Проективна методика  „Семейството, което искам“

Обикновено методиката се използва след прилагане на рисунъчната методика „Моето семейство“. В тази връзка, авторите на методиката препоръчват новата рисунка да бъде изобразвна на гърба на предшестващата я.

Интерпретацията на рисунката се извършва по същата схема, както „Моето семейство“, но смисълът на методиката е да се направи сравнение между първата и втората рисунка.

След като е направена първата стъпка за диагностициране на вътрешно-семейните взаимоотношения чрез „Моето семейство“, втората методика позволява един по-задълбочен и по-истинкси  поглед в детската душа.

Методиката „Семейството, което искам ...“ позволява да се натиснат неволно лостовете на въображението на детето, да се свалят спирачките, да се вдигне завесата от тайните му, да се види какво е скрито дори и за детето. И ако първата от рисунките е по-скоро нещо като ключалката, която не винаги може да се отвори заради шифъра, то втората рисунка е ключът към ключалката, шифъра.

Втората рисунка обикновено е положителна и има за цел да тушира напрежението след работата по първата. Втората рисунка е „входът“ към желаното,  „входът“ към „красивото бъдеще“, което детето със сигурност няма да има нищо против да получи сега. На втората рисунка обикновено няма да откриете дори намек за силуети на бъдещия съпруг или бъдещата съпруга на художника. Тук няма да намерите и  бъдещите му деца. Детето просто не може да ги изобрази сами.

„Семейството, което искам“ представлява само в настоящето. „Красивото бъдеще“ е желателно за него днес. И за да стане ясно и видимо, е необходимо съвсем малко да се премахнат трудностите, които пречат на пътя. И детето лесно ги „премахва“ на хартия, като ги „неутрализира“ със своите собствени методи. По тази причина, обикновено на рисунката „Семейството, което искам“ често „изчезва“ някой от истинското семейство на детето или се появяват съмнителни роднини, за които много малко хора не са знаели; може да се появи дори бъдещ нов съпруг за мама (при самотни майки). Художникът „скъсява“ или „удължава“ своето семейство, като в него се извършва реконструкция, понятна само за детето – както сред персонажите (фигурите), така и в декорите (фона).  

Когато няма видима замяна, обикновено във втората рисунка последователността на подредбата на фигурите на родителите на детето, както и на неговите братя и сестри е различна и се различава много от  "Моето семейство". Като правило, почти всички роднини по някаква причина променят местата си.

Например, ако в „Моето семейство“ бащата на детето го държи за ръка с „бодлива ръкавици“  (метафора за напрежение в отношенията, неприязън, страх и пр.), то в „Семейството, което искам“ този баща ще бъде поставн там, където му е мястото, дори може да липсва. 

                       Обяснителни модели  в когнитивно-поведенческата терапия,

                          използвани при определяне формулировката по случай.

С изключение на лекарите психиатри, поведенческата терапия се ползва с добро име сред специалистите в областта на психичното здра­ве. Това напоследък се променя, най-вече с развитието на когнитивно-поведенческата терапия. Когнитивно-поведенческата терапия предс­тавлява съчетание на традиционните методи на поведенческа модифи­кация (интервенции, основаващи се на обуславянето) и когнитивната терапия на д-р Аарон Бек и неговите сътрудници. Възприемането й като основен терапевтичен подход в съвместната изследователска програма за лечение на депресията на Националния институт за пси­хично здраве (Еlkins, 1989) дава основание да се смята, че пове­денческата терапия се е утвърдила в американската психиатрия.

Според парадигмата на условните рефлекси психиатричните разстройства се разглеждат като вид абнормно поведение, заучено в резултат на неблагоприятни събития, към което пациентът се придържа за да постигне положителен ефект или да се предпази от отрицателни последици. В резултат на това, терапията се насочва към наблюдаваните симптоми, които се разглеждат като основния проблем, а не като проява на скрит болестен процес или несъзнаван конфликт. Когнитивно-поведенческата парадигма значително раз­ширява това разбиране за психопатологията (Dobson & Вlоск, 1988). Според когнитивно-поведенческата терапия познавателните процеси⁵ оказват влияние върху поведението и въздействието вър­ху тях може да доведе до промяна в чувствата, мислите и начина на поведение (Lazare, 1989а).

При поведенческата ориентация лечението включва подробен ана­лиз на поведението, определят се поведенията, които трябва да се про­менят, постига се споразумение за лечение, прави се избор на лечебен метод и план за проследяване на постигането на набелязаните конкрет­ни цели (Krasner, 1983). Техниките на поведенческата терапия включ­ват десенсибилизация, обуславяне чрез предизвикване на отвращение, възпрепятстване на отговора, контрол на гнева, обучение в умения за себеутвърждаване, превенция на рецидивите и когнитивно преустрой­ство⁶. Терапевтичните стратегии се определят индивидуално в зависи­мост от проблемите, очакванията и нуждите на пациента. Отношения­та на сътрудничество между лекар и пациент са от съществено значе­ние за постигането на терапевтичен резултат (Lazarus, 1981). Поведенческите хипотези включват:

1.Проблемите на пациента се разглеждат като нарушения в мисли­те, чувствата или поведението, които са причинно свързани с предхождащи събития.

2.Проблемите на пациента се разглеждат като нарушения в мисли­те, чувствата или поведението, които са резултат от подкрепя­щите последици на определено поведение.

3.Проблемите на пациента се разглеждат като резултат на дисфункционални познавателни процеси или на поведенчески дефицити.

4.Състоянието на пациента може да се повлияе от прилагането на определени когнитивни или поведенчески техники.

Когнитивно-поведенческата парадигма.

Под рубриката на когнитивно-поведенческата терапия се включват такива разнообразни подходи като когнитивната терапия, рационално-емотивната терапия, обучението чрез самоинструктиране, терапията, насочена към развиване на умения за справяне, терапи­ята, насочена към решаване на проблеми и самовнушението. Въп­реки някои концептуални различия, възможно е да се посочат тео­ретичните предпоставки, характерни за убежденията на повечето когнитивни бихейвиористи.

Основната отправна точка е, че хората реагират предимно на когнитивните репрезентации на средата, а не на средата сама по себе си. По-голямата част от заучаването при човека е опосредствано от познавателните процеси. Мислите, чувствата и поведе­нието са причинно взаимосвързани, а нагласите, очакванията и атрибуциите имат централна роля при пораждането, прогнозира­нето и разбирането на абнормното поведение. Също така се смя­та, че познавателните процеси могат да бъдат вместени в проверими хипотези, които лесно се обединяват с парадигмата на ус­ловните рефлекси и че е възможно и желателно да се съчетават стратегиите за когнитивно лечение с техниките, които възпроиз­веждат действието и методите, основаващи се на обуславянето. Клиницистът е диагностик, възпитател и технически консултант, който има за задача да оцени маладаптивните познавателни про­цеси и в сътрудничество с пациента да планира обучителни пре­живявания, които могат да повлияят на тези дисфункционални познавателни процеси и свързаното с тях поведение и емоцио­нално състояние (Kendall & Васоn, 1988). Терапевтичните страте­гии са индивидуално скроени за различните проблеми при раз­личните индивиди.

При тази парадигма интервенциите са активни, ограничени във времето и ясно структурирани. Терапията е насочена към това да помогне на пациента да открие, да изпита и да коригира маладап­тивните или дисфункционални познавателни процеси. На пациен­та се помага да разпознае връзките между познавателните проце­си, емоционалните състояния и поведенията, както и техните пос­ледици. Пациентът се окуражава да осъзнае и проследи ролята на негативните мисли и представи, да им се противопостави и да ги промени. Терапията продължава и след приключването на сесия­та чрез използването на задачи за домашна работа, така че паци­ентът да се научи да изпълнява ролята на свой собствен терапевт. В края на краищата, самостоятелното справяне е целта на този подход.

Накрая трябва да се отбележи, че когнитивно-поведенческите терапевти също използват манипулациите на средата, но го правят по различни причини от терапевтите, които действат в парадигма­та на условните рефлекси. За когнитивно-поведенческия терапевт тези манипулации представляват коригиращи опити за обратна връзка, които дават възможност на пациента да оспори, да преоце­ни и да постигне самоконтрол върху маладаптивните познавателни процеси, емоционални състояния и поведения (Mаchenbaum & Тurк, 1983).

Парадигми  в поведенческата терапия.

В тази част правим кратък преглед на основните парадигми на поведенческата терапия през изминалите 40 години, както и предвижда­ме най-вероятните парадигми в близкото бъдеще.

При развитието на поведенческата терапия през 50-те и 60-те години, нейна парадигма е моделът на обуславянето. Парадигмата на условните рефлекси включва два субкласа: класическо обуславяне и оперантно обуславяне. И двата субкласа се придържат строго към принципите на същите обективистични и логично по­зитивистични устои, характерни за първоначалната биологична парадигма.

Логическият позитивизъм приема, че има външен свят, който е независим от човешкия опит. Обективното знание за този свят мо­же да бъде получено само чрез непосредствения сетивен опит. Съг­ласно тази гледна тока, наблюденията представят неоспоримите ис­тини, въз основа на които учените могат да постигнат съгласие, тъй като наблюденията са обективни. Краткото твърдение, което изра­зява същността на тази епистемология е: Ако съществува, значи може да бъде измерено, и ако може да бъде измерено, значи съще­ствува. Този възглед е подобен на насочеността към заболяването на МакХю и Славни (МcHugh & Slavney, 1983).

Седемдесетте и осемдесетте години на нашия век са свидетели на „когнитивната революция" и на прехода от парадигмата на ус­ловните рефлекси към когнитивно-поведенческата парадигма. Кендъл и Бейкън (Kendall & Васоn, 1988) разглеждат този преход повече като „изменение на парадигмата", отколкото като пълна „смяна на парадигмата". Те твърдят, че между отделните изсле­дователи и клиницисти се натрупват различия, които са резултат от ограниченията на парадигмата на условните рефлекси при обясняването на когнитивно медиираните поведения. Тези авто­ри отбелязват също така, че промяната в парадигмите е силно повлияна от навлизащите в целия свят през последните 15 годи­ни явления, свързани с компютърната и когнитивната обработка на информацията. Според Уолфорк (Woolfolrk, 1988) основните промени в допусканията за човешката природа и състояние също оказват влияние върху прехода към когнитивно-поведенческата парадигма.

Някои когнитивни бихейвиористи твърдят, че логическопозитивистичният възглед на науката има недостатъци и трябва да бъде заменен от социално-конструктивисткия възглед, според който ре­алността се разглежда като социална реакция или конструкция, а не като външна същност, която може да бъде открита и наблюдава­на. Когнитивно-поведенческата перспектива включва особености, които представляват идеята на конструктивизма (Erwin, 1988). От идиографска гледна точка, данните за пациента като уникален ин­дивид често са по-полезни от обективните данни. Тази конструкти-вистка насоченост е подобна на перспективата на историята на жи­вота на МакХю и Славни (МcHugh & Slavney, 1983).

Фишмън и сътр. (Fishman et. al..) питат 10 известни поведенчески терапевти кое, според тях, е основната парадигма и епистемология в полето на поведенческата терапия днес. Те единодушно приемат, че основната парадигма е когнитивно-поведенческата, въпреки че доминиращата епистемология все още е обективистичната. Подчер­тано несъгласие се появява при поканата да предвидят какви са тен­денциите за поведенческата терапия в бъдеще. Повече от половина­та смятат, че конструктивизмът ще стане доминиращата епистемо­логия. Но има много голямо несъответствие по въпроса за домини­ращата парадигма, което варира от връщане към парадигмата на ус­ловните рефлекси до екзистенциално-феноменологичната версия на когнитивно-поведенческата терапия.

              Формат за построяване на когнитивно-поведенческа формулировка

При когнитивно-поведенческата парадигма, формулировката е хи­потеза за подлежащите дефицити, които пораждат проблемите на пациента. Формулировката служи като компас на клинициста, на­сочващ лечебния план и интервенции. По-точно, добре изработена­та когнитивно-поведенческа формулировка може да насочва избора на лечение, модалността, стратегията и момента на интервенцията, както и да предвижда и да се справя с липсата на сътрудничество при лечението (Persons, 1989).

Стратегията и форматът на когнитивно-поведенческата форму­лировка, разработени от Пърсънс (Persons, 1989), се състоят от шест стъпки:

1.Определете списъка от проблеми.

2.Предложете кой е подлежащият механизъм.

3.Посочете връзката на механизма с проблемите.

4.Посочете отключващите фактори за проблемите.

5.Установете първоизточниците на централните проблеми или ме­ханизми при пациента.

6.Направете базиращо се на формулировката предвиждане на зат­рудненията при лечението.

Първа стъпка.

Определете списъка от проблеми.

Първата стъпка е да се уточни списъкът с проблеми на пациента. Този списък трябва да обхваща всичко. Обикновено списъкът на пациента съдържа 8-10 точки. Те може да включват депресия, безсъние, панически атаки, проблеми с храненето, протакане на задълженията, злоупотреба с алкохол и наркотици, фобии, натрапливи мисли, ритуали, паметови смущения, брачни конфликти, со­циална изолация, безработица, жилищни проблеми, финансови зат­руднения, главоболие и други медицински проблеми. Въпреки че пациентът може да има съпротива срещу съставянето на изчерпа­телния списък от оплаквания, клиницистът не може да се надява, че без пълния списък ще формулира точно случая или че ще осъщест­ви успешна интервенция. Поради това, че не осъзнава, че се смуща­ва или че не желае да промени определено поведение, пациентът първоначално може да прикрие някои проблемни области. Разясня­ването на важността на разкриването и на изчерпателната оценка могат да помогнат при определянето на списъка от проблеми. За оценка на разнообразните поведенчески аспекти на проблемите мо­гат да бъдат използвани количествени мерки, например оценъчни скали или дневници за отчитане на дейността.

Проблемите могат да бъдат определяни както на „макро", така и на „микро" ниво. На макро ниво, явните затруднения включват деп­ресия, безсъние и напълняване. Това често са проблемите, споделя­ни от пациентите. На микро ниво, проблемите могат да бъдат опре­делени от гледна точка на три компонента: познавателните проце­си, поведението и настроението. На това ниво естеството на проб­лема и неговите подлежащи механизми стават по-ясни.

Познавателният компонент може да бъде изолиран при почти всички проблеми, включително при такива, за които първоначално изглежда, че не включват познавателни процеси. Повечето поведе­ния се свързват с негативни емоционални състояния, представи и автоматични мисли. Например, когато една секретарка задръсти копирната машина, тя изпитва страх и познавателните й процеси се блокират от мисълта „Аз винаги бъркам" и от представата за ней­ния шеф, който я уволнява моментално.

Поведенческият компонент може да включва двигателно поведе­ние, физиологични реакции и вербализации. Разпознаването на про­явите на този компонент е особено необходимо за когнитивно-поведенческите формулировки. Установяването, че пациентът прекарвал деня си в леглото, гледайки телевизия, преяжда, крещи гадости на жена си или има сърцебиене и замаяност, дава полезна информация.

Обръща се внимание и на емоционалния компонент. Настрое­нието е субективното представяне от пациента на неговите емоцио­нални преживявания, които обикновено са отрицателни и неприят­ни. Често настроенията са депресия, тревожност, гняв, фрустрация, ревност и безнадеждност. Както поведенческите и познавател­ните компоненти, настроението е от полза за разбирането и изясняването на проблемите на пациента.

И трите микро компонента - познавателният, поведенческият и емоционалният - отразяват подлежащите маладаптивни механизми. Например, жилищен конструктор с оплаквания от панически атаки (проблем), изпитва силен страх и тревожност (поведение) и си самовнушава като „Аз съм в капан, ще умра" (познавателни процеси).

Втора стъпка:

Предложете кой е подлежащият механизъм

Подлежащият механизъм е сърцето на когнитивно-поведенческата формулировка. Основният стълб на когнитивно-поведенческата па­радигма е, че изявените оплаквания се пораждат от подлежащия централен проблем. След определянето на списъка с проблеми, кли­ницистът предлага единствено обяснение - проблем или дефицит - което е отговорно за пораждането на трудностите на пациента. То­ва обяснение трябва да бъде достатъчно широко, за да обхване всички проблеми от списъка. Този обяснителен механизъм обикно­вено може да бъде изложен като централно ирационално убежде­ние от рода на: „Ако се доближа твърде много до хората, ще бъда на­ранен" или „Ако не правя всичко идеално, ще бъда отхвърлен." Те­зи централни убеждения обикновено се вместват в схемата ако - то, например: „Ако постигна големи успехи, тогава другите ще ме при­емат." Но понякога това са по-прости, общи твърдения като: „Аз съм един безполезен нехранимайко" или „Никой не ме обича." Има много теоретични работи за видовете централни механизми, които лежат в основата на депресивните разстройства, тревожните разстройства и тежките личностови разстройства, но до днес само оскъдни изследователски данни подкрепят тези теории.

При депресивните разстройства широко се обсъжда хипотезата на Селигман (Seligman, 1975) за „заучената безпомощност". При заучената безпомощност индивидът не вижда, че неговите реакции могат да имат влияние върху изхода от определено затруднение. Безпомощността е заучена най-напред при преживяване на ситуа­ция без изход, което чрез посредничеството на познавателните про­цеси води до неспособността да се свърже нежелания стимул с ре­акцията за неговото избягване.

Бек (Веск, 1983,) и други описват два типа дисфункционални убеждения, които лежат в основата на депресивните симптоми: та­кива, които са свързани с автономността и такива, които са свърза­ни с прекомерна зависимост. Депресивните индивиди с проблеми с автономността смятат, че за да бъдат ценни, те трябва да са високо развити личности, да постигат много успехи и да са независими. Депресивните индивиди с проблеми със зависимостта смятат, че за да бъдат ценни, те трябва да са харесвани, обичани и одобрявани от другите.

Относно тревожните разстройства, според Бек и съавт. (Весk, 1985) тревожните индивиди смятат себе си за уязвими при опас­ност и неспособни да се справят. При среща с трудни обстоятел­ства, за тях е вероятно да реагират със синдроми на тревожност. Когнитивните терапевти напоследък се насочват към личностовите разстройства. Янг (непубликуван ръкопис) предлага различни маладаптивни схеми, които лежат в основата на личностовите разстройства. Той описва 15 схеми, които се обединяват в четири групи: автономност, свързаност, собствена значимост и граници и стандарти. Според Смакър, три ранни маладаптивни схеми са често срещани при пациентите с гранично личностово разстройство. Тези схеми са:

1) изоставяне - убеждението, че хора­та, с които се сближавам, ще ме изоставят;

2) недоверие - убежде­нието, че не мога да се доверявам на другите;

3) зависимост -убеждението, че се нуждая от грижите на другите, тъй като сам не мога да се грижа за себе си.

Пърсънс (Persons, 1989) отбелязва, че процесът на разработване на хипотеза за подлежащия механизъм е един от най-трудните и предизвикателни аспекти на когнитивно-поведенческия подход. Тя предлага клиницистът да започва с преглед на списъка с проблеми­те и с въпроса: „Какво общо имат всичките тези проблеми?" Стъп­ките за разкриването на .подлежащия механизъм са:

1) преглед на списъка с проблемите;

2) изучаване на основното оплакване;

3) изс­ледване на автоматичните мисли;

4) търсене на предхождащите събития и последиците.

Трета стъпка: Посочете връзката на подлежащия механизъм с проблемите.

На този етап работата на клинициста е насочена към това да уста­нови начина, по който предполагаемата централна дисфункция по­ражда проблемите от списъка. Например, бизнес ръководител на средна възраст с депресия, затруднения в общуването, прекалено протакане в работата и сексуална импотентност, може да има цент­ралното дисфункционално убеждение: „Ако не се справям идеално, ще бъда отхвърлен.“ Тук проблемите в работата, междуличностни­те отношения и сексуалните прояви могат да бъдат разбрани като резултат от неговия страх, че няма да успее да се представи идеал­но и от последващото отхвърляне. По подобен начин, депресивните му симптоми могат да бъдат разбрани като непряк резултат от лип­сата на удовлетворение или задоволство, както и от прекомерната самокритика, дължаща се на възприеманите от него провали и лич­на некомпетентност.

Четвърта стъпка: Посочете отключващите фактори за настоящите проблеми.

Следващата стъпка е определянето на отключващите фактори за настоящите проблеми. Колкото повече отключващият фактор отра­зява централния механизъм, толкова повече предлаганият центра­лен механизъм се потвърждава. Например, може да се предвиди, че споменатият по-горе перфекционист бизнесмен би станал депреси­вен при неуспех да спази важен срок, поставен от неговия шеф.

Пета стъпка: Установете първоизточниците на централния проблем

След това от ранната история на живота на пациента клиницистът се опитва да уточни възможните първоизточници на централния проблем или механизъм. Взаимоотношенията с родителите обикно­вено играят централна роля. Например, перфекционистът бизнес­мен съобщава, че е отгледан от родители, които са имали извънред­но високи очаквания за постижения и са го критикували дори за най-малките грешки или нарушения. Той се е научил да прави не­щата идеално, тъй като допускането на грешки е водело до критика и отхвърляне.

Шеста стъпка: Предвидете затрудненията при лечението

Накрая клиницистът очертава насоката на лечението и начина, по който най-вероятно пациентът може да бъде включен и да участва в него. Чрез предвиждане на пречките и затрудненията, които могат да възникнат, клиницистът има по-голяма възможност да ги предо­тврати или да се справи с тях. Например, клиницистът, работещ с перфекциониста бизнесмен, може да предвиди, че пациентът ще протака изпълнението на задачите между сесиите или че той може да бъде прекалено чувствителен към изяснявания и интерпретации, възприемани от него като критика.

Този формат от шест части може да служи като скица за писме­ната формулировка. За всяка от шестте стъпки клиницистът тряб­ва да напише поне едно или повече изречения.

Както Уолпе и Търкат също предлага формулировката да се обсъжда с пациента. Ако пациентът смята, че формулировката е точна, клиницистът по­лучава доказателство в нейна подкрепа. Ако пациентът смята, че формулировката не е точна, клиницистът трябва да помисли за дру­ги възможни обяснения или подлежащи механизми.

Теоретично осмисляне на формулировката

Уолпе и Търкат (Wolpe & Turkat, 1985) използват термина етиоло­гия, Пърсънс използва термина подлежащ меха­низъм, за да опишат защо се появяват симптомите и дисфункциите при пациента. За да се опишат формулировката на обуславянето и когнитивно-поведенческата формулировка, е необходимо да се нап­рави преглед на някои теории за депресията и при двете парадигми.

Високо ценено обяснение на депресията при парадигмата на ус­ловните рефлекси е направено от Левинсън и сътр., които смятат, че депресивният пациент страда от намален брой подкрепления, зависими от реакциите. Ако паци­ентът изобщо преживява някакви приятни моменти, то те са малко. В резултат на това, честотата на реагиране при пациента е намале­на и той има симптоми на депресия. Левинсън и сътр. също посоч­ват, че пациентът, който е предразположен към клинична депресия, има недостатъчни социални умения и следователно получава дори в още по-малка степен социални подкрепления. Те предполагат, че депресията се явява в резултат на намаляване на предхождащите събития при пациент с ограничени социални умения и подкрепа. То­гава пациентът преживява разрушаване на автоматичните или предначертани модели, което води до намаляване на зависимите от реакциите подкрепления. В резултат на това следват емоционални­те, поведенческите и междуличностните проявления на депресия­та. Ако това става непрекъснато, симптомите на пациента се увели­чават, той става все по-самокритичен, социално изолиран и отрица­телните му емоции се засилват. Този „порочен кръг" поддържа деп­ресивното състояние.

Когнитивно-поведенческата теория за депресията, развита от Бек (Веск, 1983) и усъвършенствана от Бек и Йънг (Веск & Young, 1985) е когнитивно-поведенческата основа за формулировката на случая на г-н А. Според Бек и Йънг, отрицателните познавателни процеси са сърцевината на депресията и те се отразяват в когнитивната депресивна триада. Триадата се състои от отрицателните убеждения, които пациентът поддържа за себе си, за света или за обкръжението си и за бъдещето. Тя отразява автоматичните мисли на пациента, подлежащите допускания и негативните схеми. Най-важният предразполагащ фактор за депресията е наличието на ран­ни негативни схеми. Бек и Йънг поддържат становището, че детето се научава да конструира реалността чрез своя ранен опит със средата, особено със значимите други. Тези схеми обикновено н осъзнават и са в латентно състояние, докато някое събитие-, какво то е неуспеха на г-н А да бъде повишен, не ги активира. Веднъж ак тивирани, схемите предразполагат пациента да изопачава събития­та по предсказуем и характерен начин. Това се отразява в когнитивната триада и в симптомите на депресията.

От гледна точка на теорията за депресията на Левинсън и сътр. (Lewinsohn еt аl., 1984, 1986), между нея и данните по случая има определен брой „пасващи си" моменти. Г-н А има недостатъчно со­циални умения и непълна подкрепяща го система. Например, той вероятно е спретнат, доста ригиден човек, който не се занимава с несъществени неща, който не е в досег със своите собствени чувства и вероятно остава емоционално дистантен спрямо другите. Вероятно малкото приятели, които има, са му колеги. Малко веро­ятно е той да споделя своите лични проблеми с някои от тях. Съм­нително е дори дали споделя със съпругата си. Изглежда така тяс­но е очертал своя свят, че ако изобщо получава някакво подкрепле­ние или поддръжка извън работата си, то те са малко. Тъй като не­говото очакване да бъде повишен не се е сбъднало и той е загубил интерес към работата си, изглежда, че сега неговите зависими от реакциите подкрепления са минимални, ако не и почти липсващи. Поради дефицита в социалните си умения, г-н А е предразположен към клинична депресия. Тази предразположеност вероятно е резул­тат както от оперантно обуславяне, така и от моделиране. Тъй като той е бил най-голямото дете, от него се е искало да помогне в отг­леждането на другите и да ходи на работа от ранна възраст. Истори­ите за свръхотговорните деца като г-н А навеждат на мисълта, че те са получили малко внимание и грижи от хората, които са отговаря­ли за тях. Те са подкрепяни за тяхното трудолюбие и жертвоготовност. Вероятно това е поведението, моделирано от майката на г-н А. Следователно, бихме могли да предвидим, че г-н А ще има депресив­ни оплаквания, след като не е бил повишен в работата.

От гледна точка на теорията за депресията на Бек (Веск, 1983), тя също „си пасва" добре с данните за г-н А. Общата тема сред точ­ките от списъка с проблемите е перфекционизма. Подлежащото до­пускане при перфекционизма, „Стойността ми зависи от това да ус­пявам и да избягвам грешки," е извлечено от материала по случая и подсказано от диагнозата по втора ос - обсесивно-компулсивно личностово разстройство. Йънг (непубликуван ръкопис) изрежда 15 негативни схеми. Г-н А вероятно е интернализирал 3 от тях. Схема­та несъвършенство-непривлекателност се изразява в това, че човек се чувства безполезен, несъвършен или по начало непривлекателен за значимите други. Схемата неуспех — компетентност включва убеждението, че човек не може да се справи компетентно в карие­рата, отговорностите за себе си и за другите, и при взимането на ре­шения. Схемата подчинение — липса на индивидуалност включва доброволното или недоброволното отказване от собствените нужди в полза на нуждите на другите, придружено от неуспех да се разпоз­наят собствените нужди. Провалените очаквания на г-н А изглежда са активирали тези схеми. Освен пропускането му при повишение­то, други загуби също може да допринасят за тяхното активиране и следователно за клиничната депресия на г-н А.

Лечебен план

Първоначалното предложение да се работи за увеличаване на при­ятните моменти е подкрепено от няколко емпирични проучвания и е основно при подхода на Левинсън и сътр. (Lewinsohn еt аl., 1984, 1986), между за лечение на депресията. Не­що повече, Левинсън и сътрудниците му препоръчват релаксация и обучение, насочено към усвояване на социални умения (1984) и предлагат как клиницистът може да използва библиотерапията (1986) или ограничената във времето групова терапия, за да изпъл­ни тези препоръки. Обърнете внимание на това, че първият параг­раф на лечебния план е фокусиран най-вече върху подобрението на депресивните симптоми и краткосрочните проблеми.

Обща стратегия при поведенческите парадигми е да се набеляз­ват специфични интервенции за всеки един от проблемите от списъ­ка, фокусирайки се най-напред върху краткосрочните проблеми. Ако пациентът желае да продължи лечението, след това се насочва­ме към по-дългосрочните и свързани с характеровите особености проблеми. За такива проблеми като перфекционистичния стил и дисфункционалните жизнени приоритети на г-н А, когнитивното реструктуриране би било терапия на избор. Терапията на двойката вероятно ще включва оперантно обуславяне, психообразование и когнитивно реструктуриране. Поведенческите и когнитивно-пове­денческите терапевти подчертават значението на повишаването на терапевтичното сътрудничество и спазването на лечението. Тези терапевти работят за намаляване на съпротивата срещу лечението и на рецидивите чрез установяване на взаимоотношение на сътруд­ничество с пациента (Мeichenbaum & Turk, 1983). Тъй като изсле­дователският и клиничен опит показват също, че лекарствената терапия може да има синергично действие в комбинация с поведенческите и когнитивно-поведенческите интервенции (Еlkins et. al, 1989), тук се обсъжда приложението на антидепресант. Нещо пове­че, при пациента са споменати възможните затруднения в лечение­то, които са свързани с чертите на характера му, отразени по втора ос. Накрая излагането на общата прогноза за пациента завършва лечебната част на формулировката.

                                     Популярен тест за оценка ниво на конфликтност.

            (1) Цел: Диагностика на поведенчески модели за разрешаване на конфликти.

            (2) Описание: На изследваното лице са представени осем житейски ситуации при общуване с другите. Всяка ситуация предлага три възможни реакции. Иска се изследваното лице да избере един от трите възможни отговора. Всеки отговор носи определен брой точки, като в единия край на скалата са силно изразените модели на конфликтност (вербална агресия), които носят 0 точки, а на другия край се намират модели „бягство” или „компромис”, които носят 4 точки. Отговорите в средната, балансирана част на скалата носят по 2 точки.

            (3) Инструкция: „Предлагаме Ви кратък популярен тест за диагностика на нивото Ви на конфликтност. Представяме Ви осем житейски ситуации, свързани с взаимоотношенията с другите хора, като за всяка ситуация имате възможност да изберете един от три възможни отговора. Колкото сте по-обективен в отговорите, толкова по-ясно ще се очертаят моделите Ви на реагиране при общуване с другите и нивото Ви на конфликтност.

(4) Въпросник

1. В обществен транспорт се води разговор на висок глас. Вашата реакция е:

а/ не взимам участие – 4 точки;

б/ кратко се изказвам в защита на едната страна, която считам за права – 2 точки;

в/ активно се намесвам, показвайки отношение – 0 точки;

2. Критикувате ли на събрание ръководството си?

а/ не – 4 точки;

б/ само тогава, когато има ясни основания за това – 2 точки;

в/ критикувам при всеки повод не само началниците, но и тези, които ги защитават – 0 точки;

3. Често ли спорите с обкръжението си (приятели, колеги)?

а/ само тези от тях, за които зная, че не се обиждат лесно – 4 точки;

б/ само по принципни въпроси – 2 точки;

в/ спорът е моята стихия – 0 точки.

4. За съжаление в нашия живот чакането на опашка е неизбежен факт. Как реагирате когато някой се опитва да наруши реда?

а/ възмущавам се дълбоко в себе си, но замълчавам, въздържам се – 4 точки;

б/ правя забележка – 2 точки;

в) отивам най-отпред и започвам да наблюдавам за реда (прави списъци; уточнявам кой след кого е; поставям въпроса открито; искам останалите да се подредят и пр.) – 0 точки

5. В къщи са Ви сервирали храна, на която и липсва определена подправка. Вашата реакция е?

а/ не бих създал раздори по такъв повод – 4 точки;

б/ мълчаливо ще добавя липсващото – 2 точки;

в/ не бих се въздържал – ще направя забележка или дори демонстративно бих се отказал от храната – 0 точки.

6. Ако на улицата (на опашка), в транспортно средство или друго публично място някой Ви настъпи по крака. Вие ще реагирате?

а/ с възмущение и критика ще погледна лицето – 4 точки;

б/ сухо и въздържано ще направя забележка – 2 точки;

в/ ще се изкажа не само за постъпката, но и за самото лице – 0 точки;

7. Ако някой близък до Вас, например член на семейството, закупи вещ, която не Ви харесва, Вие ще реагирате:

а/ ще замълча – 4 точки;

б/ ще реагирам с кратък, тактичен коментар – 2 точки;

в/ ще устроя скандал – 0 точки.

8. Не Ви е провървяло в лотарийна игра. Как ще реагирате?

а/ ще се постарая да остана равнодушен (а), решавайки повече да не участвам в нея – 4 точки;

б/ няма да скрия досадата, раздразнението си, но ще се отнеса в крайна сметка с чувство за хумор, приемайки, че имам право на реванш – 2 точки;

в/ загубата задълго ще развали настроението ми – 0 точки.

(5) Оценка на резултатите

Както е видно всеки един от отговорите носи определен брой точки. Сумират се всички получени точки и се отнасят към нормите.

(6) Норми

# от 22 до 32 точки – ниско ниво на конфликтност;

# от 12 до 20 точки – средно ниво на конфликтност;

# до 10 точки – високо ниво на конфликтност (вербална агресия).

(7) Интерпретация

# от 22 до 32 точки – Вие сте тактичен и миролюбив, лесно излизате от ситуации на спорове и конфликти, прилагайки най-вече защитна стратегия „бягство”, която обаче не винаги е най-полезна за самия Вас. Фразата: „Платон ми е приятел, но истината ми е по-скъпа”, никога не е била Ваш девиз. Притежавате високи приспособителни способности. Липсва Ви обаче смелост и самоувереност да защитавате собствения си Аз. Понякога  проявявате наивност, от която впоследствие страдате. Необходим Ви е конструктивизъм при разрешаване на спорове, търсейки и защитавайки собствения си интерес и проявявайки по-голямо самоуважение. Препоръчителен стил за разрешаване на конфликти – сътрудничество.

# от 12 до 20 точки – Вие влизате (започвате) конфликт само в онези случаи, при които няма друг вариант и другите средства за изчерпани. Твърдо отстоявате своето мнение, без да се съобразявате с това, какви ще се последиците за служебното Ви положение или приятелски отношения. При това не излизате от рамката на коректността, не унижавате другия до оскърбление.  Спорите с аргументи и само по темата, а не въвличате  или изразявате отношение към другия. Тази позиция печели уважението на другите към Вас. Имате нормално ниво на самоуважение.

# до 10 точки – Вие сте „затънал” в спорове, конфликти и скандали, без които очевидно не можете да живеете.  Обичате да критикувате другите, но ако чуете забележки по свой адрес, влизате в безкраен конфликт. Не сте способен да признавате грешките си и още по-малко да искате прошка от другите. Вашата критика е самоцелна – критика заради критиката, а не по същество. Често при споровете въвличате в тях и изразявате личното си отношение към другия и не се придържате към темата (спорния въпрос). Не е изключено да реагирате по този начин поради ниската си самооценка, като спорът Ви разкрива терен за самоутвърждаване и компенсиране на този дефицит. Вашата невъздържаност, грубост и липса на обективност водят до отдръпване на обкръжението Ви и липса на приятели. Нуждаете се от корекция на стереотипизираният Ви вече поведенчески модел за общуване с другите. 

                                          Техники в структурната семейна терапия.

                                                                    „Ако аз бях …”

                                                 (Роберт Шерман, Норман Фредман)

                                     (през очите на психолога – прочетено в книгите)

Предложената проектиращата техника е адаптирана за семейна терапия на Естер   Кенигсберг  през 1984г. и е игра, в основата на която стои задачата за завършване на недовършени изречения. Членовете на семейството обозначават сами себе си или помежду си с названията на едни или други неодушевени предмети - метафорите на дадения индивид, което им помага да се съсредоточат върху чувствата, които имат за това, което човек наистина е или може да бъде в идеален вид.

Методиката разкрива на терапевта ролята, която в представите си определено лице играе в семейството и в обществото като цяло. Семейният терапевт използва тази техника, за да се справи с трудностите при работа с „невербално” семейство или да поеме контрола върху „интелектуализираните” разговори в семейството.

Процедура

Техниката „Ако бях“ може да се използва по най-различни начини, но най-често е във вид на бърза игра. Психотерапевтът започва играта, като чете първата част от изречението и се обръща към семейството с искането да го завърши. След като всички членове на семейството са се справили със задачата, терапевтът предлага следващото недовършено предложение. Всичко това може да се направи няколко пъти, като се използват различни неодушевени обекти като метафори. Предложенията се създават от самия психотерапевт и това се прави по такъв начин, че да включва в процеса метафори, свързани с различни сензорни и интелектуални модалности. Предложенията могат да започнат по следния начин:

-Ако аз (той, тя, нашето семейство) бях автомобил, щях да ...

-Ако бях щат на САЩ, щях да ...

-Ако бях плод, бих ...

-Ако бях цвят, щях да ...

-Ако бях в настроение, щях да ...

-Ако бях грях, щях ...

-Ако бях инструмент, щях да бъда ...

-Ако бях животно, щях да бъда ...

-Ако бях известен литературен или исторически персонаж, бих ...

-Ако бях мирис, щях да ...

-Ако бях храна, щях да бъда ...

Играта протича доста бързо - членовете на семейството не трябва да имат твърде много време да мислят за отговорите. Препоръчва се, играта ще бъде записана на видеорекордер и след това ще бъде възпроизведена в присъствието на семейство, за което се предполага, че по някакъв начин ще може да реагира на случилото се, както и да коментира предложенията.

Клиентите също могат да бъдат помолени да характеризират своя избор с подходящи прилагателни. Например - бледосин цвят, плюшено мече, голям железопътен вагон. Те могат също така да задават въпроси за това, какъв е смисъла на конкретната метафора за тях: „Жребецът е горд, силен и бърз, води стадото и го защитава”.

Пример

Г-н и г-жа О. започнали психотерапия преди няколко месеца, след раждането на първото си дете. И двамата се чувствали тревожни и напрегнати. След втората сесия терапевтът отбелязал, че двойката изобщо не говори за чувствата си, а инвестира цялата си енергия в изброяване на безкрайни подробности в спор помежду си. Терапевтът обяснил накратко условията на играта, като дал на двойката инструкции за попълване на изреченията.

Психотерапевт: Ако бях цвят, щях да ...

Г-н О: Ще бъда син.

Г-жа О: Ще бъда бледо-жълта.

Психотерапевт: Ако бях кола, щях да бъда ...

Г-жа О: Бих искала да бъда „Форд” с четири врати.

Господин О: Бих бил микробус?

Психотерапевт: Ако бях животно, щях да бъда ...

Г-н О: Ще бъда пощенски гълъб.

Г-жа О: Бих била кученце.

Психотерапевт: Можете ли да реагирате сега взаимно един на друг на изборите си?

Г-н О: Бях доволен, че каза бледо-жълт. Това ми харесва наистина. Това е нещо много специално, макар и заглушено. Но в никакъв случай не бих си я представял като „Форд“. На нея повече й подхожда да е нов „Фолксваген”, практична и спортна кола.

Г-жа О: Бях много изненадана от това, което каза. Представям си какво си мислиш. Непривлекателен човек, с когото си се събрал и за дълго време. Пощенски гълъб! Така виждаш себе си – като пощенски гълъб?

Г-н О: Виждате ли, аз всеки ден излизам да изпълнявам своята „мисия” и всеки ден се връщам в гнездото си, към моето много топло и много секси кученце. И наистина ми харесва. Единственото жалко е, че кученцето е твърде придирчиво и раздразнително.

Играта помогнала на терапевта да улесни започването на открит диалог между г-н и г-жа О. Съпрузите взаимно били насърчени от топлите думи, с които реагирали на изявленията на другия. По-специално, г-жа О, която имала негативни чувства към себе си след раждането на детето, била стимулирана физически и емоционално от думите на съпруга си. Тя била доволна, че съпругът й я видял като специална и привлекателна. След това двойката обсъдила приликите (и двете като бледо-цвят) и разликите (г-жа O. се чувствала отхвърлена, имала чувството, че е омръзнала на съпруга си) в своите становища, както и силните и слабите страни на съюза между тях, трудностите, които срещат в съвместни дискусии по повод опасенията един за друг. Освен това, те обсъдили желанието на двамата да имат „перфектен” брак и техния взаимно поддържан страх от всякакви конфликти. Играта помогнала на съпрузите да разберат, че по-голямата част от раздразнителността им има свой източник в недостатъците при комуникацията. Всеки изпитвал неувереност в това, какво мисли другия и приписвали на другия негативни мисли за себе си.

На психотерапевтът се наложило да поработи с тяхната неспособност да говорят свободно един за друг. „Играта” им предоставила възможност да компенсират и се възползват, макар и непряко да се хвалят помежду си. Когато бариерите били разрушени и чувствата освободени, на терапевта се отдала възможност да изгради основата за положителна структура на своите взаимоотношения, за да помогне за създаването на по-продуктивни начини за взаимодействие в семейството.

Вариантът на тази техника е да се поиска от членовете на семейството да завършат предложенията един за друг. По този начин човек може да разбере как се възприема, колко автентичен е образът му в очите на другите.

Значението на избора или преценките на този индивид за него могат да се обединят в едно, така че да се получи интересен профил на човека, както и как той се възприема от другите.

Психотерапевтът може да завърши играта със следното рефлексивно изявление: „По всичко личи, че мислите за себе си като за силен, агресивен, разумен човек, способен на творчество".

Прилагане

Упражнението е особено полезно, когато даденото семейство има затруднения при саморазкриването. Използването на неживи предмети за изобразяване на чувствата (положителни и отрицателни) към себе си и другите е напълно безопасно. Тъй като всеки отделен образ може да бъде интерпретиран по много различни начини, умният психотерапевт ще използва символи, за да преформулира определени ситуации по положителен начин.

Техниката може да се използва по много разнообразни начини, като ограниченията в съдържанието са пределите на въображението на самия психотерапевт. Освен това, техниката може да се използва и като задача за домашна работа.

Изучавайки междуличностното взаимодействие вътре в конкретно семейство, психотерапевтът може да погледне на „предметите“ на всеки човек, като отношение към предметите на останалите членове на семейството. Например, Какво е да си риба в семейство, състоящо се изцяло от сухоземни животни? Какво означава един от членовете на семейството да е огромен пъпеш, а другите - малки плодове - ядки, грозде, боровинки? Трябва ли всички в това семейство да си приличат (например всички да са спортни автомобили)?

Много аспекти на вътрешно-семейната динамика могат да се проявят с много по-голяма вероятност по време на изпълнението на тази техника, отколкото при стандартно психотерапевтично интервю.
Източник:

 Инструкция: "От петте предложени думи, четири са подобни и могат да се комбинират в едно име. Намерете грешната дума и кажете как можете да назовете другите четири".

 Стимулен материал:

1.Използван, стар, износен, малък, вехт.

2.Смел, смел, доблестен, зъл, решителен.

3.Васил, Петър, Иванов, Валентин, Коста.

4.Дълбоки, високи, ярки, ниски, плитки.

5.Мляко, сметана, сирене, мазнина, кашкавал.

6.Дом, вила, изба, хижа, здание.

7.Бреза, липа, дърво, дъб, бор.

8.Ненавист, негодувание, презрение, възмущение, наказание.

9.Гнездо, мравуняк, курник, бърлога, копито.

10.Чук, пирон, клещи, брадва, отверка.

11.Минута, секунда, час, време, ден.

12.Грабеж, кражба, земетресение, палеж, нападение.

Анализ на резултатите.

Анализът оценява нивото на обобщение:

- високо - при използване на концептуални понятия, отнасящи се до класа въз основа на съществени характеристики);

- средно - при прилагане на функционалното ниво на обобщеност, отнесени към класа на основни съществени признаци.  

- ниско – при определяне на обобщеност, отнесена към класа на основни конкретни признаци.

                                       Техники в структурната семейна терапия.

                                                         „Семейно пространство”

                                                 (Роберт Шерман, Норман Фредман)

                                       (през очите на психолога – прочетено в книгите)

„Семейно пространство“ е техника, която осигурява на семейния терапевт важна информация за организацията на семейната система, с която работи. Тя е и ефективно средство за терапевтична интервенция. Същността на техниката се изразява в това, че от клиентите се иска да изготвят план-схема на дома си, включително всички стаи и помещения в него. От гледна точка на Коперсмит (Coppersmith,1980) тази техника е полезна преди всичко за обучаващите се семейни психотерапевти, когато участниците в обучението споделят информация, отразяваща психологическата ситуация в техните семейства (т. нар. личен опит), с което се повишава тяхната професионална компетентност. Първоначално тази техника е била използвана в този контекст и едва по-късно е приложена от семейните терапевти в работата с клиенти.

Териториалността е важна част от личната и семейната идентичност. Тя емоционално и оперативно се асоциира с принадлежност към семейството и изключването от него, с комфорт и напрежение, удоволствие и болка, близост и дистантност, граници и тяхното преплитане, сила и слабост. Изучаването на възможностите за използването на семейното пространство разкрива много важни аспекти на вътрешно-семейната динамика. Тук възникват следните въпроси: Използва ли се семейното пространство за продуктивни цели, за игра, за развитие, за реален позитивен живот или е плацдарм за водене на битки за власт, за спорове и кавги между членовете?

Процедура

Описаната процедура и пример са почти без изменения взети от работата на Коперсмит. На родителите се дава голям лист хартия, флумастери или моливи. От тях се иска да изготвят план на къщите, в които са живели преди да се оженят. В същото време децата се оставят да гледат и слушат. Ако родителите са живели в повече от една къща, те са помолени да изготвят план за къщата, която е най-запомняща се. Във времето, през което родителите са натоварени с рисуване, терапевтът постепенно въвежда следните насоки и въпроси в терапевтичната ситуация:

1.Докато рисувате, обърнете внимание с какво настроение асоциирате всяко едно помещение в къщата.

2.Оставете се да усетите доминиращите миризми, звуци, цветове и хора в къщата.

3.Имаше ли място в дома ви специално предназначено за срещи на всички членове на семейството?

4.Кога членове на вашето разширено семейство (баби, дядовци, братовчеди, лели и чичовци и други) гостуваха,  кои стаи на къщата бяха на разположение?

5.Имаше ли помещения в къщата, на които не ви беше позволено да влизате?

6.Имаше ли специално място в къщата?

7.Опитайте се да си представите възможно най-ясно как във родителския дом бяха решавани въпросите за близостта (интимността), дистантността и уединението (неприкосновеността) на личния живот.

8.Как беше разположен вашия родителски дом по отношение другите домове в квартала, в който се намираше (за жилищни блокове – на кой етаж се намираше), в каква посока бяха прозорците и други специфични пространствени ориентири. Домът ви открояваше ли се с нещо или не?

9.Припомнете си някое типично (характерно) събитие, което се случваше в родителския дом регулярно.

10.Оставете се да чуете типичните думи, които са били изричани от членовете на вашето семейство.

Има няколко начина, по които тази техника се използва в семейната терапия. Психотерапевтът може да поиска от майката и бащата да изготвят план на домовете на родителите си, а децата по това време да ги наблюдават. При друга версия може да се инструктират децата да направят план на къщата, в която живеят в момента с родителите си, а майката и таткото да присъстват като наблюдатели. Третият вариант - всички членове на семейството изготвят план на къщата, в която живеят сега.

Въпросите, зададени от терапевта, са насочени към идентифициране на спомени, свързани с правилата в семейството и техните източници в родителските семейства. Освен това,, спомените се изследват, за да се види дали те отразяват вътрешно-семейните взаимоотношения. Събраната информация може да бъде полезна и за идентифициране на различни съюзи и нарушения на взаимоотношенията в дадено семейство.

Пример

Рони се оплаква, че съпругата му постоянно го отхвърля и той вече не може да понесе това. Сузан се гърче от гняв, защото Рони постоянно я атакува, а също и защото децата и съпругът й не зачитат нейната независимост, собственост и време.

Психотерапевтът помолил двойката да изготви планове на домовете на родителите си, за да изясни въпроса как проблемите на интимността и дистантността, неприкосновеността на личния живот или липсата са били решени в семействата им преди брака.

Отговор Сузан: „В моето семейство, уединението беше най-ценно. Майка ми и баща ми бяха в стаята си, сестра ми и аз имахме обща стая, но бяхме много ясни за границите – тя играеше на нейната страна и аз бях на моя страна; тя имаше нейни неща и не пипаше моите, както и аз нейните.  В моето семейство много държахме на правилото вратите да се затварят. Много уважавахме това правило – подчертавам. Мисля, че всички наши настоящи проблеми се свеждат до факта, че всеки от нас иска да има свое собствено пространство в къщата, а не само определено място на трапезата в кухнята.“

Ответ Рони: „Спомням си, че винаги трябваше да споделям спалнята си с един от моите братя, имаше моменти, в които трябваше да живеем в една стая  трима братя наведнъж. Уединението за нас беше непознато, неприемлив разкош,  тъй като в трите спални трябваше да се съберем 11 души.“

Съпрузите осъзнали, че областта на възникващите конфликти между тях е свързана с очакванията, които те са донесли със себе си от родителските си домове. След всичко това, Сузан разбрала, че съпругът й има съвсем различен опит от нейния докато е живял в семейството на родителите си. Преди това тя не знаела за това и въобще не подозирала за подобна връзка. Техниката се оказала полезна и за двамата съпрузи, защото им помогнала да започнат да ценят различията помежду си, без да се страхуват от властовите амбиции на другия.

В техниката плановете на къщата играят ролята на метафори, за да откроят потребностите на Сузан, формирани в една ригидна, ясно очертана структура на жизненото пространство и за да обяснят нуждата на Рони да използва максимално ефективно наличните пространствено-времеви ресурси.

От своя гледна точка Сузан е прекалено твърда, егоистична и не приема други, а според Рони, Сузан е твърде нехайна и натрапчива. Техниката позволява на двойката да изясни и да обсъди различията, които имат като източник различен опит в родителските семейства. Децата, наблюдавайки този процес, успяват по-ясно да осъзнаят и дадат за себе си отчет, доколко самите те са въвлечени в конфликта между родителите, поемайки понякога в спора едината или другата страна на родителите си. Децата също осъзнават, че самите те изразяват подобни искания един към друг и към своите родители, и понякога се намират в подобно объркване.

Прилагане

Техниката позволява да се диагностицират вътрешно-семейни взаимоотношения, както и да се извърши интервенция по пътя на обсъждане възможните начини за съвместно и индивидуално използване на семейното пространство. Чрез нея семейството осъзнава и създава твърде ценен опит за съвместен живот.  

Техниката се основава на паралингвистично и невербално ниво на комуникация, което е особено важно при семейна терапия. Тя може да се използва за идентифициране на материал, свързан с ролевото поведение и митовете в родителските семействата на съпрузите, скритите правила за взаимодействие в дадено семейство, както и за изясняване крайните цели на терапевтичния процес.

Във версията, при която родителите изпълняват упражнението и децата ги наблюдават, техниката позволява да се направи линия между поколенията в семейството и да се очертаят границите между различните семейни субсистеми (родителска субсистема; съпружеска субсистема; детска (сиблингова) субсистема). Този процес и резултатите от него въвлича родителите в един вид дейност, която потвърждава тяхното уникално място в семейната система, докато на децата по подразбиране се възлагат ролята на обучаващи се. Историята за семейството, която се появява на повърхността в изложенията на родителите, описващи живота си в своите родителски семейства, допринася значително за формирането на чувство за съпричастност към културната наследственост на това семейство, способства за развитие на емпатия и взаимопомощ между членовете. Освен това, проблемите и конфликтите на  проблематичната двойка могат да бъдат по-добре осветени, чрез насочването им към семейната история.

Когато тази техника се използва във втория вариант (цялото семейство рисува план на къщата), терапевтът получава възможност да изучава дълбоко актуалните проблеми и конфликти в семейството, както и да разкрие имплицитно присъстващите в семейната система средства (ресурси) за тяхното преодоляване. Тази опция е особено полезна, когато се работи със семейства, в които границите между субсистемите са замъглени, както и границата между семейството и външния свят. Безопасното изразяване от членовете на семейството на различни гледни точки и свързаните с това чувства за случващото се, позволява да се намали объркването (оплитането) между субсистемите и да се изяснят границите между тях.

В третата версия на техниката (децата рисуват план на дома, а родителите ги наблюдават), терапевтът отделя и поддържа детската субсистема и уникалността на гледните точки и чувствата на децата по отношение на взаимодействието в семейството.

„Семейно пространство“ може да се използва и в групова семейна психотерапия при  работата с родителски групи. В зависимост от целите, вниманието на групата се фокусира върху актуалните вътрешно-семейни конфликти или върху семейната история. Техниката дава на психолога информация, която не може да бъде получена в хода на обикновеното терапевтично интервю.

Методиката може да се приложи по време на терапията с индивиди, които са достатъчно зрели, за да разберат и запомнят инструкциите, и да общуват адекватно, т.е., тя не е предназначена и не може да се използва при работа с малки деца.

Техниката дава възможност семейството да се включи в такова преживяване на взаимодействие помежду си, което едновременно да подкрепя както диференциацията, така и включването в живота на другия, което е много важно за нормалното функциониране на едно семейство.

            Източник:

                           Основни патерни от ранното детство и тяхната проекция в

                                процеса на първичната диагностика в зряла възраст.

Въпреки че днес, за разлика от Фройд навремето,  повечето аналитични психолози разглеждат етапите в развитието на детето с по-малък акцент върху драйва, те никога не подлагат на съмнение три основни положения:

1.Съществуващите психологически проблеми се явяват отражение на своите младенчески предшественици.

2.Взаимодействието в ранните години създава патерн за по-късно възприемане на житейския опит и човек несъзнателно го приема в съответствие с категориите, които са били важни в детството.

3.Идентифицирането на нивото на развитие на личността е кардинално важна част от разбирането ни за характера на човека.

В психоаналитичната теория за развитието остават общоприети всичките три фази на инфантилна психологическа организация:

-първата година и половина от живота (орална фаза според Фройд);

-периода от едина и половина до две-три години (анална фаза според Фройд);

-времето между три до четири, приблизително шест години  (Едиповата фаза-Фройд).

Приблизителните времеви граници на тези етапи отразяват индивидуалните различия между децата, но тяхната последователност винаги е еднаква, дори ако детето е напред или назад в развитието си.

Преработката, направена от Ериксон (Ериксон, 1996) на трите инфантални етапа на Фройд, като понятия на междуличностните задачи, стоящи пред детето, дава възможност да се опишат клиентите (пациентите), които са ориентирани към проблеми с първична зависимост (доверие или недоверие), вторични проблеми на сепарация-индивидуализация (автономия или срам и съмнение) или на по-дълбинни нива идентификация (инициатива или вина).

В първата, симбиотична (орална) фаза основно значение има радостта от приемането от другите, емоционалното приемане на себе си, доверието към света. Потребностите на организма водят до динамичен контакт с другите чрез областта на устата като моторен център.

Според периодизацията на Ериксон, на този етап, въз основа на комуникацията с майката (или с лицето, което се грижи за детето), възниква базово чувство на доверие към другите, към света (положителен вариант на развитие) или първоначално недоверие, изолация, „отлъчване”, „разделяне”, „изоставяне” (отрицателен вариант).

Неразрешените вътрешни конфликти през този период могат по-късно в зряла възраст, да доведат до аутизъм, депресия, депресивни форми на страх от самота и изоставяне (т. нар.  орален характер). При В.Шуц (Schutz, 1993) този период и свързаната с него част от структурата на личността се счита за „принадлежност” (непосрествен емоционален контакт с майката, по-късно, в по-напреднала възраст – с другите).

Последствието от нарушението на тази фаза е шизоидност. В резултат на емоционалното отхвърляне липсва фиксирана потребност от емоционални контакти (развитието на речта превъзхожда развитието на двигателните умения; характерната и нормална чувствителност към себе си и другите е заместена от „сухота”, склонност към „мъртво” колекциониране на контакти с другите).  

Друг вариант е нарцистичният избор като неспособност да се избере друг. „Нарцисизмът е емоционално състояние, в което човек наистина проявява интерес само към собствената си персона, към своето тяло, към своите потребности, мисли, чувства, своята собственост, докато всичко останало се възприема само на равнището на разума” (Fromm 1994).

Към другите последици от нарушаването на тази фаза се отнасят: психастеничност - страх за своя живот и живота на близките, страх от новото; ограничени контакти с околната среда;  неврозата на база страхове (базово ниво на тревожност) - страхът от съществуването, страхът от разпадане на единството (цялото), страхът от емоционални връзки.

Този период е свързан с формирането на такива юнгови типологични функции като екстраверсия-интроверсия, проявяващи се в комуникационния процес като откритост на човек или неговата затвореност (изолация).

Във втората, анална фаза фазата на растеж, детето развива все повече способности. Възниква умение да разбира двойнствеността, настъпва диференциацията на функциите, появява се емоционалното доверие, съпричастността, чувствителността към взаимоотношенията в семейството, идентифицира себе си със значими членове на семейството, отделя себе си от системата на междуличностните взаимоотношения, автентичността, категоризирането на позициите в дадена ситуация, ориентацията в двусмислените преживявания, способността да „бъде различно”. Моторните и говорни умения помагат за развитието на волята и автономността. Въпросът за регулирането на аналната област се простира до по-общи въпроси на контрола и отделянето, както и проучване на възможните граници в рамките на конфликта.

Към същия период се отнася и нчалото на осъзнаването на собственото „Аз” на детето, развитието на „Аз-концепцията” и формирането на самостоятелна регулация на дейността, стремеж към самостоятелност „Аз мога сам”.  Задачата на този етап на развитие е борбата срещу чувството за срам и силното съмнение в своите действия, за собствена независимост и самостоятелност. Появява се преживяване по повод собствената си безопасност (чувство за безопасност на „Аз”-а).

Последствията от нарушенията на този етап са дисоциацията:  не се формира ясна представа за полово ролевите отношения;  отношенията „мъж-жена”, „съпруга-съпруга”, т.е. вътрешната позиция по отношение на тези дихотомии не е определена, а вместо това се формира двусмислен образ за самия себе си. При отсъствието на един от родителите, например бащата, детето не може да формира адекватен мъжки образ.

В резултат на затруднената идентификация на себе си със своя пол:  при момчето просто няма първообраз, а при момичето няма противопоставяне на женския пол. Впоследствие не може да се образува адекватен образ на връзката „съпруг-съпруга”, отношенията между възрастните между мъж и жена, в резултат се формира изкривен образ както на отношенията между мъж и жена, така и на семейните роли като съпрузи. Колкото е по-ниска степента на идентификация между деца и родители в тази фаза, толкова е по-високо нивото на тревожността.

Резултатът от нарушението на тази фаза е епилептоидност - емоционален вискозитет, напрежение, агресивност, продължителни емоционални реакции, устойчивост към негативни въздействия при отсъствие на фиксация към позитивните. Като следствие възниква агресивност, задържа се процеса на индивидуализация. Поведението е амбивалентно, например „обичам – ухапвам”, т.е. стремеж да задържа (запазва) това, което остава, ако партньорът не отговаря на потребностите на собственика, той с лекота го отхвърля.

Агресивността се явява ресурс за излизане от симбиозата (това е норма на агресивност), а регресията от средство става стереотип на поведение. Социален тип: агресор, насочен към другите, преобладава комплексът за власт. Други последици от нарушението на тази фаза са: неврозите, обсесивно-компулсивно разстройство (страх да бъде сам), патология за самоконтрола. Форми на ананкастни симптоми: обсебващи мисли (натрапчиви мисли-обсесии), принудителни действия (компулсии), обсесивни страхове (фобии).

С този етап се свързва началото на формирането на такива типологични функции като рационалност-ирационалност, в зависимост от това, с коя хемисфера ще бъдат свързани тези функции (доминиращото или субдоминиращото полукълбо) – се опрееля кое ще бъде иницииращото при формиране на менталните стратегии.

И накрая, в третата, генитална (фалическа) фаза, настъпва осъзнаване на половата идентичност в различни социални контексти. Възможностите за разбиране, уважение, доброжелателни взаимоотношения са твърде често нереализирани - те са отхвърлени или напротив, експлоатирани. Въпреки това, ако комуникацията като цяло е успешна, се полагат основите за интегриране на ума, душата и сексуалността, както и настъпва баланс между либидните импулси и творческото изразяване.

На тази фаза при детето ярко е изразена демонстративността, стремежът да прояви своето „Аз” и неподправеното „ние”. Натъпва разделение на себе си от системата на колективните отношения, социалното доверие, формирането на личността, автоматизацията, увереността, категоризирането на ролите.

Детето проверява способността си да бъде ефективно - да постигне нещо, да осъществи, да реализира, да изпълни, т.е. да бъдем способно за действие. Задачата е да развие активна инициатива и същевременно да преживява чувство за вина и морална отговорност за желанията си.

В схемата на Ериксон този период е свързан с самоутвърждаването на детето в процеса на социализация, в хода на груповата комуникация и игри. При това, настъпва формиране на инициативност, ако инициативата, показана от детето, се насърчава (положителен вариант) или се формира чувство за вина (негативен вариант). В аспекта на социализацията може да се разгледа и съответният последен етап на периодизацията на В. Шуц – „откритост”, която предполага готовност за социални взаимодействия, отвореност за социални контакти.

Последици от нарушенията са: ограничаване проявите на „Аз”-разнообразие в социалния свят използва „маска” – една роля, която води до идентифициране на себе си със социална роля, изразява или потиска хастероидната личност. Хистероидност-внушаемост, невъзможност за волеви усилия, сензорна жажда, „жажда за признание”. Принадлежността към определен пол при това е от принципна важност, но значимостта на пола е знаително стеснена.

В този период темпът на социализация се ускорява, започва осъзнаване на „социалния Аз” и формирането на индивидуално-типологични социални роли (социотипове). Последните протичат в тясна връзка с по-нататъшното формиране на менталните стратегии, основани на социалните взаимодействия на детето, участие в колективни дейности (играта, а след това и образованието/обучението).  През този период започва формирането на такива „вътрешно-хемисферни” типологични функции, като логика-етика, интуиция-сензорика.

По този начин, трите фази на ранно развитие и особеностите на тяхното протичане формират три базови патерна на междуличностно взаимодействие и описват три ключови човешки проблема.

Този преглед на работата с моделите на взаимодействие може да разкрие само определени гледни точки. Това обаче показва как осъзнаването на тези три основни патерна помага да се опрости процесът на първична диагностика. Те описват набор от теми и стратегии, които терапевтът трябва да овладее, за да може компетентно да се справи с проблемите на клиента.

Патерни на дишане и проблеми на биологичното и социалното развитие.

Според Верховски (1999) индивидуалните характеристики на разрешаването на трите основни кризи на развитието, описани по-горе и съответните модели на взаимодействие се отразяват в характеристиките на човешкия дихателен стереотип. Разбира се, интерпретацията на дишането не може да се счита за надежден метод за диагностициране. Въпреки това, описаните от авторът закономерности, могат да бъдат полезни при практическата работа с клиента.

Същността на първия модел се изразява в това, как човек се отнася към своите потребности; основната задача тук е научаването човек да приема себе си. Тук има явно преобладаване на издишване над вдишването, тоест, човек, който не може да приема, той може само да дава, т.е. може само да издиша.

Същността на втория модел е сепарацията и автономията. Това изисква граници, които предпазват от това, което не искаме и определени навици, за постигане на това, което искаме. Развитието на детето на този етап включва важни дейности като ходене и говорене. Волята и способностите се развиват бързо и заедно с тях нараства борбата за контрол, власт и влияние. За да се работи с дишането в рамките на този патерн са крайно важни две теми:  равновесие на границите и адекватност на изразяването. Човек, който не е преминал този стадий е неспособен на партньорство. Тук вдишането надделява над издишването, което означава, че човекът не знае как да даде.

Основната тема на третия патерн на взаимодействие е „среща и комуникация”. Този модел включва проблемите на сексуалността и равнопоставеността на половете, но отива отвъд тях, до областта на базовите проблеми на човешките взаимоотношения и смисъла им. В терапевтичната ситуация е важна вътрешната интеграция на ума, душата и сексуалността, както и опитът на човешкото общуване на различни нива на близост, без да се нарушават сексуалните граници. Дишането показва степента на интензивност на преживяванията, които клиентът може да издържи и да изрази.

Освен за диагностика, описаното съответствие на патерните на дишане и нарушения може да бъде полезно и за терапията.

Източник:

                                      Техники в структурната семейна терапия.

                                             „Създаване на аналогични ситуации”

                                                 (Роберт Шерман, Норман Фредман)

                                   (през очите на психолога – прочетено в книгите)

Използването на метафорични интервенции може да помогне на клиентите  (семействата и лицата), да очертаят по-ясно проблема си и след това да го решат. Метафорите са ефективни начини за обсъждане на живия човешки опит и могат да символизират специфични комуникативни или поведенчески модели, предлагайки описание на тях, което отразява съвсем друго явление, заемаща място в друга система на взаимодействие в рамките на групата. Чрез аналогии положителните поведенчески изменения могат да се извършват спонтанно и в съответствие с общите цели на терапевтичния процес.

Техники, базирани на метафори, са предложени в школата на стратегическата семейна терапия, в частност в произведенията на Хейли (Haley,1973, 1976), Вацлавик, Викланд и Фиш (Watzlawick, Weakland, Fisch, 1974) и Ериксън (Zeig,1980), Августус Напиер и Карл Уитакър ( Napier, Whitaker,1978), които работейки в рамките на символичния подход, като семейни психотерапевти, са използвали в личния си опит метафори, за да проникнат ефективно в семейната система и в игрова форма да „отцепят“ от нея трайните дисфункционални модели.

Процедура

Веднага щом терапевтът ясно разбере трудностите на семейството, той може да избере за беседа ситуации или дейности, които отразяват проблемните области в даденото семейство, които същевременно относително свободни от прекалена тежест на безпокойство и напрежение.

Например, в семейство, чиито членове са в състояние на непрекъсната война, може да се окаже полезно обсъждане на преговорите между предприемачи и профсъюзи или темата за предотвратяване на ядрена война. Грижата за градината може да бъде добра аналогия с възпитанието на децата. Темата за обучение на домашни любимци за нови умения, може да бъде полезна в такава ситуация като съпружеските отношения, когато един партньор има намерение да промени другия по свой начин. Съвсем по друг начин метафорите могат да бъдат използвани за драматизиране на симптомите. Например, човек, който постоянно се оплаква, може да бъде наречен „Граховата принцеса“, а семейството, което винаги гледа назад и е насочено към миналото – „Съпругата на Лот“, детето, което не може да намери все още собствения си „Аз“ – „Червената шапчица“ и т.н.

При това, психотерапевтът никога не обяснява метафората във връзка с острата проблемна област на семейство. Съобщенията тук обикновено носят недирективен характер.

Пример

Типичен пример е случай от практиката на Милтън Екиксон, описан от Джей Хейли в книгата му „Необичайната терапия – психотерапевтичите техники на Милтън Ериксън“.

Съпружеска двойка се е обърнала към семейния терапевт по повод сексуални конфликти. Съпругата смятала, че съпругът й не обръщал достатъчно внимание на нейните потребности. Тя имала впечатлението, че била пренебрегната и определено не била доволна от сексуалните техники, които съпругът й използвал.

Терапевтът избрал аналогична ситуация, в която една двойка може да попадне и която включва в известна степен процес, отразяващ сексуалната активност, но същевременно се явявала не толкова болезнена и много по-лесна за обсъждане. Ериксон предлага аналогична ситуация, свързана със съвместно хранене, т.е. поставя за обсъждане темата „Предпочитанията на съпрузите при съвместен обяд“.  Ериксън обсъдил с двойката хипотезите, че може би преди вечеря съпругата би предпочитала да направи малка закуска, докато в същото време съпругът би искал да започне веднага от второто ястие - месо и картофи. Или съпругата може да иска да вечеря тихо, без да бърза, докато слуша музика, а за съпругът, бързото и все още топло ядене е най-важното, за да усети наслада от храната.  При обсъждането на тези аналогии, ако съпрузите започнат да свързват темата с храната с техния проблем, Ериксон предлага, терапевтът незабавно да смени темата с друг аналогичен случай. Целта тук е безсъзнателното да бъдат свързани тези явления - конфликтите в отношенията между съпрузите и кулинарна тема. В края на този разговор Ериксон предлага, на двойката да им бъде поставена задачата да вечерят заедно в определен ден и така заедно да преживеят удоволствие от съвместния обяд.  Ако способът проработи, те те биха могли да започнат да получават удоволствие не само от вечерите, но и от сексуалните отношения, при това без да осъзнават, че Ериксон умишлено си е поставил такава цел на терапията.

Прилагане

Тази техника може да служи в качеството на терапевтична интервенция и е предназначена да създаде нови начини за комуникация в семейството и между партньорите в брака. Тъй като няма директивен характер, вероятността тя да предизвика съпротива или да бъде възприета от клиентите като заплаха за съществуващото „статукво“ е много малка.

Друга употреба на метафората е за обща оценка и по-задълбочено разбиране на ситуацията в семейството или двойката, която е в настоящия момент. Типичен е филмът на Минухин – „Опитоменият изверг“. В този разказ Минухин показва как  опитоменият изверг се явява метафора на вътрешно-семейни трудности, когато всеки член на семейството гледа на другия като на чудовище, което не прави това, което е длъжен да направи.

Терапевтичната употреба на метафората е най-ефективна, когато тя се намира в съответствие с модалността на усещанията, които се явяват в даденото семейство водещи (визуални, слухови, кинестични и т.н.). В горния пример планирането на обяда и правилното съвместно хранене се използват като визуален и кинестичен аналог на метафората за съпружеска сексуална дисфункция.

Източник:

                                  Методика „Скала за училищна (изпитна) тревожност“

                                                             (Е.И. Рогов-О. Кондаш)

Понятието „тревога“ в въведено в психологията от З.Фройд (1925), а в днешно време много учен иго разглеждат като разновидност на страха. Освен конкретния страх (Furcht), Фройд говори за неопределен, ирационален страх (Angst), О.А.Черников пише за тревогата като „страх при очакване“, а О. Кондаш – за страх пред изпитание. Ф. Пърл определя тревогата като разрив между „сега“ и „после“ или като „страх пред аудитория“. Тревогата се явява като резултат на активизирано въображение и фантазии за бъдещето. Тревогата се появява у човека вследствие наличие на незавършени ситуации и блокирана активност, които не позволяват да бъде разредена възбудата. В този контекст тревогата се разглежда като емоционално състояние на остро вътрешно и мъчително безсъдържателно безпокойство, свързано в съзнанието на индивида с прогнозируеми неуспехи, опасности или очакване за нещо важно, значимо за човек в условия на неопределеност.

Изразената тревога се проявява като тягостно неопределено усещане за „безпокойство“, „кипене“, „разклащане“, „треперене“ в различни части на тялото, често в областта на гърдите и нерядко е съпроводено от различни сомато-вегетативни разстройства (тахикардия, изпотяване, усещане за болезнена нужда от уриниране, изчервяване/пребледняване, кожни сърбежи и др.). При най-малките деца поради неразвитие на речта, тревогата може да бъде установена в специфично поведение: безпокоен поглед, суетливост, напрегнатост, плач или отчаян вик при промяна на ситуацията. По-големите деца изразяват оплакванията си като „не съм на себе си“, „чувствам се неспокойно“ и пр. Както пише Everett L. Shostrom 91994):  „тревогата е подобна на „чувството на глад“ - човек, обхванат от тревога не е достатъчно активен и е зает с това, да потисне растящата агресия, а в резултат на това изпада в апатия“.

Предназначение: Методика за диагностика на тревожността по скали за тревожност.  

Описание: „Скалата за училищна тревожност“ на Рогов Е.И., 1996г. е разработена на принципа на „Скалата за социално-ситуативна тревожност“ на Кондаш (1973г.). Особеностите на скала от този тип се изразява в това, че при нея изследваното лице оценява не наличието или отсъствието на някакви свои преживявания, симптоми за тревожност, а ситуации от гледна точка на това, доколко те могат да предизвикат тревожност. Преимуществото на скали от този тип се изразяват първо, че позволяват да се установят области и обекти, явяващи се за учениците основни източници на тревожност и второ, в по-малка степен отколкото други въпросници са зависими от особеностите в развитието на интроспективност (рефлексията) у учениците.

В аспекта на диагностика на социално-психологическия климат интерес представлява преди всичко скалата за междуличностна тревожност, т.е. емоционалното напрежение, възникващо в изследваното лице в процеса на взаимодействие със съучениците. Скалата косвено характеризира социално-психологическия климат за учебна дейност, а самооценъчната – субективния комфорт (или дискомфорт) представят ученика за себе си, като субект на училищния живот.

Цел: Методиката позволява да се установи нивото на тревожност при подрастващите, като се локализира в три основни сфери: учебна дейност (училищна тревожност); взаимоотношения с връстници и значими възрастни (междуличностна тревожност) и представите за самия себе си (самооценъчна тревожност). 

Възрастови ограничения: Методиката е предназначена за работа с подрастващи. Практическият опит показва, че методиката успешно се прилага за диагностика на училищна тревожност при от VII до IX клас.  По-долу са публикувани тестови норми за ученици от IX до XI клас (Рогов Е. И., 1996).

Процедура: Диагностиката може да се проведе в индивидуална и групова форма, желателно в началото на учебната година в отсъствие на класния ръководител.

Необходими материали: Тестова бланка с инструкция, стимулен материал и позиции за име, фамилия, възраст, клас и дата на изследването.

Бланката на методиката съдържа инструкция и задачи, които позволяват при необходимост прилагането й в група. На първата страница на бланката се указват фамилията и името на ученика, клас, възраст и дата на проведеното изследване. Методиката включва три типа ситуации:

1)  ситуации, свързани с училището, общуване с учителите;

2)  ситуации, актуализиращи представите за себе си.  

3)  ситуации на общуване.

И съответстващи на тях видове тревожност, които се установяват с помощта на дадените скали: училищна, самооценъчна и междуличностна. Данни за разпределението на пунктовете по скалите са представени в таблицата по-долу:

Таблица 1. Видове тревожност

Изчислява се общата сума бал отделно по всеки раздел на скалите и  по скалата като цяло.Получените данни се интерпретират качествено като показател за видовете тревожност, а по цялата скала, като общо ниво на тревожност.

 В таблица 2 са представени стандартни данни, позволяващи да се сравнят показателите за нивото тревожност в различните полово-възрастови групи. 

Нивото на тревожност за всяка полово-възрастова група се определя на база средно аритметично значение за всяка група.

Специално внимание следва да се обръща на ученици с висока и много висока обща тревожност. Подобна тревожност може да породи или реални неблагополучия за ученика в най-значими области на дейността му  и общуването или да съществува въпреки обективно благополучно (успешно) положение, явявайки се следствие на определени личностни конфликти, нарушения в развитието на самооценката и пр.

Последните случаи са особено съществени, защото те нерядко се развиват и остават незабелязани от учители и родители.  Подобна тревожност преживяват ученици, които се учат добре и дори са отличници, деца, които се отнасят отговорно към обучението,  към обществения живот, училищната дисциплина и видимите си успехи постигат на висока цената и извънредни сривове, особено при рязко усложняване на обстановката. При тези ученици се наблюдават изразени вегетативни реакции, невроподобни и психосоматични нарушения.

Тревожността в тези случаи често поражда конфликтна  самооценката – противоречие между високите претенции и достатъчно изразената неувереност в себе си. Постоянният конфликт заставя тези деца постоянно да се стремят към успехи и едновременно с това им пречи правилно да го оценяват, пораждайки чувство на постоянна неудовлетвореност, неустойчивост, напрегнатост.  Това води до хипертрофиране на потребностите за постижения, които в резултат на непрекъснатото претоварване от страна на учители и родители придобиват ненаситен характер,  а претоварването на ученика се наблюдава като снижаване на работоспособността и повишена уморяемост.

В зависимост от състоянието на ученика в средата от връстници и от степента на успеваемост в обучението, както и от други фактори повлияни от високата (или много висока) тревожност, подходите за корекция ще бъдат различни. В случай на реални неуспехи, дейността следва да бъде насочена към формиране на необходимите навици за работа или общуване, които да позволят преодоляването на тези затруднения, а при самооцнъчна тревожност – корекция на самооценката и преодоляване на вътрешните конфликти.

Паралелно с това, работата следва да бъде насочена към ликвидиране на причините, предизвикващи тревожност и към развитие на способностите за справяне с повишена тревожност. Известно е, че тревожността се закрепва и може да стане особено устойчива в сферата на образованието.  Учениците с повишена тревожност се оказват в ситуация на „омагьосан психологически кръг“, при който тревожността възпрепятства възможностите на детето и резултатите от неговата дейност, а те на свой ред допълнително усилват емоционалното неблагополучие. Това обяснява защо работата за ликвидиране на причините е недостатъчна и защо е необходима редукция на общата тревожност независимо от нейните причини.

Следва да се обърне специално внимание на учениците, с т. нар. условна характеристика от категорията „извънредно спокойни“, особено в случаите, при които оценките по всички скали не превишават 5 бала.  Подобна нечувствителност към неблагополучията има като правило защитен характер и възпрепятства пълноценното развитие на личността. Емоционалното неблагополучие в този случай се запазва с цената на неадекватно отношение към действителността и влияе отрицателно върху продуктивността.

Ограниченията, свързани с прилагането на скалата, както и други методи за събиране на информация, са обусловени от зависимостта на отговорите на ученика от наличието на желание да отговаря, от доверието в експериментатора и искреността. Това означава, че скалата на първо място установява тези ученици, които не само изпитват тревожност, но и считат за необходимо да съобщят за нея. Често високите балове се явяващи се своеобразен „вик за помощ“ и обратно – за „извънредно спокойствие“, може да скрият повишена тревожност, за която детето по различни причини не иска да съобщи на обкръжението си.

Скалата не установява тревожност, свързана с определени обекти. Освен това, тя силно се влияе от големия брой всевъзможни „защитни“ тенденции, започвайки от елементарните (нежелание за разкриване пред други хора) до най0сложните защитни механизми.

При интерпретацията на получените данни следва да се обърне внимание на учениците, показващи „повишени“, „високи“ и „много високи“ значения на училищна тревожност, а така също и попадащите в зоната на „извънредно спокойствие“. Ако показателите „повишена“, „висока“ и „много висока“ училищна тревожност ясно и еднозначно показват емоционално неблагополучие в контекста на една  или друга училищна ситуация, то показателя „извънредно спокойствие“ свидетелства или за „скрита“ тревожност, незабележима (стеснена) за самото изследвано лице или за съзнателно отричана такава.

В заключение следва да се отбележи, че за формулиране характеристика на социално-психологическия климат, посредством оценка на нивото на психологическо напрежение в отношенията в класа като цялостен организъм, не е достатъчно просто да се изчислят средно аритметично показателите на всички ученици и да се раздели на количеството им. След това е необходимо тези данни да намерят интерпретационно значение и да се постави на класа „диагноза“: има ли и в кои сфери е напрежението или липсва такова. Важно е да се има предвид, че оценката е с осреднена стойност. Например, „няколкократното повишение на междуличностната тревожност“ в класа като цяло, може да бъде резултат на наличието в него само на няколко високо-тревожни ученици на фона на общо емоционално благополучие или да се явява характерна за повечето деца в класа в резултат на взаимоотношения само с един ученик или само с определен учител. 

                                 Методика за изследване на ценности ориентации (Рубенщейн)

Инструкция: Предлагаме ви таблица с 48 понятия, сред които няма погрешни или маловажни. От вас се иска да извършите последователно няколко избора на групи от по 5 понятия, като оцветите в определен цвят всеки избор, а във финалната фаза саморъчно и в свободен текст да обясните изборите си. В края на въпросника е приложена втора бланка (виж по-долу), в която трябва да напишете тези избори. Бъдете обективен и честен. Отново напомняме, че няма погрешни избори или маловажни понятия.

Ход на работата:

1.Първи етап – Иска се да се запознаете внимателно, без ограничения във времето с понятията. Не бързайте! След като сте се запознали, направете избор на 5 понятия, които за вас представляват особена важност. Оцветете ги на бланка 1 в жълт цвят. След като са вече оцветени, подредете тези 5 понятия в червено в табло 2 също по важност, като всяко понятие се номерира – най-важното с №1 до най-маловажното с №5.

2. Втори етап – Иска се от останалите 43 (немаркирани/неоцветени) понятия на табло 1 да направите същия избор: избирате нови 5 понятия, които оцветявате в зелен цвят и отново да ги подредите по важност в табло 2.

3. Трети етап – Иска се от останалите 37 (немаркирани/неоцветени) понятия на табло 1 да направите същия избор: избирате нови 5 понятия, които оцветявате в червен цвят и отново да ги подредите по важност в табло 2.

4.Четвърти етап – Този етап включва два подетапа:

4.1. Първи подетап – При първия подетап от вас се иска в свободен текст, без да правите справка в интернет, речници, справочници или други източници, за всяко избрано понятие да отговорите на въпроса „Какво разбирате под понятието ……………. (което сте избрал)?”

4.2. Втори подетап – При втория подетап от вас се иска в свободен текст, за всяко избрано понятие да отговорите на въпроса „Защо (поради каква причина) това понятие е толкова важна за вас?”

Важно: Обясненията, които ще дадете в четвъртия етап са много важни, защото той ви позволява свободно да аргументирате направените в предишните етапи избори и да защитите мнението си. Обясненията ще разкрият смисъла, който давате на всяко понятие.

         Когнитивна техника „Ретроспекция на по-важните моменти в живота ми“

                                                        (когнитивна терапия)

Цел: Настоящата когнитивна техника има за цел да събере информация със самооценъчен характер, за онези моменти от живота на клиента (от детството до сега), които по негова преценка са оказали съществено влияние върху личността и психиката му.

Ред за прилагане: Техниката се прилага от клиента в домашни условия, като домашна работа между две сесии, като разбира се предварително се обучава.  Няма ограничения на обема и съдържанието на материала. Важно е клиентът да работи в условия, осигуряващи му възможност за действителна ретроспекция и концентрация на вниманието.

Инструкция: От теб се иска да подходиш внимателно към задачата, да бъдеш максимално концентрирана и да проследиш в представите си твоя живот от детството до момента. За да улесниш представите и въображението си, остави емоциите да те водят. Обикновено значимите събития в живота на човек остават трайни спомени, които живеят чрез емоциите и чувствата му.  Събитията, които ще отразиш могат да са както положителни, така и отрицателни – опиши ги такива, каквито са според твоята оценка.

Работи в следния ред:

1.Първо направи два списъка на събитията:

а) положителни;

б) отрицателни.

2.Отбележи възрастта си, когато всяко събитие се е случило.

3.Аргументирай се:

а) Защо мислиш, че това събитие е значимо за теб?

б) Как те е повлияло (какви са последиците от него)?

На следващата сесия психологът обсъжда с клиента резултатите.

                                        Техники в структурната семейна терапия.

                                                     „Семейно куклено интервю”

                                                 (Роберт Шерман, Норман Фредман)

                                     (през очите на психолога – прочетено в книгите)

Техниката на семейното интервю за куклен театър дава много възможности да наблюдаваме видимите и скритите начини, по които членовете на семейството взаимодействат помежду си. Изборът на куклите, конфликтите, изразени във фантазии, дискусията след представлението, когато членовете на семейството са помолени да дадат свободните си асоциации за пиесата, изследването на въпроса каква е историята, свързана с функционирането на семейството - всичко това е важно средство за разбиране същността на вътрешно-груповите отношения.

Конфликтът между героите на драматизираната история отразява фантазиите на членовете на семейството, чиято форма и съдържание обикновено се въртят около една или повече теми, които често представляват символичен отговор на въпроса, който терапевтът си поставя: „Защо дойдохте тук?”

Процедура

Процедурата е описана от Бинг (Bing,1970), като техника за използване при работата с деца или с цялото семейство.

В индивидуален разговор на детето се предлага да избере определен брой кукли, които са облечени в ръка (кукли за ръка) от комплекта, който му е представен, а след това, използвайки тези кукли, да изиграе приказка, сякаш е показана по телевизията. Докато се играе историята, терапевтът събира свободни асоциации към материалите, съдържащи се в играта, „интервюирайки”, както куклата, така и  кукловода. След „спектакъла” терапевтът беседва с детето за историята, която е съчинило и за отношението на тази история  към реалния живот.

Когато „кукленото интервю” се провежда  в рамките на беседа със семейството, всеки член първо е помолен да идентифицира проблема така,  като го вижда от своята гледна точка. Най-често, със съгласието на цялото семейство, в качеството на „проблем” встъпва един от неговите членове, т.нар. идентифициран клиент (пациент). По-нататъшното развитие и активност на семейството към по-функционално състояние се заклюава в това, те да започнат да гледат на себе си като на система на взаимодействие, в която всеки е включен в дейността на другия.

Обяснявайки процедурата за прилагане на техниката, терапевтът моли семейството да поиграе малко и му предоставя кошница с играчки. Семейството разглежда играчките и избира тези, които изглеждат най-привлекателни. Терапевтът предупреждава семейството, че не придава голямо значение на официалното разпределените роли – от тях се иска просто да играят.

Докато членовете на семейството избират играчките, терапевтът наблюдава тяхното индивидуално поведение, отбелязвайки кой какви играчки избира, кои от играчките се отхвърлят (не одобряват) и обратно – за кои има спор и т.н. Понякога се случва един от членовете на семейството да избира играчки за друг, сякаш му налага избор, другии очакват от близките си потвърждаване на техния избор.

Избраните символи обикновено отразяват съществените моменти в живота както на самата личност, така и на близкото обръжение. Значението, което куклата има за кукловода може да стане ясно само чрез непосредственото взаимодействие и конфликтите, представени в историята, както и от хода на дискусията, която ще се състои веднага след представянето. По време на тази дискусия психологът предлага на членовете на семейството да помислят кои кукли са избрали и защо.

Когато куклите се оставят и членовете на семейството заемат местата си в кръга за обсъждане, те се насърчават да правят асоциации за историята, която са играли. Често терапевтът отправя молба към всеки член на семейството, да избере подходящо име на историята; да определи каква е основната му тема, морална поука от нея; от членовете се иска да определят мястото на всеки от героите в историята, както и да направят избори – кой от героите (в коя роля) биха искали в най-голяма степен да бъдат и в чия роля в най-малка степен.  По-нататък терапевтът предлага на членовете на семейството да определят в каква степен изиграната история отразява действителното вътрешно-семейно положение. След това терапевтът се опитва да помогне на семейството, да свърже изиграната история с онези въпроси, които изглеждат значими за конфликтите, които се случват в семейството.

Пример

Семейството А. е определено за диагностично интервю, базирано на техниката на кукления театър. Причина за този подход е факта, че родителите имат тенденция да интелектуализират и дори да пренебрегват чувствата си, особено агресивните. Семейството мълчаливо изслушало инструкциите, които му били дадени. Когато психологът показал куклите, г-н А (башата) поискал допълнителни обяснения: „Трябва ли да изберем конкретни кукли?“ – попитал той. Когато му било казано, че може да избере каквото му хареса, той тревожно се обърнал към терапевта със следния въпрос: „Всичко това трябва да се случи без думи или как?“

За разлика от тревожния си баща, 12-годишният Томи спокойно и методично разгледал играчките и избрал за себе си скелет на дявол: „Знам какво ще се случи, знам историята – това е история за дяволът и скелетът тук е много полезен ...“ Баща му се засмял: - „О, наистина ли?“

Идентифицираният клиент, 10-годишният Стефан, избрал пират с привързано око. Той го вдигнал пред лицето си и казал (сякаш на куклата):  „Здравейте момчета, парите на масата. Веднага!“ и тихо се засмял.

Майката избрала две пухкави играчки, лъв и куче и с отсъстващ поглед, чакайки другите да завършат избора си, потривала лицето си с мека играчка. „Лъвът“ – казала тя, „изобщо не е зъл, но що се отнася до кучето ... то кучето прилича  на Джой, която беше с нас по-рано, но заспа вкъщи...“  Когато майката говорела, в очите й се появила влага.

14-годишната Луиза лениво и мързеливо се доближила до куклите и избрала кралица и вещица за себе си, които, както се оказало по-късно, били свързани с една история, в която злата вещица се  опитвала да убие снежната кралица поради ревност към нейната красота - темата за ревността и съперничеството, както става ясно по-късно, била свързана с нейните взаимоотношения с майка й.

Бащата направил избор последен - той спрял вниманието си на две жени и подчертал, че те са „добри“, не се карат с другите, имат грижовни очи, понякога се случва да се шегуват, но шегите им били мили.

Независимо от огромните усилия на родителите да контролират характера на разиграваното действие и да не позволяват проявлението на признаци за конфликт в пиесата, децата успели да изиграят история, изпълнена с гняв, борба и агресия, насочени както към другите, така и към себе си. Зад тези родителски отношения можело ясно да се види страхът от агресивност, опитите за контрол на процеса на представяне, както и сценарият на разиграната пиеса.

За последвалото обсъждане били избрани следните въпроси:

1.Трябва ли таткото винаги да е „прав“ и да удовлетворява (угажда) на тези, които той идентифицира с властта? Смята ли, че жените обикновено се нуждаят от наблюдение и контрол?

2.Майката идентифицирали се с Джой и вижда ли своя съпруг като лъв, който трябва да бъде дресиран?

3.Каква е причината за съперничеството между майката и дъщерята?

4. Как точно това семейство изразява своя гняв, конкуренция и конфликт, ако не им се разрешава да се изразяват свободно и открито?

5.Каква е причината това семейство да изпитва такава силна нужда от контрол и отмъщение?

Използване

При клиничната работа с деца, употребата на кукли може да бъде от полза както в диагностичния, така и в терапевтичния смисъл, защото оттук може да се извлече богат символен материал, който винаги присъства в спонтанната игра. Терапевтът има възможност да се намесва директно в пиесата чрез въпроси или като предлага пренасочване на действието, за да направи промени в семейната система.

Структурните терапевти използват тази техника като съществена част от терапевтичната си стратегия. Семейства, които не могат да преобразуват мислите и чувствата си в думи и в които има тенденция да се манипулират взаимно чрез интелектуализация, могат да използват кукленото шоу, за да преодолеят безопасно защитите си в процеса на изучаване на вътрешно-семейната динамика. Този метод е най-подходящ за семейства с деца на възраст от 5 до 12 години, за които е трудно да говорят директно с терапевта за техните семейни проблеми.

Източник:

                                        Техники в структурната семейна терапия.

                                                            „Семейни фотографии”

                                               (Роберт Шерман, Норман Фредман) 

                                     (през очите на психолога – прочетено в книгите)

Универсалността на носталгията и спомените правят техниката семейна фотография полезен инструмент за изучаване на приноса на миналото на семейството и неговите членове за настоящия момент. Семейната фотография е средство за изучаване на семейната структура, характера на комуникацията между членовете, техните роли и поведение.

Както при много други техники, предназначени да откриват специфичен минал опит или да подтикнат членовете на семейството да съпреживеят чувства – проводници от миналото, в тази техника, се приема, че познаването от терапевта на семейната история и моделите на взаимодействие на неговите членове могат да бъдат полезни в разбирането на актуалната семейна ситуация, както и да накарат членовете на семейството съвместно да преосмислят своя семеен опит, по-добре да разберат чувствата си един към друг и да се научат как да се справят с нерешените в момента конфликти.  Приложена  от гледна точка на специфичните психотерапевтични цели, техниката може да даде богати данни за историята на семейното развитие и взаимоотношенията на неговите членове.

При прилагането на тази техника терапевтът може да наблюдава много важни прояви на поведение. Кои снимки се показват първо и кои са последните? Кой член на семейството липсва? Бързо или бавно се показва всяка снимка? До каква степен се появяват интерес или тревожност при гледане на снимките? Съпровожда ли се демонстрацията от шеги и смях?

Снимките също могат да бъдат изучавани, за да се определи близостта или обратното, дистанцията на всеки член на семейството по отношение  един спрямо друг и общата атмосфера, която преобладава по време на показа. Обичаите, традициите и характера на моментите на общност, които се практикуват от членовете на семейството  при фотографиране също се проектират тук.

Процедура

Процедурата е описана от Андерсън и Малой (Anderson, Malloy, 1976). Авторите посочват, че към тази техника терапевтите прибягва обикновено тогава, когато срещнат затруднения в това, че не могат да достигнат до семейството или подозират, че семейството не може да си припомни значими събития от миналото си. Тогава идва моментът, в който семейството може да бъде помолено да донесат на следващата сесия семейни снимки.

Прилагането на техниката започва с т. нар. „загряващо” упражнение – става дума за размяна на мнения, обсъждане на това, как са направени снимките и как са избрани за семеен албум. В същото време семейството може да се сблъска с трудности. Често срещани проблеми могат да бъдат невъзможността да се намери снимка, върху която да се изобразява цялото семейство, невъзможността да се направи самият избор и т.н. Понякога процесът или проблемите, които семейството очаква да се сблъска, са много по-значими от избора на фотографии сами по себе си. Например, когато семеен албум не съдържа снимки на бащата, това вероятно показва неговото отсъствие в живота на семейството, а не, че само той може да бъде „добър фотограф.”

Преглеждането на снимките заедно с цялото семейство може да продължи няколко сесии. Обикновено семействата отговарят благосклонно на искането да донесат снимки, тъй като това е показател за интерес към тях и тяхното родословие, като тази задача обикновено е лесна и приятна за изпълнение. Упражнението е просто и обикновено не предизвиква прекалено голяма тревожност; освен това, това е просто интересно.

Използването на снимките за стимулиране на спомените спомага буквално за „издърпване” на повърхността на задържан в миналия личен опит материал и предизвиква забравени емоционални преживявания по отношение специфични събития и хора.  Терапевтът поставя въпроси относно лицата и местата, изобразени в снимките, и също така пита за общото настроение и атмосфера, които преобладават по време на снимките. Ето пример за някои от често използваните въпроси:

-Кои са тези хора в снимките?

-Спомняте ли си какво се е случило по време на снимането?

-Какви чувства предизвикаха съвместното развлечение със семейството в този ден?

-Кой е направил тази снимка?

-Какво стана, след като фотографът натисна спусъкът на фотоапарата?

-Разкажете ми, моля, за това място (местност; стая; пейзаж, фон).

-Имате ли спомен за сетивност (миризми, звуци, картини, усещания) за момента на снимката?

Често се препоръчва следната процедура при прилагане на техниката. Всеки член на семейството е помолен да донесе определен брой семейни снимки, които могат да разкажат нещо значително за отношенията в семейството. Терапевтът не дава конкретни указания за съставянето на набор от снимки. Той само ограничава броя на снимките, които трябва да се вземат. Самият избор на фотографии има значително терапевтично значение, тъй като клиентите трябва да преминат през процес на напрегната селекция и да постигнат някакво съвместно окончателно решение.

Времето, което може да бъде посветено на работата със снимките, както и целите на тяхното използване (диагностика, психотерапия), са най-добрите детерминанти за това колко снимки трябва да бъдат поискани за следващата сесия и какъв период от време в живота на семейството те трябва да отразяват.

Ако се изходи непосредствено от потребностите на практиката, то тя показва, че три снимки са достатъчни, за да осигурят достатъчно материал за обсъждане на основната тема - взаимоотношенията в семейството, като на всеки член на семейството се отделят по 15 мин. в рамките на сесията.

Ако е необходимо да се работи с няколко поколения от семейството, т.е. с т. нар. разширено семейство, тогава от клиентите се иска  да донесат повече снимки и съответно ще се нуждаят от повече време в сесията за да ги обсъдят.

Важно е да се създаде атмосфера, в която всички участници в процеса да се чувстват свободни и да могат да говорят за лични важни теми и обстоятелства. Освен това, трябва да се има предвид, че обсъждането на етапите на развитие на семейството и действителното му функциониране може да предизвика много силни чувства.

За да се осигури адекватно разпределение на времето и количеството на снимките между членовете на семейството, терапевтът се нуждае от определена структура на работа в сесията.

Всеки член на семейството се редува, представяйки снимките, които е избрал и казва на другите, защо ги е избрал, какви са личните ценности и личното им значение и чувствата, които тези снимки предизвикват в този индивид. Тук, съществени са  както редът за представяне на фотографиите, така и стилът, с който се представят.

Особено внимание заслужава презентирането на първата и последната снимка, скоростта, с която се извършва показването и разглеждането, нивото на интерес или тревожност, които могат да бъдат свързани с появата на следващата снимка, както и колко сериозни са членовете на семейството по време на цялото действие или обратно, колко често си позволяват да се шегуват. Също така съдържанието на всяка снимка обикновено се обсъжда и се изследва, колко близки са членовете на семейството помежду си, нивото на формалност във взаимоотношенията между тях, както и наличието или отсъствието на един или друг от близките на снимката. Така се извършва цялостна оценка на всички възможни аспекти на семейната система, в семейството, поведение на ролите, граници, комуникативни процеси, семейни структури и др.

Понякога дори грижата и вниманието, с които членовете на семейството се отнасят към фотографиите, могат да допринесат много за разбирането на ситуацията, която се е развила в това семейство.  

Когато един член на семейството представи набор от снимки, донесени от него, други членове на семейството се насърчават да реагират на неговото представяне (презентация) с такива въпроси и наблюдения, които биха създали нови перспективи при разглеждането на модели на вътрешно-семейното поведение.

Пример

Андерсън и Малой привеждат следния пример от практиката, за да онагледят прилагането на техниката:

Г-н и г-жа К. помолиха за помощ по повод брачните им проблеми.  Преди това обаче, на г-жа К. е поставена диагноза шизофрения и многократно е хоспитализирана в психиатрична болница. При всяко следващо хоспитализиране ситуацията в семейството им се влошавала все повече. Въпреки, че госпожа К. се държеше доста добре, заболяването й остана като основен фокус на съпружеските взаимоотношения:  той я обвинявал, а тя плачела.

В момента, когато психотерапевтът оценявал вътрешно-семейната ситуация и двамата партньори се фиксирали върху отрицателно взаимодействие, определяйки живота си заедно като напълно неуспешен и лош. От тази реакция станало ясно, че отрицателното, върху което и двамата партньори разсъждавали, допринася твърде малко за положителните промени и формирането на разумни цели в развитието на техния брак. Тогава (на този етап от работата) терапевтът ги помолил да донесат на следващата сесия три семейни снимки.

Следващият път г-н и г-жа К. изглеждали много по-оживени и проявявали много по-голям ентусиазъм, отколкото предишната сесия. Техният разказ за това, как са избрали фотографи, показвал ниво на комуникация, което преди това се смятало за невъзможно. Двойката намерила стар семеен албум и прекарала, гледайки го, първата невероятна нощ от много години насам, която им донесла голямо удоволствие.

Паметта на г-жа К., диагностицирана по-рано като „лоша”, внезапно се подобрила по време на спомените, точно в момента, в който започнали да обсъждат щастливите времена, които прекарвали заедно. На една от снимките, избрани от г-жа К, тя била изобразена в костюм, ушит от самата нея. Когато г-жа К. описва тази снимка, тя изглеждала изпълнена с гордост.

Проявената от нея компетентност, която показала с репрезентацията на спомена, при разглеждането на тази снимка, отхвърлила отрицателния образ на болния човек, който тя непрекъснато носела в себе си.

Г-н К. избрал снимка на жена си във вечерна рокля, която подчертавала нейната сексуалност. Изборът му бил изненадващо неудобен и толкова смутил г-жа К., че тя не могла да отговори положително на комплиментите, които той направил за нея. Тази обмяна на реплики, разглеждането на снимките и последвалата дискусия, убедително демонстрирали конфликта и объркването в техния сексуален контакт, и очакванията, които те имали във връзка с него. И двамата обаче изпитали облекчение, защото тези въпроси били изведени за първи път на повърхността и сега съпрузите лесно се съгласили да направят обсъждане на следващата сесия.

Използване

Тази техника може да се използва за работа с всяко семейство, чиито членове са в състояние да осъществяват вербална комуникация. Тя може да се използва за изучаване на структурата на семейството, ролите, комуникациите и взаимоотношенията. Въз основа на тази техника може да се анализира и влиянието, което миналото на семейството има върху него. Това, което сега е най-важно за всеки член на семейството, може да бъде свързано с избора на снимки, избрани от всички членове на семейството и последващото обсъждане на случилото се.

Ако изучаваното семейното родословие обхваща няколко поколения, инструкцията може да бъде променена по такъв начин, че терапевтът да поиска три снимки, илюстриращи всяко от трите поколения на семейството или повече снимки на най-важните членове на разширеното семейство. В същото време могат да се изучават специфични области от взаимоотношенията в семейството като сила, зависимост, интимност, тревожност, мъжки и женски роли.

За да помогне да определят областите, в които възниква разочарование, отчаяние и за да формулира целите за бъдещето, терапевтът може да препоръча за следващата сесия двойката да донесе две снимки: с едната да представят себе си в идеалната ситуация на семейните взаимоотношения (такива, каквито искат да се видят), а на втората – реалната ситуация (както виждат семейството си сега). 

Снимките могат да насърчат членовете на семейството да подходят със съмнение към семейните митове, правилата, системите от вярвания и ролите, които всеки от членовете играе в семейството. Субективните разногласия в разбирането на взаимоотношенията в миналото също могат да бъдат поставени под съмнение (например, „Майка ми винаги ме пренебрегва”).

Разпознаването на себе си в огледалото на семейни снимки може да бъде много полезно и благоприятно откритие в психотерапевтичния план. Ето защо винаги трябва да се открива и подчертава позитивната реакция на собствения образ. Въпреки, че употребата на фотография едва ли ще доведе до бързо излекуване и пълно облекчаване на симптомите, снимките могат да послужат като средство, благоприятстващо общуването между терапевта и клиентите, и разбира се между самите клиенти.
Източник:

             Методика за изследване устойчивост и концентрация на  вниманието

                                                        "Изваждане" (Блейхер)

Предложената методика  “Изваждане” е в два варианта:

а) основен – изваждане на 7 от 100

б) допълнителен – изваждане на 3 от 30

Техника “А”

Изисквания:

-изготвя се бланка с името на ИЛ и датата на изследването. Това е протокол.

-най-горе в ляво се записва “100” и започват след него да се пишат последователно отговорите (разликите);

-между отделните отговори се маркира латентното време (това между въпроса и отговора), като се отбелязват с точки секундите м/у отговорите. Напр. 100 ...93.....86..79.......72...........65..58

-една точка е 1 сек.

Инструкция: „Опитайте от числото „100” да вадите на глас числото „7” постепенно, докато стигнете някъде около „0”. Сто без седем, равно на колко е? (отговор). А 93 без 7 колко е?

Забележка: Може да се стимулира с “Да”, “Така”, “После”..., но не трябва да се подсеща кое число изважда, нито до кое число е стигнало в изваждането !

Техника “Б”

Ако задачата „100 – 7” е трудна за пациента се прилага резервния  вариант. Да се изважда от 30 числото 3.

Ясно е, че щом се премине към олекотения вариант пациентът има проблем с „концентрацията и устойчивостта” на вниманието, но ако лицето се справи успешно, тогава диагнозата е „умерено нарушение”.

Изисквания:

- изготвя се бланка с името на ИЛ и датата на изследването. Това е протокол.

- най-горе в ляво се записва “30” и започват след него да се пишат последователно отговорите (разликите);

- между отделните отговори се маркира латентното време (това между въпроса и отговора), като се отбелязват с точки секундите м/у отговорите. Напр. 30 ...27.....24..21.......18...........15..12

- една точка е 1 сек.

Инструкция: „Опитайте от числото „30” да вадите на глас числото „3” постепенно, докато стигнете „0”. Тридесет без три, равно на колко е? (отговор). А 27 без 3 колко е?

Оценяване:

-Грешки в единиците – когато имаме грешен отговор в границите на десетицата, в която е и верният отговор – 100-7 =91 или 93-7=82.

Важно! Този тип грешки сочат, че имаме нарушение само на „устойчивостта и концентрацията”, нищо повече.

-Грешки в десетиците – когато имаме грешен отговор извън границите на десетица, в която е верния отговор – 100-7=78 или 93-7=64.

Важно! Този тип грешки сочат, че имаме нарушение на „устойчивостта и концентрацията” и  интелекта. От тук произтича необходимостта на отделен тест за интелект.

Важно! За грешка 1 брой се приема само грешка спрямо последния верен отговор. Съвсем естествено е, че веднъж допусната грешка в разликата ще доведе по-нататък до всички погрени отговори.

За лица, които упражняват аритметика ежедневно:

-до 20г.  - нямат право на грешки ;

-от 20 до 30г. - нямат право на грешки ;

-от 30 до 60г. – позволява се 1 грешка, максимум 2;

-от 60 до 70г. – позволява се 2 грешки, максимум 3;

-над 70 – колкото толкова.

За лица, които не упражняват аритметика ежедневно:

-до 20г.  не се допускат грешки ;

-от 20 до 30 г. – позволява се 1 грешка, максимум 2;

-от 30 до 60 г. – позволява се 2 грешки, максимум 3;

-60 – 70г.  – позволяват се 4-5 грешки;

-над 70 – колкото толкова.

Има ли по-голям брой грешки от посочените за възрастта – има нарушение. 

Латентно време

Ако времето между отговорите не е равномерно – има нарушение на концентрацията и устойчивостта, което се маркира като “леко”,  независимо, че отговорите са верни.