Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 3797922 Постинги: 2162 Коментари: 116
Постинги в блога от 08.12.2018 г.
 

                              1090# Тест за определяне водещата ръка на детето

 

Тук е представен набор от системи за оценка на водещата ръка на детето, предложени от авторите: М.Г. Князев, В.Ю. Вильдавски, Ф. Кречмер, М. Озьянс и М.М. Безруких.

 

Тестът съдържа игрови задачи, подбрани с оглед способите за манипулиране, свойствени за детето в доучилищна и начална училищна възраст.

При изследването възрастният трябва да се намира срещу детето (най-добре седнал на стол). Обстановката трябва да е спокойна, детето не трябва да се досеща за целта на изследването – определяне на водещата ръка. Всички предмети, пособия, приспособления и пр. следва да се намират наблизо, поставени в кутия, която е извън полезрението на детето. При изпълнението на задачи с предмети, същите трябва да се поставят в средата на масата пред детето, но на равни разстояния от двете ръце.

Задача №1 – Откриване на пръчица, скрита малки кутийки. 

На детето се предлагат няколко кутийки (препоръчително е кутийките да бъдат атрактивни – боядисани в цветове или облепени с цветна хартия). Удобни за целта са кутийки за кибритени клечки или кутийки за лекарства.

От детето се иска да открие пръчица, скрита в една от кутийките.

Резултат: За водеща се приема онази ръка, с която се извършват активните движения: вземане на кутийките; отваряне/затваряне, взимане на пръчицата.

image

Задача №2 – Игра с топка.

Необходима е малка топка (възможно от тенис), която да може да се хвърля и лови с една ръка. Топката се поставя на маса непосредствено пред детето.

От детето се иска да вземе топката и да я хвърли по предварително подготвена цел, колкото се може по точно.

Резултат: За водеща се приема ръката, с която детето манипулира с топката.

Задача №3 – Изрязване с ножици фигура по контур.

Предварително се подготвя хартиена фигура (желателно такава, която би ангажирала вниманието на детето – цвете, анимационен герой, животно, автомобил и др.).

На детето се предлага да изреже колкото се може по-точно фигурата, следвайки контура.

Резултат: Водеща е ръката, с която детето държи ножиците.

Забележка: При тази проба е възможно да се окаже, че детето не владее добре ножиците и поради тази причина започва да работи по-активно с другата ръка, въртейки хартията. В такъв случай психологът трябва да помоли детето да вземе ножиците и да манипулира с другата ръка. Тогава се преценява с коя ръка се справя по-добре.

Задача №4 – Въртеливи движения при отваряне/затваряне капак на кутийка.

На детето се предлагат 2-3 кутийки, които имат капаци, с резба с широка стъпка (от лекарство; крем).

От детето се иска последователно една по една да отворя/затваря  (развърта/завъртва) капачките на кутиите. Ако детето не знае да борави с резба, психологът му показва.

Резултат: Водещата ръка е тази, с която се извършват активните движения – завъртане и отвъртване.

Задача №5 – Строителство с кубчета.

Необходими са детски кубчета за игра. От детето се иска да построи кула, дом, крепост и др.

Резултат: В тази задача е по-трудно да се прецени водещата ръка, тъй като децата обикновено извършват този вид работа с две ръце. Ето защо не трябва да се бърза с оценката, добре е да се остави детето да работи по-дълго, като се наблюдава с коя ръка по-често взема, поставя, поправя кубовете (или работи с конструктора) и особено прецизните действия.

Задача №6 – Рисуване.

 Необходими са листове за рисуване (А-4) и  цветни моливи.

На детето се предлага да нарисува нещо по избор (дърво, къща, човек, животно и пр.) – нещо, което то само иска да нарисува. След като завърши рисунката, на детето се поставя втора задача – да нарисува същата рисунка, но с другата ръка. Ако детето откаже, психологът може да го насърчи: „Зная, че това за теб е трудно, но все пак опитай“.

Резултат: Обръща се внимание на това, с коя ръка детето започва да рисува. Сравняват се двете рисунки. Оценява се не само качеството на рисунките, но и увереността на движенията, скоростта на рисуване по време на изпълнението. Рисунката, създадена с водещата ръка ще се отличава от другата с по-ясни и прави линии, ще са по-пропорционални фигурите, по-малко или ще липсват криви и вълнообразни линии. В поведението ще се наблюдава по-малко напрежение, усилие и същевременно по-голяма бързина.  Ако ръката е силно напрегната, то обикновено детето ще държи молива по-близо до върха, по-трудно ще се повдига от листа.

Задача №7 – Нанизване на мъниста на шнур или на игла с конец.

Обръща се внимание с коя ръка детето държи шнура или конеца. Наблюдават се активните движения на ръката.

image

Задача №8 – Разплитане на възли.

Предварително се подготвя шнур, на който се оформят няколко възела. Възлите не трябва да бъдат стегнати, а лесно и свободно да се развързват.

Водеща е ръката, която развързва възела, а другата го държи.

 Задача №9 – Сглобяване на верижка от кламери.

Първо на детето се показва как се сглобява верига и едва след като е разбрало какво се иска от него се пристъпва към работа. Това е обикновено е нова дейност, на която по рядко възрастните учат детето.

От детето се иска да сглоби (свърже) серия (4-5) от кламери един за друга във вид на верига.

Наблюдава се с коя ръка детето присъединява новия кламер – това е водещата ръка.

Задача №10 – Едновременно рисуване с двете ръце със затворени очи.

Много информативен тест за определяне на водещата ръка, защото най-вероятно никой родител не е обучавал детето си специално за тази задача. В този случай ефектът от обучението на детето и приучаването му към употреба на дясна ръка практически се нивелират.

На детето се предоставя молив във всяка ръка и се моли да си затвори очите си. След това му се предлага да начертае едновременно с двете ръце кръг, след това квадрат и триъгълник.

Рисунката на водещата ръка ще се отличава от другата: линиите ще бъдат по-ясни и по-равномерни движения; движенията ще са по-бавни, по-гладки и по-точни; ще липсва или по-рядко ще се среща ефекта на „треперещата ръка“;  ъглите ще са ясни, а линиите няма да се  разминават в точките за свързване. Ако все пак фигурите се окажат еднакво добри по форма, то следва да се обърне внимание на: 1) точността на предаване на формата – тя е по-добра при водещата ръка; 2) точността на връзката на линиите - тя е по-висока при водещата ръка.

Задача №11 – Раздаване на карти.

На детето се предоставя тесте от 10-15 карти за игра. Иска се то да ги раздаде (да ги постави) на няколко места във вид на купчинки на масата. Ръката, с която взема от колодата и раздава картичките е водещата ръка.

Задача №12 – Построяване на кладенец от пръчици.

Използват се около 20 клечици (обикновено кибритени). От детето се иска първоначално да направи квадрат (може да му се покаже), а след само това да подреди втори и трети ред. Водещата ръка е тази, с която оперира.

image

Задача №13 – Завиване и отвиване на гайка с гаечен ключ.

За целта може да се използват детайлите от металически или пластмасов конструктор. Водещата ръка е тази, с която детето държи ключа.

image

Задача №14 – Мишена

На детето се предлага да си представи, че пред себе си  има въображаема мишена. След това се иска да вдигне ръка, сякаш има лък и стрели в ръцете си, да затваря едно око и да се прицели. Наблюдава се кое око затваря. Ако е дясното, това е признак за водеща лява ръка, а ако е лявото око – водеща е дясната ръка. Аналогична е пробата  премерване с пистолет в цел.

image

Задача №15 – Навиване на кълбо.

На детето се предоставя среднодебел шнур и се иска да го навие на кълбо. Ръката с която навива шнура се приема за водеща.

Задача №16 – Преплитане на пръстите на ръцете.

От детето се иска бързо да преплете пръстите на двете ръце. Психологът предварително демонстрира упражнението. Наблюдава се на коя ръка палецът се намира отгоре върху другия палец. Ако е ляв палец, говорим за водеща лява ръка, а ако е десен палец – дясна ръка. 

image

Задача №17 – Поза „Наполеон“.

От детето се иска бързо да преплете ръцете си пред гърдите. Психологът предварително демонстрира упражнението. Наблюдава се на коя ръка китката е отгоре. Ако е лявата китка, говорим за водеща лява ръка, а ако е дясната – дясна ръка.

image

Задача №18 – Ръкопляскане.

От детето се иска да покаже как се ръкопляска. Наблюдава се с коя ръка удря, коя е ръката която обикновено се намира по-отгоре и е по-активна – тя е водещата, а другата служи за своеобразна „наковалня“.

image

Задача №19 – Изтриване на кръстчета с гума.

На детето се предоставя лист с нарисувани на него няколко кръстчета. Иска се с гума да ги изтрие. Ръката, с която държи гумичката и изпълнява задачата (трие) се приема за водеща.

image

Задача №20 – Отпиване на вода от чаша.

На детето се предлага да отпие глътка вода от чаша. Ръката, с която държи чашата се приема за водеща.

image

Задача №21 – Почистване на дреха или лъскане на обувки с четка.

На детето се предлагат двата варианта. За водеща ръка се приема тази, с която държи четката.

Задача №22 – Изваждане на предмет с пинцети през тънко отверстие.

На детето се предлагат да извади малък предмет от през гърлото на бутилка с тънко отверстие с помощта на пинцети. Ръката, с която държи пинцетите се приема за водеща.

Задача №23 – Вземане на топче с лъжица от чаша.

На детето се предоставя лъжичка и се иска да извади малко топче, поставено в недълбока чаша. Ръката с която манипулира се приема за водеща.

Задача №24 – Затваряне и отваряне на цип.

От детето се иска да отворя/затваря няколко кратно с прекъсвания цип на ученическата си чанта или моливник. Ръката с която манипулира се приема за водеща.

Задача №25 – Пипетиране в тесен отвор на бутилка.

На детето се предоставя пипета с течност и се моли да излее течността през отвора на бутилката. Ръката с която манипулира се приема за водеща.

Задача №26 – Игра „Дартс“

На детето се поставя задача да постави върха на игла в центъра на нарисуван кръг

image

Оценка на резултатите

За да се постигнат обективни резултати от всяка задача, е необходимо предварително да се подготви специален протокол (бланка) във вид на таблица. В него данните се отбелязват с поставяне на кръстче в съответната колонка. Колонката с по-голям брой кръстчета се приема за водеща ръка. Обикновено от десет поставени задачи  съотношението 7:3, 8:2, 9:1 или 10:10, показва достатъчно убедително коя е водещата ръка.

image

Получената информация трябва да се анализира внимателно. В повечето случаи водещата ръка се установява бързо и еднозначно, но има и такива ситуации, при които детето при едни задачи се справя добре с лявата, а при други с дясната ръка, т.е. промяната е свързана с характера на задачата. Например, ако при 8-9 от 10 задачи, свързани с манипулация детето е показало за водеща лявата ръка, но при 1-2 от задачите, свързани с графични изображения се е справило по-добре с дясната, то тогава се прави извод за т. нар. „битова функционалност“ с водеща лява ръка и „графична функционалност“ с водеща дясна ръка.

Нерядко има случаи, при които детето започва да пише и с дясна и с лява ръка, друг път – рисува с лява, а пише с дясна ръка, в трети се наблюдава прехвърляне на молива от едната на другата – работи и с двете ръце. Едновременното използване и на двете ръце обикновено силно затруднява процеса по формиране на навици за писане.  Често възрастните  (учители, родители) се придържат към позицията: „която ръка използва по-често, с тази ръка и ще пише“, като не отчитат факта, че съществува разлика при изпълнение на ежедневните битови действия и другите – писане, графика. В тази връзка са и термините  „графическо функционално превъзходство“ (графически леви и графически десни) и „битово функционално превъзходство“.

Изследвания на френски учени показват, че при 90% от случаите „графически левите“ се оказват и „битово леви“.  Същото е съотношението и при десните.  Има обаче и още една категория, т.н. амбидекстри и в битовите и в графическите действия. Това разнообразие на вариантите създава трудност при избора специално на ръка за писане. Ето два от тези варианти:

1.Изразени левичари в бита, но графични амбидекстри, т.е. еднакво добре пишат, чертаят и рисуване с дясната и лявата ръка. По правило тези деца са левичари, но у дома или в детската градина са ги учили от ранна детска възраст, при рисуване да работят с дясната си ръка. При такива деца процесът на обучение в писане ще бъде по-лек и по-успешен, ако пишат с лявата си ръка, въпреки че качеството на писмото може да е незадоволително.

2.Ярко изразени битови десничари, но пишат и рисуват с лява ръка или еднакво добре с двете ръце. На практика причината за използване при писане и рисуване не на дясната, а на лявата ръка, може да бъде нараняване на дясната ръка, нарушение на моторните функции на дясната ръка. В този случай е препоръчително детето да се научи да пише с дясната си ръка.

При оценяване на резултатите е много важно да се обърне внимание на онези действия, които са нови за детето, т.е. не е обучавано, тъй като те са с висока диагностична тежест. Това позволява да се получат по точни данни, тъй като ако детето е било учено да действа по определен начин, то със сигурност ще постъпи по този начин, т.е. ще активизира двигателните си навици.

 

Източници:

Безруких М.М., Безруких М.В. Леворукий ребенок. Тетрадь для занятий с детьми.

Безруких М.М. Прописи для детей с трудностями обучения и леворуких. – М.. 2001.

Безруких М.М., Князева М.Г. Если Ваш ребенок  левша.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины. Диагностика, комплексная помощь.

Безруких М.М., Филиппова Т.А. Азбука и рабочие тетради.

 

https://sites.google.com/site/logopedonlain/psihologogiceskaa-diagnostika-testy/testy-dla-detej-ot-5-do-7-let/opredelenie-vedusej-ruki

Превод от руски, Кунчев.

image 

Категория: Други
Прочетен: 1546 Коментари: 0 Гласове: 0
 

    1033# Методика за изследване на мисленето при деца в доучилищна и начална                 училищна възраст „Последователност на събития“ (А.Н. Бернщайн)

 

Важна характеристика на развитото, зряло мислене се явява  умението да се открива логиката в явленията и събитията.  Формирането на тази способност започва още в ранна възраст и е необходима за успешното обучение в училище.  Методиката сюжетни картинки на А.Н.Бернщайн позволява както диагностика, така и трениране на тази способност.

Методиката е съставена през 1911г. от руския психотерапевт Александър Николаевич Бернщайн. В съвременната психологическа практика инструкцията, препоръките и етапите за реализация на методиката са многократно променяни, модернизирани и усъвършенствани. Обикновено методиката се използва при оценяване готовността на детето за училище, а в клиничната практика, като средство за диагностика на умствено изоставане и за проследяване на настъпили промени в хода на терапията.

Основните цели на изследването е да се оцени способността за съставяне на самостоятелни умозаключения, да се правят обобщения, да се установяват причинно-следствени връзки, да се разкрие доколко детето проявява съобразителност, да се установи нивото на развитие на  логическото мислене и речта.

Възрастов диапазон: доучилищна и начална училищна възраст.

Стимулен материал: серии от сюжетни картини с изображения на последователни събития в два варианта.

-картинки с явен (открит) смисъл на сюжета – по детайлите в изображенията лесно може да се възстановят причинно-следствените връзки и времеви отношения. Например, котка, която се опитва да извади мишка от бутилка с мляко.

-картинки с подтекст и със скрит смисъл в сюжета – изискват използване на определени знания за закономерности в природните явления и обкръжаващата действителност, извеждане на изводи на база детайли, например: поза, мимика, жестове.

Процедура за провеждане.

Пред детето се подреждат в случаен ред набор от сюжетно свързани картинки. От него се иска да разбере какъв е сюжета и да построи правилно последователността на събитията, като след това състави логически обоснован разказ по картинките. Методиката се прилага най-вече индивидуално при диагностични задачи, но ако целта е последващо развитие на мисленето, може и в групов вариант.

 Инструкция: „Виж, пред теб съм поставил картинки, на които е нарисувано някакво събитие, нещо се случва.  Редът на картинките обаче е разбъркан. Ти трябва да се досетиш как да разместиш  местата на картинките, че да успееш да ги подредиш така, както ги е нарисувал художника. След като подредиш картинките, опитай се да съставиш разказ по събитията и свържеш всички картинки в една обща история.“

Задачата се състои от две части:

-подреждане на картинките в тяхната логична последователност;

-съставяне на устен разказ по тях.

След като детето е подредило всички картини, психологът записва в протокола техния ред (например, 5, 4, 1, 2, 3) и след това предлага на детето да състави разказ.  Ако детето допуска грешки, психологът му помага с насочващи въпроси с цел, то само да открие несъответствията и коригира грешките.

Задаването на насочващите въпроси помагат на детето да разкрива грешките в съставянето на разказа. Възможно е да не му достига ерудиция или словесен запас, но същевременно да схваща правилно общия смисъл на сюжета. Има други случаи, при които причината за грешки се крие в личностни особености, например: страх от неуспех, неувереност, срам, безпокойство от непознатата обстановка и др.  Освен това, има значение възрастта, например: постигането на оценка „високо ниво“ при 5-6 годишното дете, не означава, че за същия краен резултат детето на 7-8 г. ще получи същата оценка. В този контекст се разглеждат и насочващите въпроси. Възможно е да възникне и ситуация, при която въпреки обясненията и многократно представяне на инструкцията, детето да не е в състояние да разбере задачата си. Тогава се прибягва към оказване на помощ, чрез демонстриране как трябва да се постъпи, като му се показва коя е първата картинка – началото на поредицата и се обяснява защо трябва да е първа. След което се иска детето да продължи, опирайки се на този опит.

Ако въпреки всичко детето продължава да не е в състояние да се справи, психологът обяснява целия алгоритъм за решаване на задачата и подрежда картинките. След това ги разбърква и отново предлага на детето да изпълни задачата. Нова серия от картинки за закрепване на опита се предлага само тогава, когато детето се е справило с текущата.

Цялото изследване, включително насочващите въпроси се протоколира, като се препоръчва документиране със звукозаписваща техника.

Изводи за нивото на развитие.

Основни критерии за оценка са:

-логичност;

-свързаност;

-грамотно построяване на изреченията;

-звукова чистота на произношението;

-вярна интонация;

-наличие на адекватна емоционална окраска на разказа.

Установени са следните нива на развитие:

Високо ниво – детето самостоятелно е намерило последователността на картинките и е съставило само логичен разказ. При неправилна подредба, съставянето на логичен разказ е невъзможно.

Средно ниво – детето самостоятелно е намерило последователността на картинките, но не е съставило само логичен разказ. Разказът е съставен едва след насочващите въпроси на психолога.

Ниско ниво – детето не намерило последователността на картинките и се е отказало да състави разказ или намерило е само последователността на картинките, но е съставило нелогичен разказ;

Възможни причини, поради които детето не се справя със задачата:

-разказва история за всяка картинка отделно сама за себе си, без да я свързва в общ сюжет с останалите – в резултат не може да състави разказ;

-изброява отделни елементи от всяка картинка;

-предложената от детето последователност не съответства на разказа му;

-фиксира и разказва за отделни детайли в рисунките – липсва обобщаване;

-предлага нелогичен разказ в допълнение към сюжета (създава фантазни образи, които включва в сюжета, без да имат логична връзка с него).

Проблемите, свързани с дефицит на достатъчна гъвкавост на мисленето, трудностите при разбирането и недостатъчно високото ниво на умствено развитие, по правило се проявяват във факта, че тестът лесно се преминава при леки серия, но при трудните детето е невъзможно да се справи.

Проблемът може да бъде и в броят на картинките. В такива случаи е необходимо да се намалят, като се започне от три (това е минималния брой).  Психологът може да се сблъска с постоянно повтарящи се грешки на едно и също място. Такова е т. нар. „фиксиране“ или „застойност“ – признак за наличието на сериозни проблеми на органично ниво (органични поражения).

Някои деца произволно измислят собствени сюжетни линии, като напълно пренебрегват съдържанието на предложените рисунки, не реагират (или реагират агресивно) на аргументите и водещите въпроси, правят критични изказвания спрямо наставленията на психолога, държат се неадекватно в отговор на предложената помощ. Това са признаци за липса на критичност на мисленето – един от възможните симптоми за умствено изоставане.

Специално внимание трябва да се обърне на особеностите на устната реч. Развитието на речта и мисленето са генетично свързано, тъй като развитието на мисленето до голяма степен се предопределя от развитието на речта.

Стимулен материал (картички).

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

Категория: Други
Прочетен: 3113 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                Албум със стимулен материал за развитие на познавателни процеси

                            „Нарисувай недостигащите предмети“ (Петерсон)

 

Предназначение: Провеждане на упражнения за развитие на познавателни процеси: зрително възприятие; произволно внимание; нагледно-образно и логическо мислене;  манипулативни умения.  Предложеният в албума стимулен материал е предназначен за деца на възраст 6-7г.

Описание: Албумът съдържа 46 цветни и черно-бели табла с фигури, които са подредени в определена последователност (наличие на закономерност).

Ред за работа: От детето се иска да нарисува в празните клетки на шаблоните недостигащите предмети, като се съобрази със закономерността на подреждането, а след това да обясни защо е постъпило така.

 image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

Категория: Други
Прочетен: 1017 Коментари: 0 Гласове: 0
 

     1023# Тренингово занятие „Изучаване на характера „Аз в очите на другите“

                                               (тренинг по саморазкриване)

 

1.Игра „Асоциации“

Вариант 1

Обучаемите са заели места в кръг. Водещият пуска лист с написана върху него една дума  (задължително да е съществително, например „гора“) и подава листа на първия играч. Той пише до тази дума друго съществително, което асоциира с първото и подава листа на следващия по кръга.

Вариант 2

Водещият подава вербално една дума, а от обучаемите се иска един по един да кажат най-малко по две думи, които асоциират с думата стимул. Участват всички без ред, с цел, толериране на спонтанността. Особеното е, че се искат конкретни отговори по няколко критерия, а те са свързани с усещанията:

-Ухание  (аромат)

-Вкус

-Докосване

-Звук

-Зрителен образ

Например: при дума стимул „любов“ могат да се генерират следните асоциации:

-Мирис на любов - 1. Мирис на Акация; 2. Мирис на зелена трева.

-Вкус на любов - 1. Вкус на Сладко; 2. Вкус на шоколад с лешници.

-Докосване до любов - 1. Целувка; 2. Човешко докосване.

-Звук от любов - 1. Писък; 2. Въздишка.

-Образ на любов - 1. Черни очи; 2. Детски очи.

 

2.Трите мои характера

Упражнението е от типа „Аз през прозореца на чичо Джо“. Водещият показва на обучаемите известния „прозорец“ и обяснява, че всеки човек има три сфери, чрез които  опознава себе си:

image

След това следва дискусия с акцент върху въпросите:

а) Какво искам да знаят хората за мен?

б) Какво не знаят хората за мен?

в) Каква е моята мечта ?

г) Аз  след 10 години искам да бъда … ?

Следва обсъждане. Думата се предоставя на всеки, който желае да участва. След това се дава думата на публиката.

 

3. Постановка на сцена на общуване със съученик, родител и учител.

 Предварително се подготвят сценарии, например по следните теми:

-Ситуация между учител и ученик. Учителят те извиква в своя кабинет.  Ти не знаеш защо, но предполагаш, че не е за добро, тъй като имаш задължения спрямо този учител и неговия предмет, които не си изпълнил. 

-Ситуация между учител и ученик. Ученикът е обидил съученичка, наричайки брат и „луд“.  Ученикът е извикан от класния ръководител.

-Ситуация между учител и ученик в клас. Ученикът има непристойно поведение – нарушава дисциплината.

-Ситуация между родител и ученик. Учител е уведомил родителя за поведенческо нарушение. Проследяват се реакциите на родителя и ученика.

 

 

Забележка: При организирането на подобни драматизации е препоръчително учениците сами да предложат ситуация, а след това да я изиграят. При превъплъщението обучаемите проектират на „сцената“ своя житейски опит.

image 

Категория: Други
Прочетен: 719 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                 992# Въпросник за диагностициране на психопатия

                                                                     (М. Левенсон)

        

М.Левенсон предлага двуфакторна структура на психопатията:

-първична – характеризира се егоизъм, безсърдечност, отсъствие на „междуличностна чувствителност“, повърхностно „очарование“ и безпощадност.

-вторична – характеризира се с асоциално поведение.

Въпросникът има за цел установяване наличието и степента на изразеност на психопатични черти при хора, намиращи се на свобода, т.е. вън от местата за лишаване от свобода – затворите и психиатричните лечебни заведения.  Съдържа две скали: безсърдечност (16 твърдения) и импулсивност (10 твърдения).  От изследваното лице се иска да направи избор и посочи един от четири възможни отговора на всяко твърдение по скалата:

-категорично несъгласен;

-по-скоро несъгласен;

-по-скоро съгласен;

-напълно съгласен.

 Въпросник за безсърдечност.

1.Успехите принадлежат на най-приспособените. Мен не ме вълнува съдбата на неудачниците.

2.Имам правило – да правя всичко възможно, за да избегна наказанията.

3.В днешния свят чувствам, че трябва на първо място да се прави всичко възможно, за да се избягват наказания.

4.Основния смисъл на моя живот е успехът – да получа колкото се може повече блага.

5.Да направя колкото се може повече пари – това е най-важната цел в живота ми.

6.Предоставям на други грижата за висшите ценности. Моята основна грижа са  обикновените земни неща.

7.Хората, които са толкова глупави, че да оставят да бъдат измамени, обикновено заслужават това.

8.Да се грижа за себе си – това е основния ми приоритет.

9.Казвам на другите хора това, което искат да чуят, за да направят това, което искам да направят.

10.Бих се разстроил, ако постигна някакъв успех на гърба на някой друг. (*)

11.Често изпитвам възхищение и респект към умните аферисти.

12.Когато преследвам свои цели, всячески се старая да не причинявам болка на другите (*)

13.Харесва ми да манипулирам чувствата на хората.

14.Не се чувствам добре, ако моите думи и действия причиняват емоционално страдание у другите. (*)

15.Дори много да ми се иска да постигна нещо, например да продам нещо, аз не бих излъгал.  (*)

16.Лъжата не трябва да се оправдава, защото това е нечестно спрямо другите (*)

Въпросник за импулсивност.

1.Случва се от време на време да постъпвам по един и същ начин.

2.Често ми става скучно.

3.Мисля, че мога да преследвам една цел в продължение на дълъг период от време. (*)

4.Не планирам нищо, което е далеч в бъдещето.

5.Бързо губя интерес към неща и дейности, с които се заемам.

6.Повечето мои проблеми се дължат на факта, че другите хора просто не ме разбират.

7.Преди да направя нещо, внимателно преценявам последиците.

8.Доста често ми се налага да се надвиквам с други хора.

9.Когато някой хора ме прекъсват когато говоря, аз често „изпускам парата си“ върху тях.

10.Любовта обикновено се надценява.

 

Оценка на резултатите

Всеки отговор носи определен бал:

-категорично несъгласен – 1 бал;

-по-скоро несъгласен – 2 бала;

-по-скоро съгласен – 3 бала;

-напълно съгласен – 4 бала;

Отговорите на твърденията, отбелязани със звездичка се изчисляват обратно (1 = 4 бала; 2 = 3 бала; 3 = 2 бала; 4 = 1 бал. Отделно се събират се баловете за всяка скала.

Норми:

За сравнение тук са предложени средните значения от оригиналната работа на Левенсон, получени при изследване на студенти (в скобите са дадени стандартните отклонения):

Безсърдечност (първична психопатия):   29,13 (6,86) 

Импулсивност (вторична психопатия): 19,32 (4,06)

image

Категория: Други
Прочетен: 1713 Коментари: 0 Гласове: 1
Последна промяна: 08.12.2018 08:30
 


                   986# Методика за оценка на мисленето „Сравняване на понятия“

                                                           (Виготски-Сахарова)

 

Методиката е предложена от Виготски-Сахарова. Прилага се за изследване процесите обобшаване, анализ и синтез на мисленето, и определяне умението да изпълнява задачи в определена  последователност.

Подготовка за работа: Предварително се подготвят няколко набори, най-често  от по 9 двойки думи, които ще бъдат сравнявани. Наборът понятия следва да бъде с различна степен на обобщеност, а също и понятия, които не могат да бъдат сравнявани. Именно вторите понягога се оказват най-показателни за установяване наличието на нарушения в мисленето. Методиката позволява да се прилага няколко пъти един и същи стимулен материал с цел, установяване на настъпили промени в състоянието.

Възрастова група: деца от 6 до 15г.

Стимулен материал:.

1.   Утро – вечер                                                                         

2.   Крава кон                                                            

3.   Летец – танкист                                                                 

4.   Ски кънки                                                                    

5.  Трамвай – автобус      .                                                   

6.   Езеро – река                                                                       

7.   Река – птица                                                                   

8.   Дъжд – сняг                                                                    

9.   Влак – самолет                                                               

10. Ос – оса                                                                            

11. Лъжа грешка                                                                  

12. Стъкло петел                                                                  

13.Малко момиче голяма кукла                    

14. Ботуши молив                                                    

15. Ябълка вишна                                                                

16. Врана врабче

17. Вълк – луна

18. Мляко – вода

19. Вятър – сол

20. Злато – сребро

21. Шейна  – каруца

22. Очилапари

23. Врабчептица

24. Котка – ябълка

25. Вечер – утро

26. Дъб – бреза

27. Глад – жажда

28. Приказка – песен

29. Гумичка – сова

30. Картина – портрет

31. Лъв – куче

32. Велосипед – мотоциклет

33. Врана – риба

34. Лъв – тигър

35. Кон – конник

Забележка: Думи, които не подлежат на сравняваене: река – птица; стъкло –  петел; ботуши –  молив; вълк –  луна; вятър –  сол; очила – пари; котка – ябълка.

           

Инструкция: „Ще ти прочета поредица от думи-двойки. След като кажа двойката думи, от теб се иска да помислиш, да откриеш и кажеш първо, какво общо има между тези две думи, а след това да посочиш какво е различното между тях. Можеш да кажеш много неща, които са общи и различни – това избираш ти. Сега ме слушай. Ще прочета първите две думи.“

Ред за работа.

На изследваното лице се предлага да отговори на въпроса: „По какво си приличат и по какво се различават?“ тези понятия. Отговорите могат да бъдат дадени устно (за учениците до IV клас, индивидуално) или писмено (след IV клас, индивидуално или групово), в зависимост от възрастта на изследваното лице и решението на експериментатора.  Психологът води протокол и дословно записва всички обснения (препоръчва се звукозапис.). Държи се особено строго на правилото, да се посочват първо приликите, а след това разликите. Когато ученикът представя сходството на понятията, то следи доколко той се опира на съществените признаци. Ако изследваното лице започне да сравнява двойките, които са от категорията „понятия, които не могат да се сравняват“, то психологът запазва мълчание и записва коментарите в протокола. Думите от тази категория са подбрани нака, че да активизират конкретно-ситуационното мислене. Когато детето попадне за първи път на такава двойка, след като приключи с обясненията, експериментаторът трябва да обясни, че тези две думи не могат да бъдат сравнявани и да даде инструкция: „Ако срещнеш по-нататък други такива двойки думи, просто кажи, че не могат да бъдат сравнявани“. При следващите аналогични случаи обаче той не обяснява (коригира) грешките, а само регистрира отговорите.  Ако изследваното лице не разбере веднага инструкцията, то екпериментаторът е длъжен да даде пример (прието е да се дадат до 3 примера).

Примери:

а) „Вечер“ и „утро“. Приличат си по това, че са части на деня, а се различават по това, че „утрото“ е начало, а „вечерта“ е край на деня.

б) „Жребче“ и „крава“. Приличат си по това, те са животни, ходят на четири крака, имат копита …, а се различават по това, че „жребчето“ е още малко конче, а кравата – възрастно животно.

Времето, за което се изпълнява задачата варира: психологът трябва да отчита възможностите и способностите на детето да се включи в работата, но не повече от 3 до 5 мин. – за учениците до IV клас и 2-4 мин. за по-големите.

Оценка на резултатите:

Оценяването е по количествени и качествени показатели. В протокола се оценява и отбелязва:

Количествени показатели:

1.Изчислява се броя на посочените сходства и различия за всяка двойка понятия и за целия набор по методиката – това е количествен показател. За класа може да се изчисли процент.

Качествени показатели:

1.Извършва се качествен анализ на изведениет признаци, като всеки от признаците се категоризира и отнася към една от определените групи (виж таблица 1 от протокола).

2.Установява се способността да отделя съществените признаци при определяне на сходставата и различията.  Неумението да извлича сходствата, а също и съществените признаци, свидетелства за: а) доминиращо конкретно-ситуационно мислене и б) дефицити и слабости в способностите за обобщаване, анализ и синтез на мисловните процеси.

3.Оценява се наличието/липсата на умение за изпълнение на задачи в определена последователност.

4.Определя се коя операция се оказва по-лесна – намирането на сходствата или на различията.

Децата в доучилищна възраст обикновено вместо отделяне на общото се „плъзгат“ първо по различията. Този феномен се обяснява с факта, че в основата на операция „различие“ стои нагледното действие и нагледно-образното мислене, което при тях все още доминира. В основата на способностите за отделяне на общото се крие функция на въвеждане в абстрактна категория, по тази причина при детето по-рано съзрява способността да извлича различията, а впоследствие се формира способност за отделяне на сходствата, а това вече е признак за съзряване и смяна на психологическите операции от нагледна форма към словесно-логическа форма на обобщаване. По тази причина, за децата в доучилищна възраст ще бъдат особено трудни задачите от типа: „врана-риба“ – думи, за които е по-трудно да намерят общото.

При децата в начална училищна възраст вече започва да възниква операцията обобщаване, която приема форма „отделяне на общи признаци (сходства)“, но много често зад нея се крие все още нагледно сравняване или въвеждане на предметите в обща нагледна ситуация. За тях са трудни задачите от типа: „кон – конник“ – думите се намират в условие на конфликт и за тях е трудно да ги сравнят. 

5.Оценява се логичния ход на изказванията. Налично ли е при детето т. нар. инертно, вискозно мислене, разсейвайки се по несъществени и второстепенни признаци,  губейки нишката на разсъжденията.

6.Оценява се работата с т. нар. „несравняеми двойки думи“.  Сравняването на думите от категорията „несравняеми“, освен че провокират конкретно-ситуационното мислене, въздействат като „подхлъзване“ на мисленето, което  свидетелства за наличието на недостатъчна устойчивост на ума. Ако ученикът все пак настоява да сравнява „несравняемите“ думи, измисляйки всевъзможни обяснения и „доказателства“ – това е основание да се предполага наличие на резоньорство на мисленето и склонност към демагогия.

image

Анализ на резултатите

Резултатите от тестовете донякъде имат субективен характер, тъй като според препоръките на самите автори оценката трябва да бъде разгледана индивидуално, т.е. като се вземе предвид общото ниво на развитие на всеки изследван. Ако едно дете има добри академични постижения, тогава 75-85% от правилните отговори няма да са добър резултат за него, но за неуспешни, неорганизирани деца, същият резултат се счита за отличен. Необходимо е също така да се оцени времето, използвано в теста: когато детето не успява да се справи за определеното време, то е много вероятно или психологът да не е взел предвид темперамента на ученика, или самото дете трусно вработва изппълнението на задачата за време.

Анализ на резултатите, получени за ученици до IV клас (6-9г.)

Анализът на резултатите за тази възрастова група включва следните направления:

-брой посочени признаци за сходство и различие на всяка двойка (най-малко 2);

-умение правилно да обясни съдържателните характеристики на признаците;

-последователност на изложените мисли.

 Когато изследваното лице е затрудно да анализира 3 двойки от 8, това говори, че детето има тенденция към конкретно, а не към абстрактно мислене.

 

Норми:

-при 75% от предложените двойки думи са открити сходства и различия – приема се за норма.

-при 50% и по-малко – слаба способност за обобщаване. Необходимо е провеждане на корекционни упражнения. Целесъобразно е провеждането и на тренировка за развитие на вниманието („Таблиците на Шулте“, тестиране с „Методиката на Тулуз-Пиерон“ и изследване на произволно внимание).

Анализ на резултатите, получени за ученици след IV клас (10-15г.)

През този възрастов период мисленето на децата преминава от нагледно-действено към нагледно-образно, т.е. приема се че в тази възраст детето спокойнсо може да посочи по какво си приличат предметите, въвеждайки ги в обща въображаема ситуация (например, между кон и конник са сходни по това, че и двамата преминават някакво разстояние).

Норми: Количествен критерий за оценка е процентното отношение на отговорите, в които са посочени несъществени, второстепенни признаци – свидетелство за инертно, визкозно мислене.

-75-100% - отлична производителност;

-50-75% - норма;

-под 50% - отклонение.

При ниски резултати се препоръчва провеждането от психолога на няколко сесии с детето. Обикновено се провеждат упражнения за анализ, като се използват цветни картички, които изобразяват различни предмети. Задачата на детето е да ги сравни и да ги обясни.

Забележка:

Мисленето като процес има начало, развитие и завършек. Началото на мисловния про­цес е отчленяването на признаците на обектите, разглеждането на при­знаците един по един, поотделно. Развитието на мисловния процес се състои в сравняването, абстрахирането и конкретизирането. Завър­шекът на мисленето е обобщението.

В  мисловния процес се реализира фундаменталният принцип опосредстваност: всяко следващо звено, всеки следващ етап се осъществява при посредството на предшестващите: абстрахирането не следва пряко от отчленяването, а се опосредства от сравнението, конкретизирането се опосредства от абстрахирането, сравнението и отчленяването. Най-опосредствано звено на мисловния процес е обобщението.

Термините съществени и несъществени признаци са широко използвани в психологията. Съществени са онези признаци, които са значими за обекта, без които обектът не може да съществува, без които обектът не би бил този обект, а би бил друг обект. Съществените признаци са задължителни, те най-добре харак­теризират обекта. Несъществени са признаците, които макар и да са признаци на обекта не са значими за него, не са задължителни, без тях обектът би могъл да съществува, и без тях той ще си остане съ­щия обект. По този начин признаците се групират по критерия същественост.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 1441 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                  989# Методика за оценка свойства на вниманието „Тулуз-Пиерон“

                                              (Едуард Тулуз и Анри Пиерон)

 

„Децата винаги слушат по-внимателно, когато не се говори директно с тях“ (Оноре дьо Балзак.

 

С началото на обучението в училище детето се сблъска с огромен обем нова информация, но далече не всяка представлява интерес за него. И тук учители и родители се забелязват, че учениците в начален курс много често губят концентрация на вниманието –често и много лесно се разсейват.  Това са признаци за дисбаланс в обема (ограничаване на обема) и качеството на произволното (волевото) внимание. В такива случаи в училищната практика често се прибягва към прилагане на теста на „Тулуз-Пиерон“ с цел диагностика и корекция.

Съдържание на методиката.

Тестът на Тулуз-Пиерон представлява бланка, на която са изобразени геометрични фигури, разположени на 10 реда. Задачата на изследваното лице е да сравни предложения му стимулен материал с определен образец и след откриване да зачертае фигурата, а тези фигури, които се различават от образеца – да подчертае.

Методиката позволява да се диагностицират свойства на вниманието: концентрация, устойчивост, разпределяемост и превключваемост. Освен това, на база анализ на получените резултати могат да бъдат установени:

-нарушения на вниманието с неврофизиологичен характер;

-скорост на психичните реакции;

-общи характеристики на работоспособността (вработеност; уморяемост/устойчивост; периодичност на разсейване и спадове в скоростта на работа).

Методиката оказва неоценима помощ на учителите, тъй като позволява да се определи промеждутъка от време, през което ученикът е концентриран, т.е. помага за оптимално разпределяне на учебния материал по време на урока. За психолога тестът открива възможност за подходяща корекционна програма за трениране на произволното внимание.

Възрастова група: деца от 6 до 10г. (деца в предучилищна възраст и ученици в I-IV клас).

Организация и подготовка на изследването.  

Методиката може да се прилага за индивидуални и групови изследвания. За провеждане на изследването се използва специална бланка, като задачата може да бъде с различно ниво на трудност в зависимост от това, с колко образци трябва да бъдат сравняван стимулния материал (обикновено от 2 до 4). Критерий е общото ниво на развитие на детето (физическо и интелектуално). Освен тестовите бланки, при експеримента се използва секундомер и бланка-ключ – матрица, изготвена от прозрачен материал с попълнените в клетките отговори, с цел бърза и коректна обработка на резултата.

Ред за провеждане на изследването. 

1.Учителят рисува на дъската образеца и под него един ред, аналогичен на този от стимулния материал в тестовата бланка.

2.Раздават се тестовите бланки на учениците.

3.Следва инструкцията: „Погледнете своята бланка и след това вижте образеца, който съм нарисувал (а) на дъската. Ето тук (посочва се), е нарисуван един ред, върху който ще направим упражнение.  Над този ред – ето тук (посочва се), виждате две фигури (3-4 – в зависимост от вариантите). Сега погледнете първото квадратче от реда. Прилича ли фигурата на тази от образеца?  Да, прилича – тогава трябва да я зачертаем с една черта.  Във втория квадрат фигурата прилича ли на тази от образеца? Не, не прилича – тогава трябва да я подчертаем.“

Забележка: Ако произволното внимание на детето е нормално развито, то ученикът незабавно би реагирал с отговор.

4.По-нататък се проследява заедно с децата целия тренировъчен ред. Експериментаторът трябва да е убеден, че всяко дете е разбрало задачата.

5.Определя се времето за изпълнение на задачата – 10 минути, т.е. за всеки ред по 1 мин. (Като правило децата бързо разбират и вработват към тази дейност, ако са разбрали същността на задачата, т.е. моделът на работа). В зависимост от различни показатели (възраст, темперамент и ниво на общо развитие на детето), може да се определи и по-дълго време (от 2 до 5 мин.).

6.По команда „Стоп!“, когато секундомера отчете края на времето, определено за работа върху един ред, изследваните лица трябва да пренесат погледа и ръката с молива върху началото на следващия ред. С тази команда се сигнализират учениците за прехода от единия към следващия ред от бланката, като тя се подава за всеки ред.

Обработка и интерпретация на резултатите.

Обработката на резултатите се провежда по следния алгоритъм:

1.След приключване на работата, експериментаторът събира всички тестови бланки. На отделен лист изписва в колонка имената на всички ученици. Вдясно до тях разграфява 10 колонки, отговарящи за всеки ред, като в горната част колонките носят номерата на редовете.

2.След това се обработва всяка тестова бланка на всеки ученик. За целта се използва шаблона с отговорите, който се поставя (налага) върху тестовата бланка. В колонките за всеки ред се записва дроб с числител брой вярно зачертани фигури и знаменател – брой обработени знаци. Ако изследваното лице е допуснало грешка, като вместо да зачертае е  подчертало и обратно – резултатите се приемат за грешка.  

3.След това се изчислява сумата на общия брой обработени фигури и сумата от дадени правилни отговори.

4.За определяне скоростта за обработване на информацията се използва формулата:

image

N е показател за обработените знаци.

 

5.Коефициентът на точност или концентрация на вниманието се изчислява по формулата:       

image
 

 

A е брой грешки.  Например, за всичките 10 реда изследваното лице е обработило 28- фигури, като е допуснало 7 грешки: (280-7) : 280 = 0,98.  Когато концентрация е по-ниска от 0,88, това показва прогноза за сериозни трудности в академичната успеваемост на ученика.

image
 

Норми:

Общият брой обработени елементи показва динамиката на умствена активност. В норма този показател  е от 180 до 290 знака, а успеваемост под 140 знака е признак за нарушение.

При правилна работа, обикновено допусканите  грешки намаляват темпа на работа, до момента на синхронизиране на съотношението „скорост-качество“. Ако изследваното лице се стреми да увеличава едностранно само скоростта, стремейки се да покрие този показател, качеството се влошава.

За нивото на вработеност се съди по броят на обработените редове с най-малък брой допуснати грешки в тях.

 

Методиката Тулуз-Пиерон дава възможност да се оценят свойства на вниманието и  да се определи работоспособността на детето в начална училищна възраст, респ. да се открият проблеми, свързани с тези показатели. На база получените резултати се разработва програма за по-нататъшна работа с детето с цел корекция на нарушенията. При ниски показатели, всяко решение за последваща намеса трябва да се взема от специалист.

image

image

image
 

Категория: Други
Прочетен: 3139 Коментари: 0 Гласове: 0
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 3797922
Постинги: 2162
Коментари: 116
Гласове: 1306
Календар
«  Декември, 2018  >>
ПВСЧПСН
12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31