски марки, за получени призове в игри с другите деца, за своите възможности на герой).  Той питал за всичко, като взимал думата, преди да чуе изцяло въпроса. За него отговора не бил важен. Важно било да вземе думата. Той нито за секунда не седнал на едно място,  стараел се да огледа цялата стая, въртял се непрекъснато около интервюиращите го.  Опипал почти всички предмети, до които успял да се добере, в т.ч. и очилата на психолога. Той попитал:

– „Твои ли са?”

 – „Да, остави ги моля те на мястото им!”.

– „Но на мен ми се иска да видя през тях!” – казал Денис, слагайки очилата.

Само след минута момчето оставило очилата и се захванало да рови в албум с детски рисунки.

По думите на майката, Денис познавал буквите, четял нелошо, но било много трудно да го уговорят да демонстрира своите способности. Майката и бабата, които го довели в детската градина, възприемали това поведение като  „глезотия”. Детето фактически живеело при баба си, но с неговото възпитание се занимавала детегледачка. „Добра детегледачка – казвала майката – да намерим друга е почти невъзможно. Много жени опитаха да го гледат, но твърде бързо се отказваха. Идват за два-три месеца, но не знаят как да общуват с детето. А от тях, Денис направо отказа да приеме”.

По думите на майката, „Денис е много обичливо дете, но те го обиждат, той се сърди, ядосва се, понякога плаче силно, но се учи добре и е обещал, че ще се държи добре”. Всички обещания обаче се оказвали трудноизпълними.

По време на занятие в групата Денис се включвал с голяма лекота във всяко нова задача-игра, така го правел, сякаш вече е участвал в нея. Той се въртял, ставал от мястото си, движел се в класната стая без някакъв повод, взимал от  друго дете молив, задавал на педагога въпроси по отношение на урока, но самия урок по никакъв начин не го впечатлявал. Педагогът можел да работи спокойно само около от 5 до 7 минути. Наложило се учителката да седне до Денис и да го държи.

Най-големият проблем на Денис се оказало писането (децата се учели да пишат с печатни букви). Оказало се, че Денис „не обичал да рисува”. Моливът или четката държал в юмрука си, стегнати здраво с трите пръста. Движенията му били сковани, ръката – много напрегната, линиите били криви.  Първите няколко букви от името си Денис написал старателно, следвайки прави линии, но цялото име не могло да бъде изписано красиво – последните букви били криви. Денис започнал да предначертава нови линии върху старите, но нищо не се получило и той просто се отказал да работи, казвайки „не искам” или искам да се занимавам с нещо  друго.  В междучасието между занятията Денис „се носел  като буря, дърпал, закачал другите, качвал се и слизал нагоре-надолу”.

След два месеца учителката помолила Денис да бъде взет от родителите, тъй като била изпробвала, както казала „всички мерки – и с добро и с лошо”.  Тя търпяла неговите „лудории”, понякога правела безкрайни забележки, наказвала, сърдила се, жалвала се на родителите.  Родителите на свой ред също предприемали мерки:  лишили Денис от разходки и игри навън, не му разрешавали  да гледа видеофилми, не му купили обещаната нова играчка – автомобил, изисквали от него старателно да изпълнява всички свои задължения, които пропускал да изпълни в клас.  Занятията в дома се били превърнали в крясъци, сълзи и нови наказания.  Всеки път Денис обещавал да се поправи, но на следващия ден всичко започвало отначало.  Изпробвайки по мнение на родителите всичко, те решили да накажат Денис с „мълчание”. Престанали да говорят с него – на втория ден той изчезнал от дома си.  За щастие бързо бил намерен, тъй като се оказало, че се укрил при една от бившите си детегледачки – съседка.

Пример-2: Максим бил доведен в училище от майка си и баща си на  първия учебен ден. Родителите били заедно с детето си в задгранична командировка и запознаването им с учителката се състояло именно на първия учебен ден. Майката накратко казала: „ Всичко умее: да чете, да пише, да смята, но не обича да се занимава, мързи го.  Много живо дете, активно, неспокойно и много обидчиво”

Максим бил висок за възрастта си и го поставили да седне в класната стая на по задна маса, но още в първия час се наложило да го преместят на първата маса – по близо до педагога.  Това се наложило, защото той разсейвал другите деца, говорел с тях, привличал им вниманието по най-различен изумителен начин.

Минали 3 месеца.  Това били дни на непрекъсната борба на педагозите с Максим – с неговата разсеяност, нежелание да внимава в урока, да довежда задачите си до край, правилно да изпълнява домашната си работа, с лошо поведение в час по физкултура и по време на междучасията (постоянни конфликти със съучениците, дори размяна на юмруци).  След всяко междучасие Максим бил целият във вода, зачервен изморен, задъхан, с разрошени коси, с блестящи от възбуда очи. Когато започвал следващия час, той трудно сядал на стола си, както винаги не бил подготвен за часа, започвал да рови в чантата си, трудно било да се успокои.  Учителят казвал: „Максим, тихо!”, „Максим, не пречи, моля!”, „Максим, престани да вдигаш шум!” и т.н. , но предупрежденията и молбите на педагога не били чувани.

Контролните работи на Максим се оказвали винаги без начало и без край – изпълнени отчасти.  Буквите му били големи, щрихованите линии – неравни, с различна височина,  наклонът не бил равномерен, с множество поправки (повторени линии) и грешки (пропуски).  Той четял бързо, но много често  трябвало да се гадае за точната дума, която произнасял и поради тази причина, при по-дълъг текст изведнъж загубвал съдържанието (не го разбирал, не можел да направи обобщен извод. Имал проблеми и по математика – четял по няколко пъти условието на задачата. Налагало се учителят да се намесва и да прочита всеки път текста.

За класната му ръководителка не можело да се каже, че била много търпелива. Максим не просто и пречел да работи спокойно. Тя се дразнела особено много от неговата небрежност, разхвърляност, постоянно „забравял” нещо, „не бил чул” нещо. Колкото повече тя се сърдела, толкова по-непоносимо ставало поведението на детето. Той рязко променял настроението си, бил непредвидим. За него било типично например, внезапно да отклони учителката от темата, като и зададе въпрос за времето, за уикенда или да съобщи колко лошо се е държал негов съученик по време на междучасието. Можел да рови в чантата си в продължение на няколко минути, след това да започне да върти в ръцете си молива, без да пише, да прави възел от косата на челото си, след това, да започне да разлиства учебника си, сякаш търси нещо.

В къщи, по разкази на майката, „борбата продължавала”, но всички опити да се застави детето под контрол, да пише красиво, да се вземе в ръце и т.н. нямали успех.  Всичко започвало с увещания и уговорки, но завършвало с крясъци или шамари.  Най-накрая и родителите и учителите вдигнали ръсе3 от Максим: „Неуправляемо дете, демон, с него не е възможно да се работи!”

 

*    *    *

 

Действително, и в първия, и във втория пример ситуациите не са елементарни, но са достатъчно типични за една голяма група деца – децата с хиперактивност, поведението на които се характеризира с невнимателност, отвлекаемост, двигателна свръхактивност, импулсивност.  Този комплекс от поведенчески реакции се отнася именно до разстройството „Хиперкинетична активност”. Това означава, че детето не може, непосилно е за него и е извън неговата воля да следва указаното от възрастните поведение.

В приведените примери могат да се видят почти всички симптоми на трите стълба: дефицит на внимание; импулсивност; хиперактивност.  Само специалист психиатър обаче е в състояние да определи кой от трите стълба е основен, дали хиперактивността и импулсивността или невниманието.  Винаги има един от показателите, който е доминиращ и в най-голяма степен пречи на нормалното функциониране на детето.

Диагностицирането на разстройството е прецизна работа. Трудно и необективно ще бъде да се определя диагноза чрез прилагане на различни въпросници. Още по-необективна е информацията, която може да бъде получена от родители, учители и други наблюдатели. По-долу са приведени три варианта на формулировки с различно съдържание, но по една тема:

image

На следващо място, има голямо значение възрастта на хората, които отговарят на анкетите и въпросниците.  Тези, които са в преки контакти с детето, т.е. намират се в непосредствен сблъсък, обикновено се съсредоточават върху точно определени поведенчески реакции, които са го накарали най-сериозно да преживеят неуспеха си и обикновено преувеличават. Другите, които се намират в косвени контакти с детето или се отнасят по-спокойно към неговите действия, са по-обективни.

Източник:

image

image

Категория: Други
Прочетен: 359 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                            Формулата на Жак Лакан за нагона.

                                         (Серджио Бенвенуто и Антонио Луччи)


                                  (през очите на психолога – прочетено в книгите)  

Защо формулата на Лакан за нагона е SaD? Първият отговор е, защото нагоните по дефиниция са „частични“, те са винаги прикачени към специфични части от повърхността на тялото - така наречените „ерогенни зони“ - които, противно на разпространеното повърхностно мнение, не са биологично определени, а са резултат от означаващото разделяне на тялото. Определени части от повърхността на тялото са повече еротизирани не заради анатомичната им позиция, а заради начина по който тялото попада в символичната мрежа. Това символично измерение е изразено във формулата като D, тоест, символично изискване (demand). Последното доказателство на този факт се състои във явлението, което често се среща при хистеричните симптоми, където част от тялото, която иначе няма ерогенна стойност започва да функционира като ерогенна зона (шия, нос, и т.н.). Това класическо обяснение, обаче е недостатъчно: това което му убягва е вътрешната връзка между нагон и изискване. Един нагон е точно едно изискване, което не е уловено във диалектиката на желанието, което не се поддава на диалектизация. Изискването почти винаги предполага определено диалектическо посредничество: ние изискваме/искаме нещо, но това което целим чрез това искане е нещо друго - понякога дори самото отричане на искането в неговата буквалност. Заедно със всяко искане, се повдига задължително един въпрос: „Аз искам това, но какво искам от него?“, Нагонът, напротив, персистира в определено искане, той е ‚механична“ настойчивост, която не може да бъде уловена във диалектическа измама: „Аз искам нещо и настоявам за това до края“.

Източник:

image

image

Категория: Други
Прочетен: 946 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                Експеримент на Лангер и Роден с възрастни хора.

                         Влиянието на безпомощността върху продължителността

                                                            на човешкия живот

                                   (през очите на психолога – прочетено в книгите)

 

Авторите работили с хора на преклонна възраст в частна болница и имали възможност да повлияват върху живота на възрастните.  Учените дават две почти еднакви инструкции на живеещите на два различни етажа. Различието се заключвало само по степента, в която възрастните хора можели с нещо да променят обкръжаващата ги действителност

Ето каква била инструкцията, която позволявала право на избор:

„На нас ни се иска да разберем повече неща за това, какво бихте могли да направите сами в нашата клиника. За закуска Вие можете да изберете или омлет, или бъркани яйца, но избора си следва да направите предишния ден  вечерта. В сряда или четвъртък можете да посетите  прожекции на филм, но за това следва да се запишете предварително. В градината Вие можете да изберете цветя за своята стая; можете да изберете каквото искате и да го отнесете в стаята си, но Вие ще сте длъжен (а) когато го поливате, да бъдете сам (а)”.

А ето и инструкцията, която лишавала изследваните лица от тази възможност за влияние, при реализиране идеята за обгрижване на старите хора:

„На нас ни се иска да разберем повече за това, какво бихме могли да направим допълнително за Вас тук в нашата клиника. На закуска предлагаме омлет или бъркани яйца. В понеделник, сряда и петък ще предложим омлет, а бъркани яйца – в останалите дни. Прожекции на филм ще представим в сряда и четвъртък: в сряда – за тези, които са в левия коридор, а в четвъртък – за тези от десния.  В градината отглеждаме цветя за вашите стаи. Сестрите ще се грижат за тях и ще ви поднасят за всеки един от вас красиви цветя.”

Посредством тези малки различия в инструкциите, една част от старите хора можели сами да се разпореждат със своя живот, а другите получавали същите блага, но без възможност да влияят върху тях.

След 18 месеца учените посетили отново дома и установили, прилагайки специална оценъчна скала, че хората от групата с право на избор са много по-активни и щастливи.

Те освен това наблюдавали, че от тази група са починали по-малък брой хора, отколкото другата.  Този поразителен факт свидетелствал за това, че възможността за избор и контрол върху ситуациите е фактор, които влияе положително върху продължителността на живота, а безпомощността – обратно.

Източник:
image



image

Категория: Други
Прочетен: 265 Коментари: 0 Гласове: 0


                                        Основни процедури и роли в психодрамата.

                              Фази в психодраматичния процес. (Kjell Erik Rudestam)


ОСНОВНИ ПРОЦЕДУРИ

Роли в психодрамата

Много от използваните в психодрамата термини са свързани с театъра.  Ръководителят на групата се нарича режисьор.  Той помага за създаването на необходимата атмосфера за групова работа.  – атмосфера на безусловно доверие и подтиква членовете на групата към изследвания на личностни проблеми. Режисьорът в психодрамата се явява един от най-активните ръководители на групи.  Той определя задачите и „открива спектакъла”, той дори може да даде скрито разрешение на определен член на групата да изпълни определени роля, особено ако това е неактивен, изолирал се член. 

Режисьорът изпълнява три роли според Морено:  продюсер (мениджър, ръководител, директор), терапевт и аналитик (Moreno, 1945).  В качеството си на режисьор той управлява груповите занятия и помага на членовете на групата в превеждането на техните мисли на езика на драматичното действие.  Той следва да е извънредно чувствителен към всички вербални и невербални прояви, разкриващи психическото състояние на актьорите и отразяващи настроението на аудиторията, наблюдаваща занятието.  Творчество, гъвкавост и способност да привлече към участие в груповия процес на цялата група, се явяват ключови характеристики на добрия продюсер.

В ролята на терапевт, режисьорът в психодрамата  полага усилия да помогне на членовете на групата, да променят неуспешните стереотипи на поведение.   От една страна режисьорът може да не се намесва в груповия процес, позволявайки на групата сама да продължи занятието. От друга страна,  той може агресивно и настойчиво или ласкаво и меко да изисква от участниците работа върху драматичните действия.  Като всеки лидер, терапевтът понякога може да се намеси, да коментира, да критикува групата; той е длъжен да реагира открито и на нападки от групата (особено от нови членове), да се защити.

В ролята на аналитик, ръководителят на групата интерпретира и коментира поведението на участниците, анализира реакциите на всички членове на групата при всяко тяхно действие.

Този член на групата, който се явява субект на конкретно психодраматично действие се нарича протогонист.  Протогонистът,  изобразяващ събития от своя живот има рядката възможност да даде собствена интерпретация на минала негативна ситуация пред  група от равни на него и съчувстващи му партньори. С помощта на режисьора, аудиторията и различни творчески прийоми, протогонистът осъществява действие на принципа „тук и сега” с идея да достигне до инсайт при осъзнаване на своите психични реалности и развие по-добра способност за функциониране в реалния живот.

Участникът, който партнира непосредствено на протогонистът се нарича „Помощен Аз”. Той олицетворява всички значими други от живота на протогониста.  Морено извежда пет основни функции на помощния Аз (Moreno, 1978):

= да изиграе тази роля, която е замислил протогонистът за представяне на психодрамата;

= да помогне за разбирането, как протогонистът възприема взаимоотношенията с отсъстващите персонажи от реалния живот;

= да визуализира определени аспекти от взаимоотношенията, които протогонистът не осъзнава;

= да направлява протогониста в решаването на негови вътрешни и междуличностни конфликти;

= да помогне на протогониста в прехода му от психодраматични действия към реален живот;

Добрите изпълнители на ролята „Помощен Аз” са способни много бързо да се включат в ролята си и точно да я изпълнят.  Той е длъжен да играе ролята си така, както е описана от протогониста или позовавайки се на своята интуиция.  В някои групи могат да бъдат включени актьори-професионалисти, които са специално подготвени за бързо влизане в ролята на „помощен Аз”. Други изпълнители на „помощен Аз” рискуват да украсят персонажа, като използват интуицията си. например, изпълнител на „помощен Аз”, играещ роля на майка, която предизвиква чувство за вина в протогониста, може да изпробва въвеждане линия на поведение: „Ти никога не си се замислял за това,  какво ще стане с мен, ако ти заминеш!” и по този начин въвлича протогонистта в преживяване на потиснато чувство на страх.  Използването на „помощни Аз-ове” позволява по-голяма включеност в груповия процес на всички участници.  Следвайки ръководството на режисьора и вчувствайки света на протогониста, изпълнителите на „помощни Аз-ове” започват да изследват не само проблемите на протогониста, но и своите собствени.

Аудиторията се състои от всички членове, които в момента не са включени в дадени психодраматични действия.  В заключителната фаза на всяко занятие те демонстрират своето емоционално отношение към случилото се и разкриват аналогични  собствени проблеми и конфликти, обсъждат ги помежду си.  Аудиторията винаги е емоционално въвлечена в психодрамата. Тя може да достигне ниво на инсайт по отношение на собствен проблем, точно така, както се случва в реалния театър.

 

Фази в развитието на психодраматичния процес

Първата фаза в развитието на психодраматичния процес се нарича „ЗАГРЯВАНЕ”.

„Загряването” включва в три стадия:

= Постепенно активизиране и освобождаване двигателната активност на участниците.

= Стимулиране на спонтанни поведенчески реакции.

= Фокусиране вниманието на членовете на групата върху конкретните задачи или тема (Blatner, 1973).

„Загряването” позволява на членовете на групата да преодолеят страха от показване пред другите или безпокойството им по повод на техните актьорски способности.  Режисьорът също се нуждае от загряване.  Той може свободно да обиколи стаята, разказвайки за някакви свои идеи, опитвайки се да създаде подходяща атмосфера за емоционално въвличане членовете на групата в отношението „теле” (Blatner, 1973).

Членовете на групата, които в процеса на работа изработват нови форми на преживявания и поведение, задължително се нуждаят от доверие и безопасност.  Авторитетността на ръководителя им по0мага да осъзнаят, че могат да играят всичко което искат, да бъдат наивни, без да се опасяват от оскърбление или унижение – принцип в психодраматичната работа с групи!

Някои режисьори включват във фазата „загряване” обръщение към групата, като ги подканва да разкажат какво се е случило с тях от последната им среща до момента.  Този подход съсредоточава вниманието на всички в процеса и ги откъсва от външния свят, в който са били преди да влязат в залата.

„Загряването” е особено нужно за онези групи, в които участниците оказват известна съпротива при изследване на определени теми или се стесняват да станат доброволци-протогонисти.  В тези случаи прилагането на фаза „загряване” позволява на участниците да се включат в груповата ситуация, да се доближат един с друг, да снижат нивото си на тревожност.  Освен това, по време на „загряването” режисьорът получава информация за това, кой активно желае да участва в процеса и какви проблеми или теми вълнуват повечето от членовете на групата. „Загряването” може да бъде вербално или невербално, заимствано от други групови подходи или разработени от самия режисьор.  Например, някои групи започват „загряването” с физически упражнения – групата застава в кръг и един по един участниците влизат в кръга, като показват определени упражнения, а останалите повтарят на принципа на огледалото.  Други режисьори прилагат 10-15 минутни игри за сплотяване,  повдигане на тонуса, въвличане в емоционално взаимодействие, откъсване от външната среда.

Много удачни способи за „загряване” са предложени от изследователите  Уйнър и Сакс (Weiner & Sacks, 1969):

Участниците се обръщат към някои от групата, които не познават много добре, с приятелски, нетравмиращи въпроси.  След това режисьора ги стимулира да изразят реални мисли и чувства и да изразят проблема по-украсено.

Някои видове „загряване”  са особено ефективни при невисоко ниво на тревожност и насоченост към поощряване на спонтанността и създаване на групова сплотеност.  При други се налага по-високо ниво на саморазкриване и те могат да предоставят по-значим емоционален материал за обсъждане. 

Уинър и Сакс описват следното упражнение, което препоръчват за по-бавно включваща се група:

„Помислете за това, какво бихте искали да чуете (или не бихте искали да чуете): от някой в тази стая; от свой приятел; от член на семейството.  Превърнете се в този човек и кажете това” (Leveton, 1977). Ако групата представлява клас, социален клуб, професионална организация, семейство или каквато и друга да е организирана общност от хора, то е възможно да бъде попитан всеки един член да изкаже своите искания или недоволство.  Тази процедура дава на режисьора ценна информация за потенциалните теми за психодрамата.

Някои упражнения за „загряване” могат да бъдат невербални и помагат на участниците по косвен начин да преодолеят съпротивата към открития разговор за своите чувства и проблеми.  Функция на двигателните упражнения, като например разходка в стаята, доближаване и разглеждане един друг на членовете без произнасяне на думи, се явява генератор на енергия. Могат да бъдат използвани форми за движение, които са характерни за танцувалната терапия.

Едно от най-предпочитаните от Левитан (Leveton, 1977) упражнения, помага на участниците, да си припомнят онзи детски опит, който може да се окаже полезен за обсъждане на конфликти.  На членовете на групата се дава лист хартия и средство за писане. От тях се иска да си представят възрастта, когато те се научават да пишат и след това се иска да напишат кратък разказ за себе си, по начина, съдържанието и формата, по-които го биха написали в тази възраст.  Получените детски драсканици позволяват да бъдат преодолени защитите на възрастния индивид.  След изпълнението на този род упражнения, всички невербални прийоми се нуждаят от последващо вербално обяснение и обсъждане.

Много често в етапа на „загряването” се прилага упражнението „Вълшебен магазин” (Weiner & Sacks, 1969).  Режисьорът предлага на членовете на групата да си представят, че на сцената възниква неголям магазин, в който има разнообразен асортимент от прекрасни неща, като „любов”, „смелост”,  „мъдрост” и други.  След това на сцената излиза протогонист, който иска да закупи някое от тези вълшебни „неща”. Например, той желае да купи „уважение”. Режисьорът, който играе ролята на търговеца (може да бъде включен и друг участник на втория етап), започва да пита „купувача”, колко „уважение” му е необходимо; защо именно „уважение”; кой следва да започне да го уважава;  защо точно този трябва да го уважава. Възможно е „продавача” да усили дискусията, като се опита да „продаде” някаква друга стока, близка до уважението или точно обратната (антагонизъм). Възможно е „продавача” да поиска изключително висока цена или да започне да се пазари.  „продавачът” винаги иска да се уточни с какви точно „купувачът” ще плати „стоката”. Например „купувачът” може да предложи като разменна единица „постоянно съгласие с хората”.  По този начин, в процеса на диалога участниците разбират целите и осъзнават последиците от своите действия.  От това упражнение също могат да бъдат изведени интересни теми за приходрама.

 

Фаза на психодраматични действия

След „загряването”  групата е готова да премине към фазата на психодраматичните действия.  В някои случаи режисьорът избира участник: на основа на предложена от самият участник тема; на основа знания от миналото или  на база негова необходимост, която е била установена по време на „загряването”.  В други случаи, доброволец-протогонист сам предлага за тема свой личен проблем.  Режисьорът внимателно изслушва разказа на протогониста за неговия проблем, за да може да получи достатъчно информация за организиране на действията.  След излагане на проблема, членовете на групата се стимулират не към обсъждането, а към разиграването на проблема във вид на представление.

Протогонистът-импровизатор се стреми да пресъздаде миналата ситуация.  Помещението, което се използва за психодрама трябва да осигурява възможност за леко маневриране в пространството. Обикновено класическото помещение за психодрама представлява кръгла зала с разположени по периферията места под формата на сватбена торта. Най-горе се намира сценичната площадка, обградена с парапет (балкон). Морено считал, че различните нива около сценичната площадка отговарят на различното ниво на участие на членовете в представлението.  Днес водещите психодрама се отказват от класическата сцена, но продължават да държат на изискването, помещението да осигурява лекота и свобода за предвижване в пространството.

Протогонистът организира конкретна сцена и определя нейното съдържание.  Например, млада жена, изпитваща затруднения при прояви на агресия от страна на мъжа й, може да избере за психодраматично действие епизод, в който баща й разговаря с нея и я уговаря за вземане на решение да напусне съпруга си.  Ако в реалността случаят е бил разигран в кухня, то сцената се преустройва така, че да се доближи до тази атмосфера възможно най-много.  След това, за „помощен Аз” се предлагат подходящи роли.  Обикновено протогонистът сам избира „помощния Аз”, съобразно неговото възприятие за такъв, т.е. идеята е „помощникът” да бъде доближен максимално до личността, която ще играе на сцената – търси се физическо и личностно сходство. Понякога режисьорът може да помогне при избора, използвайки подготвени за изпълнение на ролята „помощни Аз-ве” сред участниците, чието изпълнение на дадената роля ще има положителен ефект.  Например, участник, имащ властен баща може да бъде избран за ролята точно на такъв баща в психодраматичното действие; съпруга, недоволна от участието на своя мъж в благотворителност, може да бъде избрана да играе ролята на жена-филантроп.  По този начин, самите участници, играещи „помощен Аз”, също получават значим емоционален опит, влизайки в ролята на тези персонажи, с които имат конфликти.

Психодраматичното представление отразява не само минали събития и ситуации, а и такива, които са отправени към бъдещето.  Ако аудиторията приеме, че протогонистът изразява чувствата на своя персонаж, то впоследствие могат да бъдат разиграни варианти за разрешаване на проблема, като се търсят алтернативи. Всяка една алтернатива се изиграва, като идеята е да се проследят последващите чувства от нея.

Когато се играят роли насочени към бъдещето, от голямо значение е участието на режисьора, който следва да подпомага протогониста в изследването на перспективите, за да достигне до ново разбиране за себе си, без да бъдат потискани действително преживяваните чувства.  Морено описва по следния начин възприемчивостта на ръководителя на групата: „Ние не трябва да разрушаваме стени, ние просто трябва да докоснем дръжките на множество врати, за да разберем коя от тях е отворена” (Blatner, 1973, р. 63).

По време на този процес протогонистът изпитва много силни емоционални преживявания.  Например член на групата, който е разстроен и потресен от това, че никога повече няма да види своя баща, може да получи задача, да изпълни биоенергично упражнение, което ще облекчи емоционалното разреждане и ще позволи изразяване навън на дълбоките преживявания.

„Помощен Аз”, който в едната роля е изигран като „лошия баща”, а впоследствие като „добрия баща”, който топло и с грижа се отнася към протогониста, може да се използва за ускоряване пробуждането на емоциите.  При възникване на емоционални преживявания протогонистът получава възможност за избор:  да работи по-нататък за тяхното усилване или да се ограничи до постигнатите резултати.  По какъв начин действието ще финализира, се определят и възможностите за достигане на катарзис и инсайт.

 

Фаза на обсъждане (интеграция)

Последната фаза в класическата психодрама се явява последващото обсъждане или интеграция. При завършване на представлението всяко действие и възникналите в хода му преживявания се обсъждат както от протогониста, така и от останалите членове на групата. Например, член на групата, намиращ се в средата на аудиторията, може да разкаже, как сцена на смъртта, разиграна пред групата, е предизвикала у него на чувство за потиснатост и мъка, тъй като е асоциирал със смъртта на неговата майка.  След съобщението за своите емоционални реакции, членовете на групата споделят с протогониста своите мисли и осъществяват обратна връзка.  В зависимост от груповите цели, по време на обсъждането участниците могат да правят теоретични интерпретации на други възможни способи за разрешаване на конфликти.

По-долу е представен един от вариантите за протичане на фазите по време на психодраматично занятие (Blatner, 1973, р. 75).

image
 
Източник:

image

image
Категория: Други
Прочетен: 235 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                                                     Протокол

                 за оценка на характеристики на адаптивно поведение на учениците

                                                          (от 14 до 18 години)

 

Ученик

Дата на раждане

Възраст

 

Сравнение на детето по всички характеристики с останалите деца от същата хронологична възраст.

 

Комуникативни умения

Комуникативните умения на детето са основно:

-вокализации и/ или специфични отговори на звукови или визуални стимули.

-жестове и/ или показване (посочване).

-вербални отговори, използващи една или две фрази от думи.

-вербални отговори, използващи цели изречения.

 

Уменията за вербална комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

Уменията за писмена комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

По отношение на разбирането на устна реч ученикът:

-има сериозни затруднения при изпълнението на инструкции.

-има средни затруднения при изпълнението на инструкции.

-няма затруднения при изпълнението на инструкции.

 

В сравнение с учениците на същата хронологична възраст богатството на речника на ученика:

-е сериозно ограничено.

-е ограничено в някаква степен.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на комуникативните умения ……..

 

Способности за самообслужване

По отношение на личната хигиена ученикът:

-изглежда разбира в малка степен необходимостта от лична хигиена и често я пренебрегва.

-понякога пренебрегва личната хигиена.

-има адекватна лична хигиена.

 

Способността на ученика да се самообслужва адекватно по време на училищния ден:

-е в голяма степен под средното ниво.

-е в известна степен под средното ниво.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на способностите за самообслужване ……

 

Социални умения

Взаимодействията със съучениците изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Взаимодействията с възрастни изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Способностите за разбиране на социалните взаимодействия (започва разговори, изразяване на благодарности и извинение, когато е необходимо):

-изглеждат сериозно ограничени.

-изглеждат ограничени в известна степен.

-изглеждат адекватни.

 

Коментари по отношение на социалните умения …………..

 

Живот вкъщи и в училище

В училищна или домашна обстановка ученикът:

-е неспособен или изисква супервизия при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е ограничен при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е способен да изпълнява ежедневните си задачи без или с малка помощ.

 

Коментари по отношение на живота в училище и вкъщи ……

 

Справяне в общността

Когато се предвижва от вкъщи към училище и обратно ученикът:

-има нужда от помощ, за да се предвижва.

-е способен да се предвижва с известна помощ.

-е способен да се предвижва от едно до друго място с малка или никаква помощ.

 

По отношението спазването на правилата вкъщи и в училище ученикът:

-винаги има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-понякога има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-обикновено има адекватно поведение.

 

По отношение на способност да търси услуги при нужда ученикът:

-има нужда от пълна подкрепа, за да потърси определени услуги (лекар, зъболекар, социални служби).

-може да потърси определени услуги с известна помощ.

-може да потърси определени услуги толкова независимо, колкото и съучениците му.

 

Коментари по отношение на справяне в общността …….

 

Саморегулация

По отношение на способността да работи самостоятелно ученикът:

-изисква помощ и супервизия в по-голяма степен в сравнение със съучениците си.

-изисква помощ в известна степен в сравнение със съучениците си.

-е на същото ниво като съучениците си.

 

По отношение на саморегулация на поведението си ученикът:

-рядко се саморегулира.

-понякога е способен да се саморегулира.

-е способен в същата степен като съучениците си.

 

В сравнение със съучениците способността да планира и организира задачи и дейности този ученик:

-има сериозни затруднения при планиране и организация.

-се нуждае от известна помощ при планиране и организация.

-е способен също като съучениците си да планира и организира.

 

Коментари по отношение на саморегулацията …………….

 

Здраве и сигурност

По отношение на безопасността ученикът:

-пренебрегва сигнали за опасност и без супервизия би се поставил в опасна ситуация.

-в известна степен разбира кои ситуации са опасни.

-разбира нуждата от избягване на опасни ситуации в подобна степен на тази на съучениците си.

 

Проблеми свързани личното здраве и личната безопасност ученикът:

-ги разбира в малка степен или не ги разбира.

-разбира ги в известна степен.

-ги разбира сравнимо със съучениците си.

 

При проблеми свързани с болести и наранявания ученикът:

-изглежда неспособен да се предпазва.

-има нужда от повече помощ в сравнение с връстниците си, за да може да се предпазва.

-показва адекватно поведение за справяне с подобни ситуации.

 

Коментари по отношение на здравето и безопасността ……..

 

Академични постижения

По отношение на умения за четене ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на математически способности ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на способностите за писане ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

Коментари по отношение на академичните постижения ………..

 

Забавления

По отношение на свободното време ученикът:

-изглежда че няма идеи как да прекарва свободното си време.

-има някаква идея как да прекарва свободното си време.

-е способен да използва свободното си време адекватно.

 

Когато играе игри със съучениците си ученикът:

-има сериозни затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-има някои затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-способен е по подобие на съучениците си да следва правила, да взаимодейства адекватно.

 

Коментари по отношение на свободното време и забавленията …………

 

Моля,  добавете всякакви коментари, които биха помогнали за адекватната оценката на адаптивното поведение на детето.

 

_____________________                                                   

Подпис на психолога            

image
Категория: Други
Прочетен: 247 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                                                             Протокол

                                        за оценка на характеристики за адаптивно поведение

                                                                     (от 6 до 13 години)

 

Ученик …………….

Дата на раждане …………….

Възраст …………….

 

Сравнение на детето по всички характеристики с останалите деца от същата хронологична възраст.

 

Комуникативни умения

Комуникативните умения на детето са основно:

-вокализации и/ или специфични отговори на звукови или визуални стимули.

-жестове и/ или показване (посочване).

-вербални отговори, използващи една или две фрази от думи.

-вербални отговори, използващи цели изречения.

 

Уменията за вербална комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

Уменията за писмена комуникация на ученикът:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

По отношение на разбирането на устна реч ученика:

-има сериозни затруднения при изпълнението на инструкции.

-има средни затруднения при изпълнението на инструкции.

-няма затруднения при изпълнението на инструкции.

 

В сравнение с учениците на същата хронологична възраст богатството на речника на ученика:

-е сериозно ограничено.

-е ограничено в някаква степен.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на комуникативните умения ……..

 

Способности за самообслужване

По отношение на личната хигиена ученикът:

-изглежда разбира в малка степен необходимостта от лична хигиена и често я пренебрегва.

-понякога пренебрегва личната хигиена.

-има адекватна лична хигиена.

 

Способността на ученика да се самообслужва адекватно по време на училищния ден:

-е в голяма степен под средното ниво.

-е в известна степен под средното ниво.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на способностите за самообслужване ………

 

Социални умения

Взаимодействията със съучениците изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Взаимодействията с възрастни изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Способностите за разбиране на социалните взаимодействия (вербални и невербални cues, изразяване на благодарности и извинение, когато е необходимо)

-изглеждат сериозно ограничени.

-изглеждат ограничени в известна степен.

-изглеждат адекватни.

 

Коментари по отношение на социалните умения ………

 

Живот вкъщи и в училище

В училищна или домашна обстановка ученикът:

-е неспособен или изисква супервизия при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е ограничен при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е способен да изпълнява ежедневните си задачи без или с малка помощ.

 

Коментари по отношение на живота в училище и вкъщи ……..

 

Справяне в общността

Когато се предвижва от вкъщи към училище и обратно ученикът:

-има нужда от помощ, за да се предвижва.

-е способен да се предвижва с известна помощ.

-е способен да се предвижва от едно до друго място с малка или никаква помощ.

 

По отношението спазването на правилата вкъщи и в училище ученикът:

-винаги има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-понякога има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-обикновено има адекватно поведение.

 

Коментари по отношение на справяне в общността ………

 

Саморегулация

По отношение на способността да работи самостоятелно ученикът:

-изисква помощ и супервизия в по-голяма степен в сравнение със съучениците си.

-изисква помощ в известна степен в сравнение със съучениците си.

-е на същото ниво като съучениците си.

 

По отношение на саморегулация на поведението си ученикът:

-рядко се саморегулира.

-понякога е способен да се саморегулира.

-е способен в същата степен като съучениците си.

 

В сравнение със съучениците способността да планира и организира задачи и дейности този ученик:

-има сериозни затруднения при планиране и организация.

-се нуждае от известна помощ при планиране и организация.

-е способен също като съучениците си да планира и организира.

 

Коментари по отношение на саморегулацията ……….

 

Здраве и сигурност

По отношение на безопасността ученикът:

-пренебрегва сигнали за опасност и без супервизия би се поставил в опасна ситуация.

-в известна степен разбира кои ситуации са опасни.

-разбира нуждата от избягване на опасни ситуации в подобна степен на тази на съучениците си.

 

Проблеми свързани личното здраве и личната безопасност ученикът:

-ги разбира в малка степен или не ги разбира.

-разбира ги в известна степен.

-ги разбира сравнимо със съучениците си.

 

Проблеми свързани с болести и наранявания ученикът:

-изглежда неспособен да се предпазва.

-има нужда от повече помощ в сравнение с връстниците си, за да може да се предпазва.

-показва адекватно поведение за справяне с подобни ситуации.

 

Коментари по отношение на здравето и безопасността ……..

 

Академични постижения

По отношение на умения за четене ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на математически способности ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на способностите за писане ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

Коментари по отношение на академичните постижения …….

 

Забавления

По отношение на свободното време ученикът:

-изглежда че няма идеи как да прекарва свободното си време.

-има някаква идея как да прекарва свободното си време.

-е способен да използва свободното си време адекватно.

 

Когато играе игри със съучениците си ученикът:

-има сериозни затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-има някои затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-способен е по подобие на съучениците си да следва правила, да взаимодейства адекватно.

 

Коментари по отношение на свободното време и забавленията ……..

 

Моля, добавете всякакви коментари, които биха помогнали за адекватната оценката на адаптивното поведение на детето.

 

 

 

_____________________                                                   

Подпис на психолога                                                            

 

 

image

Категория: Други
Прочетен: 168 Коментари: 0 Гласове: 0
2 3 4 5  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1501448
Постинги: 1686
Коментари: 116
Гласове: 1142
Календар
«  Декември, 2017  >>
ПВСЧПСН
123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031