Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1348165 Постинги: 1562 Коментари: 116
Постинги в блога от 22.02.2017 г.
 

Невропсихологически  методики за изследване на деца. Изследване на повторена реч.

(Васерман)

 

Повторение на изолирани гласни звукове:

а, о, у, и, е, ю;   у, и, а, у, ю, я;   и  т. н.

Повторение на изолирани съгласни звукове:

м, р, р, с, д, к;  т, з, х, л, п, н.

Повторение на срички от три фонеми: 

лив, кет, бун, шом, тал, гис;  шом, бун, тал, гис, лив, кет.

Повторение серии от 3-и срички с разместване на фонеми;

аоу, уао, оау, уоа, оуа, ауо;

уао, оау, ауо, уоа, аоу, оуа.

Повторение на серия опозиционни срички:

ба-па, па-ба, ка-ха, са-за,

да-та-да, та-та-да.

При груби нарушения на повторенията, за уточняване механизма на тези дефекти, могат да бъдат използвани проби 10а и 10б, насочени преимуществено към изследване на слуховия гнозис.  При отсъствие на груби нарушения при повторенията, тези проби не се използват.

Различаване на изолирани гласни звукове и техните серии.

Прилага се условно-рефлекторен метод: ИЛ вдига нагоре ръка при произнасяне от психолога на „А“ и не вдига ръка, при произнасяне на „У“ и т.н.  Във всяка серия положителния стимул следва да е първи  в набора:

а-у-у-а-у-а;

ау-уа-ау-уа-уа-ау;

аоу-ауо-оау-аоу-ауо-оуа.

Диференциране на близки по звучене срички, думи и звукосъчетания (инструкцията е същата както при проба 10а).

да-та-да-да-та-та

коса-коза-коза-коса-коза-коса

лопата-лобата-лопада-лопата-лобата-лопата;

Повторение на прости и сложни думи:

дом, работа, водопровод, полководец, стратостат, радиатор,верификация, електроенцсефалография;

мак, апартамент, балерина, библиотека, тръбопровод, приватизация, корабокрушение, диференциация; 

Повторение на изречения:

Аз отивам на кино.

Настъпи пролетта, но снегът в гората не се беше разтопил.

Къщата, която се намираше край пътя, беше обградена с висока ограда.

Аз рисувам къща.

Днес времето беше хубаво, но вечерта заваля дъжд.

Влакът, който тръгваше през нощта, винаги пристигаше навреме.

Повторение серии от думи, които не са свързани по смисъл (подават се с интервал 1-2 сек.)

дом-лъв                                         гора-план-лист

луч-мак                                         мост-ключ-срам

сън-бяг                                         гръм-склад-парад

кухня-ферма-кофа-пушка

паркет-дамба-лодка-гусла

капла-парапет-лента-знаме

Забележка: Пробите от №№ 13 до 16 са насочени основно към изследване на слухово-речевата кратковременна памет.

Повторение на серии от думи от 3 фонеми:

бун-лец                                             рел-зук-тиз

кет-лаш                                             кет-бун-шом

зук-тиз                                               лив-цис-тал

бун- цис- кет-лаш

лед-зук-рел-тиз

шом-лив-гис-тал

Повторение на серии от думи в условие на интерференция:

Интерференция в психологията — термин, обозначаващ взаимното заглушаване/унищожаване на едновременно протичащи психически процеси; тя се обуславя от ограничения обем на възможностите за разпределяне на вниманието; забравянето се появява, защото възпроизвеждането на определени думи пречи на това на други думи.

Ретроактивна интерференция се причинява от дейност станала след, като нещо е научено, но преди да се поиска от нас да си го спомним.

Проактивна интерференция когато интерфериращия материал се представя преди, а не след научаването на този който трябва да се запомни.

Прилагане на пробите: При проби № 15 и 16 от ИЛ се иска да запомни последователно две серии от речеви стимули, а след това едновременно да ги възпроизведе първата, а след това втората серия, като след 5 сек. отново си припомни и изрече първата серия.  С помощта на тези проби се изследва силата за удържане на паметовите следи в условия на интерферираща дейност. Анализират се грешките, появяващи се във вид на парафазии  (наблюдават се при локални поражения на речевата зона в лявото полукълбо (при десноръките):

литерални парафазии – замяна на звукове или срички;  в основата и са сензорни и моторни нарушения на речта.

вербални парафазии – замяна на близки по смисъл думи или съединяване на отделни елементи в една дума (контаминации); в основата и са мнестични и семантични нарушения на речта;

персеверации (повторения),

конфабулаторни елементи (въведения на нови думи) и др.   

Инструкция: Аз ще ти кажа два пъти по три срички. От теб се иска да ги запомниш и да ги повториш след мен. След като ги повториш, след известно време когато ти дам сигнал, от теб се иска да кажеш първата група срички.

вес-род-шар

сон-луч-пар                       пауза 5 сек.         вес-род-шар;

 

дом-век-мир-сад

дим-сок-кот-зал                пауза 5 сек.         дом-век-мир-сад

 

Повторение на серии от трисрични думи в условие на интерференция:

кет-лаш

лец-тиз                 пауза 5 сек.         кет-лаш

 

лив-зук-тал

бун-шом-гиз       пауза 5 сек.         лив-зук-тал

 

рел-цис-кет-лаш

лец-бун-гис-тал пауза 5 сек.         рел-цис-кет-лаш

 

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

Категория: Други
Прочетен: 613 Коментари: 0 Гласове: 1
 

Невропсихологически  методики за изследване на деца. Методика за изследване на зрителен гнозис

(Васерман)

 

Зрителен гнозис

Зрително представяне

От ИЛ се иска да опише: дрехите си, велосипеда си, очилат си и пр. (от 3 до 6 предмета).

Предметен зрителен гнозис

Назоваване на реални предмети.

Използват се предмети от моментното обкръжение, намиращи се в зрителното поле на ИЛ.

Назоваване изображения на предмети

Използва се табло с различни фигури (рис. 1)

 

Назоваване на наложени, фрагментирани (незавършени) и други изображения.

Прилагат се табла от модифицираните рисунки на Попелрайтер. Рис. 14.

Узнаване изображения на предмети с „недостатъчни признаци“ (фрагментирани)

На ИЛ се предлага табло (рис. 15) с фигури, като от него се иска да направи предположения и назове опредметите.

Назоваване изображения на предмети от т. нар. „замъглени“ рисунки

На ИЛ се предоставят за назоваване 6 рисунки  на предмети с различно ниво на „замъгляване“ – 0, 35. Ако ИЛ не успее да назове 2-3 изображения, то се преминава към по-малко „трудни с ниво на „замъгляване“  0,25 (рис. 16а и 16б). Ако задачата отново се окаже трудна, може да се предложи на ИЛ с молив да проследи контурите на това, което вижда на бланката.

Идентификация на цветове

На ИЛ се предлага да назове цветовете на показани от експериментаторът предмети: червен, жълт, зелен, син, кафяв. За образец могат да се използват цветни моливи.

Класификация на предмети по техните цветове.

На ИЛ се предлага да групира предмети по цвят. (3 проби).
image

image

Категория: Други
Прочетен: 527 Коментари: 0 Гласове: 0
 

Методика скрининг за дислексия – текстове за писане под диктовка.

Хипотеза

Количеството грешки, допускани при писане под диктовка, е показа­тел за нормалното и патологичното в развитието на уменията за писане и за скрининг на случаите извън нормата сред учениците в началното учили­ще, представляващи с висока вероятност случаи на дислексия.

Емпиричният материал е събран чрез диктовка на текст, написан от учениците след едно прослушване. За всеки клас е подбран текст с опреде­лена дължина и съдържание, подходящи за съответния етап на обучение.

За ІІ клас Лакомото куче

Било жарък летен ден. Лакомото куче Шаро носело парче месо. Ми­навало по едно мостче над реката и се загледало във водата. Там видяло друго куче. Гледай ти! То също носело парче месо в устата си. Лакомият Шаро се хвърлил бързо във водата. Приискало му се да вземе месото на другото куче. Но във водата нямало нито куче, нито месо. Шаро цамбур­нал в реката и загубил своето месо.

За ІІІ клас Костенурка и заек

Костенурката и заекът спорели кой от двамата е по-бърз. Решили да се надбягват. Определили мястото и разстоянието, което трябвало да пробягат и се разделили. Заекът поради това, че бил по природа по-бърз, се отнесъл нехайно и самоуверено към състезанието. Приел го на шега. Легнал край пътя и сладко заспал. А костенурката, като съзнавала, че е много по-бавна от заека, непрекъснато тичала. По този начин тя задминала заека, достигнала до определеното място и победила. Царят на животните, лъвът Леон, Ј дал награда. А заекът се събудил, разбрал какво се е случило и бил много нещастен. Защо ли всеки получава това, което заслужава?

За ІV клас Сняг

Когато навън завали първият сняг и всичко побелее, радостта на де­цата няма край. Те бързо изкарват своите шейни, за да се пързалят върху току-що падналия сняг. Петър и Нина първи хукват към пързалката и цял ден огласят въздуха със смях и викове. Къщите се гушат в снега като крис­тални палати, посипани с бял вълшебен прашец. Гората потъва в тишина и белота. Но щом пролетта изпрати вест, че идва, снегът започва да се топи. Задухват топли южни ветрове. Птиците запяват чудни песни, лястовците се връщат в родните си гнезда. Слънцето подава радостни лъчи иззад облаците. После светва в усмивка и засиява над цялата земя. Снежният човек, който е направен от Петър и Нина на двора, става все по-малък. Накрая съвсем се стопява, а на мястото на снега пониква трева и сред нея срамежливо подават главички

Обект на изследването са грешките при писане под диктовка. Основен ем­пиричен метод е анализът на продукцията на всяко дете, като грешките в нея са идентифицирани, изброени и описани. Създаден е модел на оценя­ване на грешките и са установени общо 43 вида грешки, описани надолу със съответното оценяване.

І. Грешки на макроравнището на писмения език. Те засягат трите по-големи лингвистични единици, представляващи и смислови цялости – текст, изречение, дума. Засегнати са директно смисълът на тези единици или структурата на текста и на изречението, което също рефлектира върху смисъла на написаното. Тези грешки предполагат лошо владеене не само на писмения, но и на устния език. Към тях спадат:

пропускане на думи;

добавяне на правилно или неправилно изписани думи и на безсмислени буквосъчетания, напомнящи думи;

разместване на думи и съчетания от думи;

граматични и семантични замени на думи;

сливане на думи;

разде­ляне на съседни думи;

контаминации;

сливане на изречения;

разделяне на изречения;

замени на части от текста с друг текст;

неправилна употреба на съюзите в и във, с и със;

неправилна употреба на главни букви.

Добавените думи биват три вида:

повторение на дума, която присъства в текста;

вмъкване на „външна“ дума, която не присъства в текста;

без­смислени буквени струпвания и неологизми, напомнящи думи.

Размества­нията на думи също са разнообразни: могат да бъдат разменени местата на две последователно следващи думи, както и няколко поредни думи да заемат по-предна или по-задна позиция в текста. Граматичните замени на думи са тези, при които една дума се замества от граматически неправилна нейна словоформа. Те издават неустойчива, колеблива граматика – във вре­мето на глагола, словоизменението, съгласуването на думите във фразата и др. При семантичните замени на думи вместо диктуваната дума е написана друга, близка или далечна по смисъл спрямо нея, която е граматически правилна, но не присъства в текста. За контаминации се приемат случаите, когато една дума е изписана разделно и някоя нейна част, предна или задна, е изписана слято със съседната дума.

Всяко пропускане, добавка, разместване, замяна на дума, сливане, раз­деляне, неправилна употреба на съюз и на главна буква се оценява с една точка. При сливане на две изречения се присъжда една точка, въпреки че грешките в този случай са две – липса на точка в края на първото изречение и липса на главна буква в началото на второто, защото проблемът практи­чески е един – неосъзнаване на границите на изречението. По-особени са случаите на замени на текст – когато детето вместо да запише определена част от текста, който му се диктува, пише нещо друго, донякъде свърза­но или несвързано с оригинала. Понякога това са близки или по-далечни спрямо оригинала смислови цялости, които детето е измислило, вероятно защото е пропуснало да запише това, което му се диктува, като някои от тях издават доста развито въображение. Тук оценяването е по-сложно: замест­ващата цялост се сравнява с оригиналния текст и се изброяват пропусна­тите думи, заменените думи, добавените думи, което формира комплексно крайната оценка. Тя във всички случаи е по-висока, тъй като регистрира­ният проблем е по-голям.

ІІ. Грешки на микроравнището на писмения език.

Те се простират вътре в думата, нарушавайки звуко-буквения и сричковия състав или изопачавайки графичния образ на буквите. От гледна точка на равнищата на езика, засягат по-ниското равнище, малките лингвистични единици – фонема/графема и сричка. Голямото видово разнообразие и изобилието от микрогрешки свидетелстват за сериозни трудности в овладяването на ми­кроструктурата на писмения език и особено на съответствието между звук и буква. Те са три вида:

1. Структурни (фонологични) грешки – издават трудности във възпро­извеждането на фонологичната структура на писмения език, на линейния му строеж и буквения ред. Тъй като фонологията е един от компонентите на езика, тези видове грешки също са свързани с езиков проблем – недос­тиг във фонологичната и метафонологичната преработка на лингвистичен материал, в осъзнаването на линейната му организация и структура. Та­кива грешки са: пропускане на букви; разместване на букви; добавяне на букви; излишно удвояване (дублиране) на съседни букви; пропускане на срички; добавяне на срички.

Всяка грешка се оценява с една точка.

2. Графични грешки – показват, че детето няма достатъчно развит бу­квен гнозис и не е овладяло графичния компонент на писането. В повечето случаи те са следствие от недостатъчно опит и практика в писането, а при па­тология генезисът им може да е свързан със зрителната перцепция, при което е налице оптико-пространствен дефицит, с леворъчие и/или дефицит в ману­алната моторика. Графичните грешки са: замени на букви с други, графично сходни по елементи; огледално писане на букви; двойно изписване на букви; сливане на съседни букви; редуциране или добавяне на елементи на букви.

Под двойно изписване на букви се имат предвид случаите, когато на­пример малките ръкописни букви в и д се вплитат в едно, като детето пише кръгче и после поставя едно ченгелче отгоре вляво и още едно отдолу вдясно на кръгчето. При сливане на съседни букви става въпрос за две разполо­жени една до друга букви, които фактически се преплитат една в друга чрез крайния елемент на първата и началния на втората. Можем да видим, макар и рядко, написани по този начин малката ръкописна буква п и малката ръ­кописна буква а, малката ръкописна х и малката ръкописна о и пр.

Всяка грешка се оценява с една точка.

3. Фонетични грешки – в тях може да се отразяват артикулационни смущения и говорни, диалектни влияния – детето обикновено пише така, както говори. В тях често се отразяват и фонемо-перцептивни смущения (дефицити във фонемния гнозис), които задълго могат да останат скрити, особено ако детето говори правилно. Това поставя препятствие пред овла­дяването на правописните правила, изискващи фини слухови диференци­ровки. Тук спадат: замени на букви поради редукция на гласни; замени на букви поради обеззвучаване в края на думите; замени на букви поради регресивна асимилация на съгласни; замени на букви поради прогресивна асимилация на съгласни; замени на букви поради взаимно уподобяване А – между с, з и следходни ш, ж, ч (мошче вместо мостче); замени на букви поради взаимно уподобяване Б – между съскави и шушкави звукове (сапка вместо шапка); замени на букви поради взаимно уподобяване Б – между сонори и между сонори (либа вместо риба); замени на букви поради вза­имно уподобяване Б – между корелативни двойки звукове (между п-б, ф-в, т-д, к-г); замени на букви във връзка с означаването на палатализацията (пътиа вместо пътя, иужен вместо южен); замени на щ с други буквени знаци (добавяне на т след щ, писане шт или т вместо щ); отпадане на букви поради струпване на съгласни (радоста вместо радостта, весник вместо вестник); замени на я от е по диалектни причини (цел вместо цял); вмъкване на букви между струпани съгласни (епентеза); неясни фонетич­ни грешки – поради взаимно уподобяване или асимилация.

Повечето от тези видове грешки се обсъждат във фонетиката, изклю­чение правят взаимните уподобявания Б, които се приемат за следствие от паотгенетични процеси и са обект на внимание главно в логопедията. Не всички фонетични грешки могат да бъдат уточнени – неясна фонетична грешка има например ако детето пише ношеше вместо носеше, защото не е ясно дали то има проблем с различаването на с и ш или следходният ш е асимилирал предходния с и затова е възникнала грешката.

Всяка грешка се оценява с една точка.

На микроравнище съществуват още три особени видове грешки.

Неясни грешки с възможен фонетичен, графичен, случаен произход (напр. замени между и-й, ш-щ, добавяне на Ј след и, излишно озвучаване в средата или в края на думи и др.). Ако детето пише ш вместо щ или об­ратно, не се знае дали грешката е графична (пропускане или добавяне на елемент на буква) или фонетична (на базата на сходството между акустич­ните характеристика, корелиращи с ш и с щ).

Всяка грешка от този вид също се оценява с една точка.

Случайни грешки – които явно са следствие само от недоизградени навици за писане – например замени между е-у, р-з, м-к не подсказват при­съствието на определена причина за появата им и затова грешите от този вид не могат да се причислят към нито един от гореизброените видове.

Всяка грешка от този вид също се оценява с една точка.

Непоправими думи – вид грешка, изискваща специално пояснение. Ко­гато писането не е добре усвоено, в писмената продукция на някои деца се явяват груби грешки – силно деформирани думи, по-скоро следи от такива. По подобен начин обикновено са написани по-дълги и структурно сложни думи, чийто състав е много труден за възпроизвеждане от детето. В опитите си все пак да напише тази дума, то допуска толкова много грешки, че резул­татът е нещо силно изопачено, което далечно напомня оригинала. Непопра­вимата дума свидетелства за много сериозни трудности при писане, поради това се оценява по по-сложен начин. Отчитат се буквите, които личи, че са написани, независимо дали са в адекватна позиция или не (напр. първата буква е написана пета поред); изброяват се липсващите и добавените букви.

ІІІ. Неопределими грешки също особен вид грешки, чието естество не позволява да се определи на макро- или на микроравнище се простират. Например, ако детето напише носило вместо носело, не е ясно дали е на­лице граматична замяна поради колебливо владеене на глаголните времена или редукция и преминаване на е в и. Всяка неопределима грешка се оце­нява с една точка.

Не се регистрират и точкуват три вида грешки:

1. Пунктуационни – правилната или неправилната употреба на запетаи и подмяната на удивителен знак с въпросителен (последното – в текста за ІІ клас) не се вземат предвид.

2. Свързани с членуването на съществителните и прилагателните от мъжки род, единствено число с пълен и непълен член.

3. Свързани с пренасянето на думата на нов ред.

За решението тези грешки да се елиминират се стигна след първонача­лен оглед на диктовките на децата, което остави впечатлението, че те са от една страна с много висока честота, а от друга не са информативни в конте­кста на целите и хипотезите на изследването. Включването им в анализа би довело до излишно нарастване на броя на грешките, без това да съдейства за изясняване на конкретни въпроси. Освен това, те са свързани с трудни правописни правила, които бегло се усвояват не в началното училище, а се­риозните изисквания за тяхното прилагане се въвеждат след ІІІ-ІV клас.

Оценяването на грешките при писане следва традиционно прилагания в училище начин на оценяване само в основни линии, но не се препокрива с него. В някои пунктове дори съществено се различава от него, защото не се гледа по един и същ начин на писмените грешки и съответно те не се оценяват еднакво.

Ако например, детето слее две изречения, учителят маркира две греш­ки: липса на точка в края на първото и липса на главна буква в началото на второто. Тук обаче това се отчита като една грешка, защото проблемът е един – недостиг на знания за макроструктурата на езика, макар това да се обективизира чрез липсата на два знака. Когато вместо мостче е написано мошче, за учителя това са две грешки – липса на с и на т, а всъщност е една – взаимно уподобяване тип А. Главното е да се разкрие и регистрира трудността, с която се сблъсква малкият ученик, т. е. проблемът, който стои зад грешката. Този поглед оформя специфичния патопсихологичен подход, приложен при отчитането и оценяването на грешките.

От броя на точките се образуват груповите балове и се определят сред­ните аритметични величини и стандартните отклонения във всяка от шест­те групи. Статистическата значимост на резултатите е проверена с няколко метода – Т-критерий на Стюдънт, еднофакторен дисперсионен анализ, ме­дианен тест.

Категория: Други
Прочетен: 1092 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 22.02.2017 16:41
 

Невропсихологически  методики за изследване на деца. Методика за изследване на моторика. 

Проби на Хед за пространствена организация на движенията.

 

Описание: Пробата на Хед е известна като „кръстосана проба” и изследва възможностите за съгласуване на лява и дясна хемисфера. Пробата има две части: а) изпълнение на команди по инструкция и б) изпълнение на действия по подражание. При първата психологът дава прости команди, а при втората проба показва на себе си и иска детето да повтори същото на себе си.

Нагледен вариант по подражание: Пробата се прилага при деца на 9 г. и повече изпълнението на пробите изискват мислена пространствена преориентация за преодоляване тенденцията към огледално възпроизвеждане.  Грешки възникват не само при нарушения на пространствения праксис, но и при ниска психична активност (инактивност) от „челен“ тип (челния дял на мозъка).

Речеви вариант по инструкция: Същите движения се изпълняват по инструкция.  Независимо, че са същите като в горния вариант, този тест е адресиран към  владеене на понятията „дясно/ляво“ и  речевата регулация на двигателните актове. Този вариант затруднява децата с недостатъчност в лявата хемисфера и тези с дислексия. 

Тестът се изпълнява без затруднения от здрави деца на 8 г. и дори не представлява трудност за деца със задръжки в психическото развитие на същата възраст и нестрадащи от дислексия.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

image

Категория: Други
Прочетен: 1283 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 22.02.2017 16:33
 

Невропсихологически методики за изследване на деца. Изследване на сукцесивни функции.  

(Васерман)

1.Повторение на цифрови редици

а) В прав ред. Предлага се на детето да повтори ред от цифри в реда, в който са казани. За възпроизвеждане се дават от 3 до 6 цифри.  Деца на възраст 4,5г.  възпроизвеждат ред от 4 цифри (при един от 2 опита с редица от еднакъв брой цифри, но с различен състав); деца на 6,5 – 7г. – ред от 5 цифри; деца на 10 и повече – ред от 6 цифри.

б) В обратен ред. На детето се дава инструкция, да повтори реда от цифри, но в обратен ред и това първо се демонстрира с ред от 2 цифри. За 7г. деца се дава ред от 3 цифри (те вече трябва да са способни за това); за 9г. - 4 цифри; за 12г. – 6 цифри.

При ранни поражения на дясна хемисфера или двустранни органични поражения на главния мозък, способността за възпроизвеждане на цифри рязко намалява, особено в обратен ред, а при поражения в лявото полукълбо – възпроизвеждането в прав ред (Taylor Е., 1959).

При такива случаи, когато имаме недостатъчност в дясното полукълбо се увеличава драстично баланса между резултатите при броене в прав и обратен ред, което в норма не превишава 2 единици. 

Следва да се отбележи, че при изпълнение на това задание, влияние върху резултатите може да окаже налично разстройство на активното внимание, определящо на свой ред функционалното състояние на дълбоките мозъчни структури.

2.Възпроизвеждане на звукове и ритми. От детето се иска след експериментатора да възпроизведе серия от удари по масата, разделени от продължителни и кратки паузи. Сериите постепенно се удължават и усложняват по структура.

По норма децата на 6 и повече години следва да могат да възпроизведат серия от ритмични последователности. Децата с дислексия изпълняват тази задача (както и предишните) с голямо количество грешки.  Тези затруднения, наблюдавани при деца по-големи от 6г. и нестрадащи от интелектуален дефицит като признаци  и предразположеност към дислексия (Корнев А. Н., 1995).  

При възрастните този тест диагностицира поражения в премоторните и височинни структури на дясното полукълбо.  По наши данни, получени за деца със спастична хемипареза (Корнев А. Н., Молчанов А. И., 1990), изпълнението е еднакво лошо както при ляво, така и при дясно хемисферно поражение.

Следва да се различават два вида затруднения при изпълнението. В едни случаи страда процесът за възпроизвеждане на ритми при съхранена способност за слухово различаване („премоторен“ тип нарушения). В други е нарушено слуховото различаване на звукови ритми и това обуславя неспособност към тяхното възпроизвеждане (височинен“ тип дефект, сензорна амузия).

За определяне водещите причини за нарушението трябва да се сравнят две серии удари, предявени последователно.  При „премоторният“ тип нарушение слуховото сравнение на ритми  демонстрира по-високи резултати. При възпроизвеждане от „височинен“ тип нарушение подобни аномалии не се наблюдават.

3.Копиране последователност от 8 цветни квадрата по образец в прав и обратен ред.

Пред детето се поставят 8 квадрата в различен цвят за наблюдение. След това се дава втори аналогичен набор квадрати и му се предлага да ги подреди както образеца. След това се предлага следваща задача: да подреди своя набор от квадрати в обратна последователност на образеца. Инверсия в подреждането на квадратите е достъпна за здравите деца. В случаи на остра церебрална недостатъчност на дясното полукълбо при деца на 7г. и повече изпълнението се явява трудност. Освен това причина за затруднението може да бъде „инактивност“, обусловена от фронтална мозъчна недостатъчност.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

                Образци серии от ритми при възпроизвеждане на звукове и ритми.

image


Източник:

image

Категория: Други
Прочетен: 458 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 28.10.2017 19:47
 

Невропсихологически  методики за изследване на деца.

 

Методика „Повторение на фрази“

(Васерман)

На детето се предлага да повтори фраза подадена от психолога.  В случай на грешка опитът се повтаря с друга фраза със същата дължина и сложност.

Задачата е включена в методиката за умствена възраст на Бине-Симон. Още през 1925г.  пробата е адаптирана и апробирана от А. П. Нечаевым. Задачата може да се използва за оценка на синтактическите компоненти на езикови компетенции и за диагностика на лексико-граматична недоразвитие. Пределната дължина на фразата, която детето може да произнесе е близка до  тази, която то ползва в спонтанната реч. Изпълнението на тази задача зависи от възможностите на премоторните отдели на мозъка.  Децата с тотално избирателно неразвита реч обикновено манифестират изключително ниски резултати при тази задача.  При това нерядко способностите за съставяне на развито изказване и ниво на речева активност също са твърде ниски.

Оценката се поставя в зависимост от дължината на фразата в срички, която детето може да повтори без грешка (отчита се най-добрия постигнат резултат).  Най-ниски оценки по тази задача се получава от деца с моторна алалия.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

 

За повторение се предлагат следните фрази (дължината им се оценява в брой думи):

image

image

 

 

Категория: Други
Прочетен: 320 Коментари: 0 Гласове: 0
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1348165
Постинги: 1562
Коментари: 116
Гласове: 1105
Архив
Календар
«  Февруари, 2017  >>
ПВСЧПСН
12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728