1299# ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНО-ЛИЧНОСТНИТЕ ОСОБЕНОСТИ
 
                                  НА ДЕТЕТО.  МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА“

 

Продължителният процес на еволюция и последващата социализация са превърнали мимиката в средство за невербална комуникация, което изразява не само субективните преживявания на човек, но отразява и обективните фактори на ситуациите, породили даденото преживяване.

Способността на детето да разбира (разпознава) и обозначава (както вербално, така и експресивно) емоционалните състояния, се представя на първо място във вид на оценка на лицевата експресия и се явява едно от най-важните условия както за адекватно развитие на афективно-емоционалната сфера, така е и необходима предпоставка за развитие на възможности за вербализация на собствените преживявания – развитие на т. нар. „емоционален език“. Освен това, без подобна оценка (при нарушение на лицевия гнозис) е невъзможно формирането на разпознаването по пол и възраст, респ. това води до нарушение в нормалния ход на полово-възрастовата идентификация.

От особено значение е съответствието на „емоционалният език“ (усвояването от детето на названия за емоции) с възрастовите норми. С други думи, към/в определена възраст детето трябва да разбира и активно да използва една или друга дума, обозначаваща конкретно емоционално състояние, а също да използва и „дискретни емоционални категории“, включени в качествено различни типове поведение.

Не по-малко значима е способността за оценка на съотношението между разбиране и вербализация на емоциите, при тяхното възприемане (в частност, на снимки или абстрактни схематични изображения на едни или други емоционални състояния).

Изследвания на лицевия гнозис и способностите за адекватно възприятие на афективно-изразителната експресия са провеждани още през XIX век, като могат да се открият в класическите творби на Ч. Дарвин и А. Дюшен.

Използването на оценката на експресивното изражение на лицето (при възрастни) като „отражение“ на „базови“ емоционални състояния, е широко представено в най-фундаменталната работа по онтогенеза на емоциите на К. Изард.

В същото време има и друга линия на изследвания на проблема за оценка на емоционалната експресия, които се появяват през 1938г. в творбите на Е. Брунсуик и Л. Райтер. При тях за първи път се извършва оценяване на абстрактно (контурно изображение) лице, притежаващо строго определени условни черти. При тези проби, изследователите стигат до проблема за „емоционалната референция“. Подобни модели за оценка на непосредствен лицев гнозис, могат да се отрият и при известният тест на Сонди.

В руската психологична школа изследвания на непосредствения лицев гнозис се провеждат на база и в рамките на невропсихологичния подход, и водят своето начало още от класическите работи на А.Р. Лурия, като основно са представени в невропсихологичните диагностични комплекси. В рамката на този подход се предполага да се оценят положителните и отрицателните емоции чрез познавателни процеси.

Методиката за разпознаване на емоционалната експресия на лица на снимков материал представлява модификация на метода за разпознаване на лицево изражение, разработен от К. Изард и включва четири варианта: „Ранжиране“, „Класификация“, „Четвърто излишно“ и  „Разпознаване“.

Психолозите В.А. Барабанчиков и Т.Н. Майков разработват през 1986г.  методика за качествена и количествена оценка за възприемането на емоционалните прояви на другите хора и извеждат стандарти на мимически изразени емоции.  Съвременните изследвания на основа анализ на личностните емоционални черти частично потвърждават хипотеза, съгласно която, когато човек възприема (наблюдава) друг човек, неговото внимание е насочено  към тези свойства, които са присъщи на самия наблюдател. Това е извънредно важно наблюдение, през призмата на което се извършва очевидна проективност на оценката за изобразените емоции.

 Всички изследвания от този тип са били провеждани изключително с възрастни хора, като съответно са били използвани изображения на възрастни.

В областта на детската психодиагностика, практически до момента не са били провеждани изследвания с използване на снимков материал с изображения на детски лица, ако с известни  уговорки изключим разбира се методиката „Лица и емоции“, която косвено засяга такава оценка.

Предложената в този вид методика е разработена от Н.Я.Семаго през 1993г. за деца в доучилищна, начална училищна и предподрастваща възраст[1] с различни варианти на отклонения в условно-нормативното развитие. Работата по разработване и проверка на методиката е била извършена в бази на образователните центрове (ППМС-центрове) в Москва, в общообразователни училища и детски градини.  Получени са данни, съответстващи на нормативни възрастови показатели за развитие на способностите на деца за разпознаване на изображения на емоционални състояния на деца. Първоначално методиката е била апробирана спрямо деца с емоционални нарушения с различна степен на изразеност, деца с дисхармонично развитие и различни варианти на задръжки в развитието (варианти на парциално неформирани психични функции и различни задръжки в развитието).

Цел. Оценка на способностите за адекватно разпознаване на емоционални състояния, точност и качество на тази идентификация (фина емоционална диференциация), и разкриване възможности за отнасяне (проектиране) на личните преживявания на детето. По време на прилагането на методиката е възможна косвена оценка за междуличностните взаимоотношения, вкл. разкриване на контрастни емоционални „зони“ в общуването с деца и възрастни.  Допълнително може да бъде поставена задача за оценка развитието на системата за базова афективна регулация[2] (по О.С.Николски).

Стимулен материал.

В качеството на стимулен материал се използват две серии изображения на емоционална лицева експресия: серия „А“ и серия „Б“  (виж рис. №1).

[1] Бел на прев. Според Игор Симеонович Кон, „предподрастващата възраст“ е период от живота  между ранното детство (от 1-3г.) и подрастващата възраст (11-18г.) Границите на този период варират по различните класификации: от 8 до 12г, от 9 до 14г., от 10 до 13г. Изборът на границите зависи от научната дисциплина (физиология, педагогика, социология), която разглежда този възрастов период.

[2] Бел. на прев. Терминът „система за базова афективна регулация“ е въведен от К.С. Лебедински и  О.С.Николски. Според тях, тази сложна, йерархична (4 нива) афективна (емоционална) регулация, стои в основата на психичната дейност на детето, включвайки в единен процес неговата адаптация и поведенческа регулация. Подобна сложна система за реагиране се формира в най-ранните етапи на онтогенеза и е тясно свързана с формирането на пространствено-времевата организация на база двигателната и сензомоторната активност на детето. Базовата афективна регулация включва четири нива: 1-во ниво –  афективна пластичност; 2-ро –  афективни стереотипи; 3-то –  афективна експанзия; 4-то –  афективен контрол.

1-ва серия (3 изображения) включва контурни изображения на лицето.

 В схематичен вид са представени следните емоционални изражения на лицето[1]:

1. Гняв (яд, ярост, злоба).

2. Тъга (горест, огорчение, скръб).

3. Радост.

В съответствие с експериментални изследвания емоционалната експресия на контурните изображения е обозначена посредством най-ярките и значими етологични елементи на лицето: за всеки вариант е характерно специфично  пространствено разположение на ъглите на устата и положението на веждите.

2-ра серия (14 изображения) включва изображения на реални лица (момче и момиче по 7 изображения).  В методиката се използват снимки, обозначаващи следните емоционални състояния[2]:

1. Открита радост.

2. Страх.

3. Сърдитост.

4. Приветливост.

5. Учудване (изненада).

6. Обида.

7. Замисленост.

Възрастов диапазон за прилагане.

Методиката се използва при работа с деца на възраст от 3 до 11-12 години. За децата в по-голяма възраст е възможно прилагането на методиката в условия на хипотеза за наличие на тотално недоразвитие, различни видове дисхармонично (асинхронно) развитие  и пр.

Процедура за провеждане.

 По принцип, работата с предложената методика се провежда тогава, когато има хипотеза  за наличието на проблем в емоционалното развитие на детето и особености в развитието на афективната сфера. В тази връзка, материалите се прилагат в зависимост от задачата на изследването в различни моменти, в рамките на едно от по-широко диагностично изследване, често това се прави при „промяна на дейността“ във времето за т. нар. „отдих“ на детето.

Пълният обем на процедурата по прилагане на методиката преминава през три етапа:

1-ви етап: представяне за идентифициране на емоционални състояния на 1-ва серия от изображенията (схематични изображения).

2-ри етап: представяне на реалните изображения (в съответствие с пола на детето).

3-ти етап: измисляне на истории по всяко изображение.

В зависимост от поставените задачи и основната диагностична хипотеза, изследването може да приключи още във фазата на първия етап. В определени ситуации първия и втория етап могат да променят местата си (виж по-долу).

ПЪРВИ ЕТАП

В процеса на провеждане, в допълнение към стандартните инструкции, е възможно да се използва система от насочващи въпроси. Последните зависят от особеностите на състоянието и предполагаемия тип развитие на детето, от неговата възраст и следователно въпросите трябва да бъдат гъвкаво „модифицирани“ по време на изследването.

Психологът поставя на маста пред детето схематичните изображения в случаен ред. Всички изображения задължително трябва да са в зрителното поле на детето.

Забележка към първия етап.

Ако психологът не разполага с необходимия стимулен материал (Диагностичен комплекс „Семаго“) и същевременно има намерение да се ограничи само с първия етап на изследването, той може да използва и други схематични рисунки или при наличие на графични умения, той самият да направи рисунка. Най-важното обаче е да бъде изпълнено условието за особеностите в положението на веждите и ъглите на устата. В противен случай ще бъде трудно да се оценят възможностите на детето да направи емоционална диференцировка.

Инструкция №1: „Разгледай тези три лица и ми кажи какво е настроението им“.

Ако детето не разбира думата „настроение“, следва да се обясни, че един човек може да се чувства добре или зле, да му е хубаво или лошо. При това е забранено психологът да назовава каквото и да е чувство (емоционално състояние).

След като детето определи настроението на „лицето“, психологът променя реда на картичките (или отново рисува лицата, но в различен ред) и отново предлага на детето да каже какво е „настроението“ още веднъж.  Този подход се прилага за да се изключи или минимизира вероятността от случайни „попадения“.

В процеса на назоваване на емоционалните състояния на схематични изображения, психологът трябва да бъде пасивен, т.е. да не пита отново, да не назовава или повтаря казаното от детето, дори то да е правилно или самата ситуация да го подтиква към това. Приема се, че характера на „трудност“ на задачата е от такъв вид, че нормативно се очаква детето да се справи само. По тази причина много стриктно следва да се спазва правилото за отсъствие на каквото и да е подсказване (насочване, ориентиране), както по отношение на термина настроение, така и  по отношение на помощта.

ВТОРИ ЕТАП

На този етап пред детето се представят изображенията от втора серия – реалните изображения (снимки на деца; в зависимост от техния пол!). Изображенията се подават на детето в реда, в който са публикувани в албума (виж приложението стимулен материал). Това изискване се налага поради постепенното усложняване на идентифицираните от детето емоционални състояния – от елементарно („открита радост“) към по-сложните и комплицирани („учудване“, „обида“, „замисленост“). Същевременно финалното състояние („замисленост“) е достатъчно неутрално или по-скоро позитивно, като завършек на етапа.

Инструкция №2: (променя се в съответствие с пола на детето). „Сега ще ти покажа други картинки (за деца по-големи от 6-7г. може да се използват термините „изображения“, „фотографии“), на които е показано момче (момиче). Разгледай ги, помисли и ми кажи, какво е настроението (как се чувства) това момченце (момиченце)“.

След като детето даде име на настроението, психологът пита: „Кое може да предизвика това настроение, защо момчето (момичето) има такова настроение?“

Следва да се има предвид, че е препоръчително да се ограничи всякакво „разгръщане“ на инструкцията и да не се прави никакъв намек или да се дава насока за ситуацията, която може да причини това емоционално състояние. Няма смисъл да се пита детето какво се е случило, както обикновено е прието при прилагане на аналогични проективни методики.

Както вече беше отбелязано, изображенията се предлагат на детето в строго определената последователност, за да може в началото и в края да бъдат показани картички с положителни емоционални състояния. Редът за представяне се редува между положително и отрицателно оцветени емоционални състояния на децата на снимките. Това се прави, за да се предотврати повторението и клишетата при идентифицирането на емоциите. От друга страна, подобна последователност на представяне, улеснява анализа на „продукцията“ още в процеса на самото изследване.

Друг вариант за представяне на изображенията.

При този вариант в първия етап се представят снимковите изображения, т.е. провежда се втория етап на изследването в същия вид, както е описано при първия вариант.  Ако реалните изображения на емоционални състояния се разбират и вербализират достатъчно адекватно (в рамките на условно-нормативното развитие или при някакви слабо изразени особености), то може направо да се премине към третия етап на изследването.

При ситуация, в която детето не е способно адекватно да определи (оцени) емоционалните състояния на реалните изображения, то след първите три-четири неправилни отговора, този етап се прекратява и на детето се показват схематичните изображения (връщане към първия етап от стандартната процедура). Когато детето се затрудни и при схематичните изображения, изследването се преустановява.

ТРЕТИ ЕТАП

След завършването (представянето на всички реални изображения) на втория етап, е възможно да се проведе проективната част от изследването.

На детето се предлага да помисли и създаде разказ (история) по някоя от разгледаните реални изображения. За тази цел картичките с реални изображения отново се подреждат в същия ред (отляво-надясно), както са били приложени през първия етап на изследването или може да се предложи на детето само да ги подреди. 

Инструкция №3: „Разгледай отново тези картички. Избери една от тях, тази която най-много ти харесва и се опитай да измислиш за нея някаква история. Как мислиш, какво е предизвикало това настроение на момчето (момичето)? Защо то (тя) се чувства по този начин?“

Ако на детето е трудно веднага да изпълни тази задача, е допустимо да му се помогне с насочващи въпроси, като например: „Опитай да си спомниш, кога самият ти си имал такова настроение, защо и от какво е било предизвикано?“

Ако детето прояви желания да разкаже за две изображения, то е препоръчително първо да създаде разказ за едното, това, което първо е избрало, а след това за другото. При желание да говори и за други картинки, психологът отбелязва този факт в протокола и се ограничава само с две изображения.

При възникване на затруднение при избор на изображение за създаване на история, в никакъв случай не се оказва насочваща помощ. Изображението трябва да е избрано от самото дете. Не се препоръчва да се настоява на всяка цена за избор на изображение.  

Допълнителни бележки.

При някои категории деца могат да настъпят затруднения при разбирането на задачата (в частност, 3-3,5 годишна възраст), неспособност да запомнят и удържат инструкцията по време на цялото изследване (деца с неразвити регулаторни компоненти на дейността или сериозни интелектуални ограничения), да „бягат в детайли“ (например, „Ах, какво красиво момиченце!“). В такива случаи се приема, че практически отговорите на детето не могат да бъдат анализирани и използването на методиката е нецелесъобразно.

Показатели за анализ.

-Адекватност на оценката за емоционалното състояние, както по „знак“, така и по „изразеност“ (сила, тежест).

-Яркост на емоционалните образи  (емоционална зареденост, включваща съответната мимическа експресия на самото дете).

-Ниво на диференциране на емоционалните прояви и адекватно владеене на съответния речник.

-Инертност (застойност, вискозност) или гъвкавост (флексибилност) във възприятието на емоционалните състояния.

-Съпоставка между използвания „емоционалния речник“ и съответния активен словесен запас, отнесен към възрастта и към особеностите на афективно реагиране, характерни за тази възраст.

-Разкриване на „конфликтни“ зони на емоционално неблагополучие.

-Особености на формираната „система за базова афективна регулация“.

Анализ на резултатите.

Следва да се отбележи, че разпознаването на емоционалното състояние на представените изображения, с акцент върху на ярките и конкретните, не представлява затруднение за децата, които вече са навършили 2,5г.

Всички резултати, включително емоционалните прояви на детето по време на разглеждане на картинките от  двете серии, разкази, коментари, измислици и пр. следва да бъдат записани в протокол.

За историите, разказани от детето и анализирани от позиция на класическата проективна интерпретация, освен гореизброените показатели е необходимо да се отбележат и следните:

-основна фабула на историята;

-емоционална окраска на историята;

-възможни идентификации (както положителни, така и отрицателни);

-наличие и приемане на вина или обвинение (желателно е да се идентифицира конкретната ситуация, при която е настъпило това приемане или чувство за вина);

-финална част на историята (развръзка).

Въз основа на това (с непосредственото включване на психолога под формата на изясняване на въпросите) трябва да се направи обобщение на измислената история.

Задължително трябва да бъде отчетена емоционалната адекватност или съответно – неадекватност, както като лично емоционално състояние на детето в процеса на осъзнаване на емоционалната експресия на изображението, така и при самото описание на това изображение. Важен аспект от анализа е съгласуваната или обратно – несъгласуваната емоционална адекватност/неадекватност в условията на представения стимулен материал, както абстрактен, така и реален.

Следва да се има предвид, че колкото е по-малко детето, толкова повече то се опитва да изобрази мимически разпознатите в изображението емоции. Психологът може (в зависимост от непосредствените задачи на изследването) или да забрани подобна мимика, или да я разреши. Същевременно до навършване на 6-7 годишна възраст, такова поведение на детето може да се приеме за норма.

Необходимо е също да се отбележи, че колкото е по-малко детето, толкова е по-вероятно да се наблюдава определена „несъгласуваност“ между идентификацията с конкретното емоционално състояние и отговорите. Нека напомним, че условно-нормативно едва към 7-9 годишна възраст субективните оценки за основните емоции на детето са вече усвоени. Такава несъгласуваност засяга на първо място непосредствено вербалната страна на отговорите, което напълно естествено се определя от възрастовата динамика на разширения емоционален речник.

Най-големи трудности, стигащи понякога до пълна невъзможност за разпознаване на емоционалните изображения на ниво ярки реалистични изображения (№ 1, 3 и 6), възникват при деца с изразена специфика в развитието на афективната сфера – варианти на изразено нарушение на развитието. При отговорите си такива деца обикновено се фиксират върху отделни детайли на лицето (най-често това са зъбите и понякога в тези варианти, в които зъбите се виждат, самото лице се оценява като зло и враждебно) и се затрудняват да определят дори основният „знак“ на емоцията.

При децата с дисхармонично развитие[3] трудностите могат да възникнат не при оценка на „знака“ на емоцията, а при оценка на нейната „сила“.

 За децата с неразвит регулаторен компонент е свойствена импулсивност в оценката и същевременно е възможна адекватна корекция на подобни отговори (при външно програмиране от психолога на самата процедура на отговорите).

В същото време при децата с различни видове нарушено развитие (предимно на афективния и когнитивния компоненти), неадекватност при определяне на емоционалната експресия на представените стимулиращи материали подобна корекция не се наблюдава. 

Особеностите в развитието на емоционалния речник в детска възраст.

Редица изследователи, принадлежащи към западните  психологични школи са установили, че около 2,2 годишна възраст детето вече е усвоило в речника си думите „щастлив“, „учуден“ („изненадан“), „ядосан“, „сърдит“, но тази особеност е в голяма степен свързана с честотата на употребата им в устната английска реч и с базисните (основните) думи.  Доказано е, че тази особеност се определя от факта, че базисните думи , обозначаващи емоции, не могат да бъдат определени посредством описание на комбинация от други емоции, за разлика от производните, които се основават на тях, т.е. съществува тенденция към поява в по-ранна възраст в речника на тези емоции, които по-често се употребяват в устната реч и едновременно се явяват „по-базисни“.

Много изследвания показват, че децата стигат по-рано до описанието на физиологичните състояния в сравнение с описанието на емоциите и речникът на последните е относително по-слабо развит. Първо се появяват тези думи, които улесняват общуването по отношение удовлетворяването на жизненоважни потребности.

Освен това, налице е тенденция към количествен растеж на емоционалният речник в зависимост от възрастовото развитие на детето. В изследвания на Ж.Дейвид (1969) се анализират темповете на този количествен ръст и се установява, че най-значителен скок настъпва между 10 и 12 години (анализът при настоящата методика показва такава тенденция между 7 и 14 година).  Авторът прави извод, че рязко развитие на способностите за описание на емоционалните преживявания се наблюдава към 10-11 годишна възраст, свързвайки тази промяна с продуктивността на разширените вече вербални способности.

 В редица научни работи, посветени на изучаване закономерностите в развитието на емоционалния речник при децата, имплицитно присъства убеждението, че думите, използвани от детето за обозначаване на емоции, са близки по смисъл на сходни термини при възрастните.

На основа собствени изследвания на различни категории деца и литературни данни,  са получени следните приблизителни възрастови нормативи за идентификация на емоционални състояния по лицева експресия и тяхното отражение в детската реч.

Възрастови нормативи за изпълнение.

-Възможности за разбиране и вербализация (условие за това е нормативната за възрастта формираност на речта) на емоционалните състояния възниква при детето след 2,5-г. във вид на глаголи, имащи отношение към емоционалното състояние: „харесва ми“, „обича“, „той е добър“, „той плаче“ и пр.

-Във възрастта от 3,5 до 5г. е възможно използването на такива „дискретни категории“ (определения), като: „лош“, „зъл“, „добър“, „весел“, като все още в речника остават да присъстват „глаголните“ определения: „плаче“, „смее се“ и пр.

-Към 5г. вече стават достъпни определенията за диференциация на обозначени емоционални състояния: вместо „лош“ се появява „сърдит“.  Същевременно се появяват и думите: „тъжен“, „весел“, „радостен“.

-В периода 5-6г. нормативно развиващото се дете вече има пълен достъп до емоционална диференциация от типа: „сърдит“, „тъжен“, „радостен“.

-След 6г. възникват много „по-дълбоки“ определения: „недоволен“, „раздразнен“, „ядосан“, „обиден“.

-След 7г. детето нормативно трябва да бъде в състояние адекватно да разбира и вербализира практически всички емоционални състояния, изразени чрез лицева експресия.  То трябва да е способно да оперира с нови понятия, като например „разстроен“.

Условно-нормативни отговори.

При оценката и анализа се използва определен „спектър“ на традиционни, нормативни отговори на децата за всяко абстрактно и реалистично изображение, включено в стимулния материал на методиката.

На първо място, трябва да се отбележи, че обикновено самото идентифициране на абстрактните образи не създава трудности дори за деца на възраст 3 години.

Оценката на децата в диапазона 3-5г. за абстрактното изображение „радост“ не предизвиква някакви значими трудности при назоваването: „весело настроение“, „усмихва се“ и  по рядко се срещат елементарни отговори, като: „добре е“ или „смешно е“. По-големите деца могат да оценят настроението и като: „усмихнато“, „радостно“, „получил (а) е шестица“, „получил е подарък“.  В последните случаи от детето не е искано да обясни причината за настроението – то само го е означило.

Оценката на децата на 3-5 годишна възраст за абстрактните изображения „тъжен“ и „ядосан“ (гневен) представлява по-голяма сложност в личен план при вербализация на самото настроение. В тази възраст и тъгата и гневът се назовават от детето като „лошо настроение“.

С приближаване към 5-та година, децата по-адекватно назовават изобразените емоции и правилно ги диференцират. Най-често те заявяват: „момчето плаче“, „той е тъжен“ и по-рядко „обидили са го“ и съответно „сърди се“, „ядосва се“. В тези ситуации има смисъл да се изясни кой, по какъв повод го е обидил. Понякога и тук може да се срещне  оценка „ядосан“ в смисъл на „обиден“ (пострадал), но тази подробност като правило се уточнява от самото дете: „децата са го обидили и той сега е сърдит“.

В по-висока възрастност наименованията на емоционалните състояния нормативно не предизвикват затруднения, като словесния емоционален запас към 7-8 годишна възраст съществено се разширява и възникват прилагателни от типа: „разстроен“, „раздразнен“, „разгневен“.

При разпознаването и „вербализацията“ на лицата от реалистичните изображения,  степента на разгърнатост и подробностите в отговорите могат да бъдат най-разнообразни и значително варират не само в зависимост от личностните особености на детето, от специфичността на неговата афективна сфера (тенденции за развитие  в посока интрапунитивен или екстрапунитивен тип), но и от неговата възраст. Например, при детето на 5 г. отговорът „аз се смея“ или „аз плаках“, следва да се разглежда като норма. В тази ситуация естествения въпрос на психолога – „Защо?“, е напълно релевантен и не трябва да се разглежда като насочващ.  По-долу са предложени варианти на най-често срещащи се определения за деца по-големи от 4,5г. (за по-малките деца, както вече бе казано, тази част на методиката не е задължително да се прилага, ако разбира се тя не е част от целите на изследването).

-за изображение №1 „открита радост“ – най-чести отговори са: „смее се“, „киска се“, „хихика се“, „радва се“;

-за изображение №2 „страх“: „страшно“, „изплашен е“, „крещи от страх“, „ужасно“;

-за изображение №3 „сърдито“: „лошо настроение“, „сърдит“, „обиден“;

-за изображение №4 „приветливост“: „добро“, „радва се“, „всичко е хубаво“, „всичко е добре“, „весело“;

-за изображение №5 „учудване“: „радостно“, „страшно и весело“; често децата в доучилищна възраст (5,5-6,5г.) не знаят как да назоват това настроение и се опитват да го приложат върху себе си;

-за изображение №6 „обида“: „сърди се“, „обиден е“, „плаче“;

-за изображение №7 „замисленост“: „просто гледа“, „обикновено“, „мъчно му е“;

За децата в анализирания възрастов диапазон, изображенията №2, №5 и №7 представляват трудност не само като разбиране на смисъла на емоцията, а и като номинация.  Тази особеност характеризира и отразява етапите на развитие на езика на емоциите в детска възраст.

 

[3] В описанието на стимулните материали от 1-ва, 2-ра серия са представени обозначения на емоции, получени на база нормативна извадка на деца на 7-9 годишна възраст.

[4] В качеството на изображения са използвани снимки от лото-игри "Faces games“ Catherine Kallache. Nathan. I985.

 

[5] Бел. на прев. Дисхармоничното (асинхронно) развитие се определя от особеностите при формирането на афективната организация на личността. В този случай можем да говорим още за асинхронност на афективната организация според типа на нивото на дисфункция, при пълна съхраненост на общата структура и йерархията на всички системи като цяло. В този вид дисхармоничността може да има различни варианти със специфични за всеки от тях модели на нива и структура на афективна организация, съответстващите на тях поведение и емоционални прояви, и способи за реагиране на детето в различни ситуации. Трябва да се има предвид, че до 6,5-7,5 г. може да се говори само за тенденции за формиране на дисхармоничен тип. И едва по-късно, в началото на юношеството, варианти на дисхармония стават достатъчно устойчиви образувания. Разпознати са следните варианти на дисхармонично развитие: екстрапунитивен, интропунитивен и  вариант с нестабилен психичен (афективен) тонус.

 

СТИМУЛЕН МАТЕРИАЛ КЪМ МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА (Семаго)

Източник: Семаго М.М., Семаго Н.Я.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

Превод от руски език, К.Кунчев.

 

                                  1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                    „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                             (стимулен материал за деца от 3 до 5 г.)

 

                                 1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                      „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                              - стимулен материал за деца от 5 до 8 г.

 


                                    1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО
 
                                                    „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“ 

                                   стимулен материал за деца от 9 до 12 г., втора част

 

                                          1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                            „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                        стимулен материал за деца от 9 до 12 г., първа част







































































Следва продължение - стимулен материал за деца от 9 до 12 г., втора част

 

                                1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                   „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                                                     (ръководство)

 

Класификацията е процес на групиране на предмети или явления по определен признак. Отначало обектите са разпръснати, неподре­дени, а чрез процеса на мисленето се класифицират (гр.  разчупване; разряд; лат. facio, feci, factus –  правя, построявам; класифи­кация –  буквално „построяване, правене на разряди“). При класифи­цирането компонентите се отчленяват, сравняват се един с друг, абстрахират се несъществените за създаваната група признаци, конкретизират се съществените и се прави обобщение според признаците, които изследваното лице е преценило като съществени.

Методиката „Предметна класификация“ (известна още като „Класификация на предмети“) е представена тук в стандартен вариант. За първи път методиката е предложена от Курт Голдщайн[1] (1920) за изследване на възрастни, с речеви (афатийни) разстройства. По-късно е модифицирана от Л.С. Виготски[2] и Б.В. Зейгарник[3].

Стандартният вариант на предметната класификация (стимулен материал и процедура за провеждане) позволяват ефективно изследване на актуалното ниво в развитието на понятийното мислене.

Цели: Изследване процесите на обобщаване и абстрахиране, оценка на техните особености и ниво на развитие.  Изучване последователността на умозаключенията, критичността и обмислеността на действията; изследване особеностите на паметта, обема и устойчивостта на вниманието и на личните реакции на детето към постиженията и неуспехите си.

Материал. Стандартният тестови комплект на методиката съдържа 70 картички (34 цветни и 36 черно-бели изображения). На картичките са представени изображения, които предполагат категориална класификация (виж. рис. №1).  Такива категоризации могат да бъдат: облекло, животни, насекоми, риби, хора, растения, мебели, транспорт, измерителни прибори, зеленчуци, плодове и др.

Особеностите на художественото и полиграфско оформление на всяка картичка има определено съществено за изследването значение. По тази причина не се препоръчва самостоятелното изготвяне на картички, тъй като при такъв непрофесионален подбор често възникват артефакти.

Възрастов диапазон за прилагане. Методиката в нейния класически вариант се прилага в пълния й обем спрямо деца, навършили 8,5-9 годишна възраст[4].

Процедура за провеждане и регистрация на резултатите.

Изследването се провежда в рамките на: предварителен (подготвителен) и три основни етапа.

На пър­вия етап от изследването картичките могат да бъдат обединени примерно в следните 16 групи (цветните и черно-белите трябва да се поставят в една група, ако имат общ съществен признак!), на втория етап – от 3 до 8, а на третия – от 2 или 3 групи.

 

[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

[2]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9B%D0%B5%D0%B2_%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D1%91%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

[3]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B5%D0%B9%D0%B3%D0%B0%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA,_%D0%91%D0%BB%D1%8E%D0%BC%D0%B0_%D0%92%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%84%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0

[4] В приложението е представен стимулен материал за деца на възраст: от 3 до 5г., от 5 до 8г. и от 8 до 12г.

Предварителен (подготвителен) етап.

В някои случаи, преди започване на работа е необходимо да се даде на детето някаква мотивираща задача. Това се прави в зависимост от настроението, състоянието и особеностите на детето.  Необходимо е също прецизно да се разбъркат картичките, за да се гарантира, че наистина се намират в случаен вид в колодата.  На детето се показва колодата с картички, изваждат се от нея няколко (например, 4-5 броя, но черно-бели и цветни), като се поставят на масата с изображенията нагоре и се насочва вниманието на детето към факта, че в колодата има подобни картички, които имат различни изображения и освен това са цветни и черно-бели. След това психологът поставя на масата над вече показаните няколко картички цялата колода, в която както вече отбелязахме картичките задължително трябва да са в хаотичен ред (добре разбъркани). Ако детето започне да задава въпроси от типа, как да подрежда картичките, то следва формално да му се отговори: „Ти започни, а след това сам ще разбереш как трябва да ги подредиш“.

Първи етап на изследването.

На първия етап изследваното лице създава примерно посочените 16 най-необобщени групи.

А) Жива природа:

I.

1. Хора – в една група (нормативно определена група).

II. Животни:

2. бозайници

3. птици

4. риби

5. насекоми

III. Растения:

6. плодове

7. зеленчуци

8. цветя

9. дървета

Б) Нежива природа:

10. измерителни уреди

11. превозни средства

12. съдове

13. инструменти

14. учебни пособия

15. облекло и обувки

16. мебели.

Инструкция 1. „Разположи картичките така, че тези, които са подходящи една за друга да са подредени заедно“.

През този първи „глух“ етап детето работи самостоятелно, подреждайки и групирайки картичките така както иска, в съответствие със своите представи. Всички действия (подреждане, разместване, групиране, корекции и пр.) и изказвания на детето се регистрират в протокола (препоръчва се цялото изследване да се документира със звукозаписващо средство с цел, последващ задълбочен анализ). На този етап е най-важно да се отбележат:

-как детето се опитва да се ориентира в новата за него задача в условия на ограничена информация;  

-само ли детето стига до разбиране за изпълнение на задачата (категоризацията);

-каква по обем и по съдържание организираща, стимулираща и друга помощ е необходима на детето, ако не е успяло да разбере инструкцията;

-успяло ли е детето веднага да се досети за обединяването на предметите по „сортове“ или просто ги подрежда на масата една до друга (или в някаква форма).

Забележка: На този етап трябва да се внимава и да се проследи, детето да не избира от колодата „подходящи“ картички, а да ги взима подред, без да пропуска, като ги поставя в определените групи.

Втори етап на изследването.

На втория етап резултатите от примерно създадените 16 групи се явяват начало на нов мисловен процес с неговите пет звена. На изследваното лице се предлага да обедини наличните групи в по-малък брой групи. Според предпочитанията си изследваното лице може да създаде няколко (3, 5, 8) по-обобщени групи.

След като детето разпредели първите 8-10 картички и самостоятелно образува групите, психологът прекъсва работата с положителна оценка „Браво!“, „Отлично“ и пр. Не се дава оценка как се е справило детето (правилно или неправилно е подредило групите), а му се предлага, сега да даде някакво обща за всяка група дума, да даде име на всяка група. С това започва вторият етап на изследването.

Инструкция 2. „Продължи да подреждаш както до сега. Поставяй картичките в групи и след това давай име на всяка група – някаква дума, която е обща за всички картички в групата.“

По време на целия втори етап се задават уточняващи въпроси по повод една или друга група или картичка. В протокола се отбелязват както всички корекции („поправки“ на преместване, преподреждане на картички от една в друга група), така настъпилите промени в наименованията на групите. Необходимо е да се отбележи защо детето извършва една или друга корекция.

Във финалната фаза на този етап, детето следва да е поставило име на всяка група и да обясни тези свои обобщения. Трябва много внимателно да се пита за групи, които от гледна точка психолога са „специфични“.  Ако има недостатъчно определена (неясна) за психолога група, той предлага на детето да обясни мотивите си за 1-2 правилно подредени картички в групата и едва след това, без да променя тона, да попита за тази група, за която счита, че има „специфично“ групиране на картички, т.е. да се позволи на детето да сравнява двете групи и само да стигне до умозаключение и решение. Понякога се оказва целесъобразно въобще да не се забелязват допуснатите „грешки“ за да се проследи дали детето само ще ги открие, а с това отпада необходимостта от намесата на психолога.

Ако детето започне да разпитва как трябва да създава групите, психологът е длъжен да отговори формално, без да насочва по какъвто и да е начин детето в посока подсказване: „Подреждай ги така, както ти самият искаш“. Резултатите от такова обсъждане, а именно, как детето създава групите след като е получило тази нова инструкция,  задължително трябва да намерят място в протокола.

Вторият етап се приема за завършен тогава, когато с по-малка или по-голяма помощ на психолога (желателно да е минимална), всички картички са отнесени към една или друга група и всички групи са получили обобщаващо название.

Често по отношение на една или няколко картички детето се затруднява да определи подходяща група.  В такива случаи е задължително да се получи от детето адекватно обяснение защо мисли така, да направи отново опит да ги категоризира и ако е невъзможно да бъдат определени новите им места, то тогава се препоръчва да бъдат премахнати, за да не създават затруднения по-нататък, да не са източник на негативни емоции и да не влияят демотивиращо. Когато се „разреши“ и този въпрос, изследването преминава в следващ етап.

Трети етап на изследването.

На този етап на детето се предлага да съедини (обедини) създадените вече групи така, че да създаде още по-големи (по-крупни) групи и отново да им даде обобщаващо име (обикновено 2-3 групи). Способностите за образуване на по-големи групи свидетелстват за по-висока степен на развитие на обобщаващите операции на мисленето. В норма се правят примерно групи жива природа и нежива природа; одушевени и неодушевени; хора, растения в една група с животни, предмети и пр.

Инструкция 3. „До този момент ти събираше картички с картички. Сега от теб се иска да направиш групите по-малко, като събереш групи с групи картички. Събирай ги така, че да можеш да им дадеш ново име, което се отнася за всички събрани картички в новата група, както по-рано.“

Докато детето обединява групите, психологът задава уточняващи въпроси по повод една или друга група. Проведеното изследване трябва задължително подробно да се протоколира (препоръчително е да се документира на звукозаписващо средство).  Необходимо е да се регистрират всички групирания – адекватни (понятийни) и своеобразни, специфични.  В протокола е важно да се отбележи отношението на изследваното лице към установени особености на групите: това помага по-точно да се определи мотивацията за определено разсъждение, характера на процесите на обобщаване, наличието или отсъствието на критичност.  Правилната регистрация на изказванията и характера на дейността на детето, „маршрута, който извървява“ по време на групиранията (промените в състава на групите, преместване на картички), позволяват да се получи сериозен информативен материал, отразяващ особеностите на мисловната дейност и е допълнителен показател за обобщаване и отвличане; позволява да се оценят такива показатели, като разноплановост на мисленето, прекъснато мислене, наличие на обобщаване по случайни признаци (ярки, чувствени, необичайни „слаби“ или „причудливи“ и пр.).

Показатели за анализ.

-критичност и адекватност на изпълнението;

-ниво на достъпност на задачата;

-ниво на развитие на обобщаването – основен, преимуществен тип обобщаване;

-наличие на специфична мисловна дейност (разноплановост на мисленето, опора върху несъществени, латентни признаци, непоследователност на съжденията, склонност към излишна детайлизация, инертност/гъвкавост на мисленето);

-характер на дейността на детето.

Анализ на резултатите.

От голямо значение за крайните резултати и анализ на изследването е как детето се отнася към дадена задача, лесно ли (и в каква степен) разпределя картичките и дава имена на групите, с какъв темп работи, как приема помощ и какъв е нейният обем или вид (стимулиращ, организиращ, друг). При анализа на резултатите трябва да се обърне внимание също на адекватността и критичността на детето към самата процедура на провеждане, към своите собствени действия и взети решения, бързо и точно ли намира нови думи, т.е. неговия активен словесен запас.

Анализът и оценката на едни или други действия и изказвания на детето трябва да бъдат  съобразени с етапа на изпълнение на задачата, тъй като едни и същи грешки имат различно значение, тежест и интерпретация през втория и третия етап. Например, грешките на детето през първия етап не дават пълна картина за особеностите в развитието на неговото мислене, тъй като на този етап то може да не е разбрало задачата или е възможно да се нуждае от по-дълъг период за включване в работата.

Работата на детето през втория етап позволява да се установи не само нивото на развитие на обобщението (достатъчно или ниско ниво на обобщаващи операции; склонност към конкретно или ситуативно мислене; достъпност до сложни обобщения), но и сведения за особеностите мисловна активност (елементи на разноплановост на мисленето; намиране опора в несъществени признаци; непоследователност на съжденията; склонност към прекалена детайлизация; инертност/гъвкавост на мисленето и др.).

През втория етап интерес представляват не само създаването на специфични групи, но и обсъждането, засягащо разпределението на отделни картички в една или друга група. Отговорите на детето и предприетите промени под влияние на въпросите на психолога също са особено ценен материал за анализ на особеностите на мисленето. 

Анализът на наименованията на групите е друг параметър за оценка, който разкрива както способностите на детето да намира адекватни обобщаващи думи (родови думи), така признаци за мисловна активност, надхвърляща определената възрастова група (прекомерна зрялост), странности, помпозност или обратно – инфантилност.  Така например, в група „облекло“ детето може да даде следното обяснение: „Това са обекти от околния свят, които защитават човечеството от студа“ или обратно – по детски, просто „дрехи“.  И в единия и в другия случай в групата може да бъдат категоризирани всички картички перфектно, но самото наименование се явява диагностично ценно и именно то отразява особеностите на мисленето.

От друга страна, наличието на някакво причудливо, фантазно наименование на една или друга група, създадена по някакъв странен признак, не може автоматично да се оценява като патология на мисленето.  Подобен факт по-скоро трябва да стане тема за допълнително обсъждане.

В подобни случаи адекватна тактика на психолога е да провери този отделен факт, като приложи други методики. Полезните в това отношение са методиките: Изключване на предмети („Четвърто излишно“), Определения на понятия, Сравняване на предмети, които позволяват разкриване спецификата (съдържанието) на мисловната дейност и динамиката на мисленето.

Третият етап позволява да се разкрие достъпността на детето до по-сложни обобщаващи понятия от по-висок порядък. Ако се окаже, че има съмнения, че детето се затруднява да обединява групите или  определено формира групите по някакъв  случаен признак, то е целесъобразно да се проведе обучение (да му се окаже определена помощ). Най-често се прилагат следните стратегии за оказване на помощ:

Първи вариант на помощ:

Психологът може да обедини 2-3 групи, като с това покаже на детето как да групира. Групирането трябва да е съобразено с възрастта на детето (например, за деца на 8,5-9 г. може да бъдат обединени всички живи същества и да се даде съответно име на групата: „живи“ или „живи същества“).

Втори вариант на помощ:

Психологът може да каже на детето, че в резултат на тези обединения в крайна сметка трябва да се получат 3-4 групи. Например, „живи същества“, „растения“, „неодушевени предмети“ (група „хора“ най-често се приема за нормативно определена и се отделя без затруднения от децата).

Една от особеностите, която често се среща при прилагането на методиката се свързва с наличието на едноименни групи – факт, който трябва да се интерпретира не толкова като специфичност на мисленето, колкото като наличието на проблеми с обема на оперативното внимание или паметовите функции.

 Трябва да се има предвид, че методиката „Предметна класификация“ не е пригодена за повторно прилагане. Дори при наличието на много дълъг период от време между две изследвания (няколко месеца), трябва да се знае, че децата запомнят процедурата за провеждане и повторението губи смисъл.

Във всички случаи, когато се оценява нивото на развитие на обобщаващите операции на мисленето, трябва да се държи сметка за социокултурната среда, в която расте и се възпитава детето.

Възрастови нормативи.

-Децата на 8,5-10 годишна възраст обикновено без затруднение се включват в изпълнение на задачата, обединявайки картичките не само по понятийни, а и по ситуативни признаци (с преобладаване на групите, създадени по понятиен признак). Възможните  затруднения на третия етап,  могат да преодолеят със съвсем незначителна организационна помощ.

-Децата на 10-12 годишна възраст могат да допуснат в категоризацията единични „непонятийни“ групирания (често по ситуативни или несъществени признаци). На третия етап при децата на тази възраст може да имат повече от 3-4 групи.

-След 12 годишна възраст методиката се прилага по рядко и с известни вариации (могат да присъстват само елементи на ситуативност, латентност, резоньорство, както например, при децата с екстрапунитивен тип на развитие).

Възможни затруднения в способността за обобщаване, според критериите: съответност, своевременност и съразмерност.

Несъответните обобщения биват няколко вида:

а) конкретно-ситуативни съчетания по несъществен признак – например:

-обединяване на моряк, глобус и кораб, понеже обикалят земното кълбо;

-дърво и гъба, понеже гъбите растат под дърветата;

-групиране на черно-бели и цветни;

-групиране според материала, от който са направени;

-групиране според цвета.

Най-изразено несъответно обобщение е разноплановостта – всяка група е съставена по различен признак: една група по съществен признак, друга група – като конкретно-ситуативно съчетание, трета група според материала, от който са направени обектите, четвърта – според лични предпочитания. Такъв тип обобщаване се нарича изопачаване на обобщението. При това признаците са от категорията силни признаци за изследваното лице, макар че могат да бъдат несъществени.

Несвоевременни обобщения са тези, за които се използва по-дълго време от необходимото.

Несъразмерни обобщения са напр. образуване на раздробени групи – дори единични предмети остават негрупирани, образуване на едноименни групи – на две места групи от един вид; несъразмерно е и прибързаното създаване на твърде обобщени групи.

Различните видове затруднения могат да се съчетават.

Методиката „Предметна класификация“ е широко приложима за преценка на нарушенията в психичното здраве. Тя има и съкратени варианти, примерно до 30– 40 обекта.

Водене на протокол от изследването.

С.Я Рубинщейн[1] предлага схема и дава следните указания за водене на протокола от изследването.

По време на изследването, докато клиентът (пациентът) провежда класификацията, психологът води колкото се може по-пълен протокол по следната схема:

 

[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D1%83%D0%B1%D0%B8%D0%BD%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%A1%D1%83%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D0%B0_%D0%AF%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0

В първата графа психологът обозначава своите инструкции, записвайки ги с поредни номера (1, 2, 3 …) в най-лявата колона (№1). Той трябва своевременно да запише този номер, тъй като интерпретацията на всяка грешка зависи от това, на кой етап от изследването тя е допусната.  В тази графа се записват също в съкратен вид въпросите и дадените указания. 

Нереалистично е да се приема, че психологът би бил в състояние да запише дословно и подробно  всичко без изключение във втората графа. По тази причина тук записките се правят в частично обобщен вид. Така например, психологът записва: облекло + мебели + животни +… Подобна бележка означава, че тези групи за започнати и са формирани по същество правилно, въпреки, че е възможно не всички представители на тези групи да принадлежат към тях.

По-нататък психологът може да запише: „Излишна детайлизация: прибори от метал и прибори от стъкло отделно“. Възможно е клиентът да допусне и в други групи детайлизация, например: транспорт с двигател и транспорт без двигател, също да бъдат разделени. При такива ситуации психологът не е в състояние да записва всички детайлизации и по тази причина е достатъчно да отбележи 1-2 случая. Например, може да запише: „Много едноименни: плодове и зеленчуци на две места“ или да отбележи: „Разсеян: транспорт + ръчна количка, лопата и останалия инструмент“. Това означава, че клиентът е допуснал следваща грешка. Правилно е събрал разнообразен транспорт, но веднага след като е добавил ръчна количка, е забравил какво включва групата и е добавил към нея, „лопата“ (конкретност) и към лопатата вече правилно е обобщил, добавяйки различни инструменти. Ако по-късно клиентът сам се сети, разбере  и поправи грешката си, то такава грешка следва да се интерпретира като разсеяност, колебание на вниманието, а не като разстройство на мисленето.

Наличието на всякакви странни (причудливи, необичайни, фантазни, витеавати) групирания и обяснения, психологът записва подробно в протокола, както подредбата на всички картички (групирания), така и обясненията към тях. Тези елементи са диагностично важни и е желателно работата за момент да се забави, за да може да се направят необходимите отбелязвания в протокола. Понякога клиентът подрежда (премества) картичките прекалено бързо и се налага временно да бъде спрян за да се направи записването, а след това работата може да продължи. Такива „паузи“ са приемливи и не се отразяват върху резултатите от изследването, стига да не са прекалено продължителни.

В третата графа могат да се записват изказванията, коментарите, обясненията на клиента в описателен вид. Например, „затруднява се при наименование на групите“ или „през цялото време разсъждава на глас, диктува на себе си реда за подреждане“, или „по повод на всяка картичка преговаря на глас това, което ще коментира за нея“. Най-добре е разбира се изказванията на клиента да бъдат записвани дословно, поставени в кавички.

Тези примери свидетелстват за конкретно мислене на пациента – вместо обобщаване, той групира предметите по елементарни ситуационни признаци. Такава склонност към установяване на елементарни житейски връзки може да възникнат успоредно със създаването на някои прости обобщения. Понякога пациентите приемат критичните указания на психолога и поправят някоя от направените конкретно-ситуационни групи, но след това прилагат този способ в цялата последваща работа.

Проявите на признаци за конкретно мислене не винаги лесно могат да се установят и е добре да се имат предвид следващите грешки.

Представеният пример показва, че обобщаването е достъпно за изследваното лице – то само създава групи измерителни прибори и живи същества. Преминавайки към трети етап обаче, то не свързва предметите по конкретно-ситуационни признаци, а обобщава групите по определено сложни признаци – произхождат „от недрата на земята“ и „на нейната повърхност“. 

Въпреки това обаче, подходът към класификацията е неочакван и необичаен. Той дава основание да се обединят растения с неорганични материя и да се противопоставят на живата природа по мястото на произход. В този вариант разсъжденията на пациента са основани на различни признаци за обобщаване; двата признака за абстрактни, като допускат създаване на обобщение в напълно различни и несъвместими направления.  Именно този пример демонстрира ярка разноплановост в мисленето.

Много често разноплановостта не се проявява в чист вид, а е прикрита. Понякога тя е доста фрагментирана и може да се появи като незначителни грешки сред правилно изпълнена обобщена класификация. Подобна грешка може да бъде приета като проява на конкретно-ситуационно групиране – пациентът правилно е обобщил, но моряк, риба и лебед не са свързани ситуационно – това именно е грешка в разноплановостта (виж пример №7).

В пример №8 пациентът паралелно с обобщените правилно групи създава други, ръководейки се от идеята за това, как може да се организира промишлеността и нейното снабдяване. Тези грешки нямат конкретен житейски обединяващ характер. Те насочват вниманието към произволен, аутистичен начин на разсъждение. В крайна сметка, защо след като получава инструкцията и правилно обобщава няколко различни групи, пациентът стига до извод, че „лопата“-та трябва да се обедини със „слон“, за да се развие миннодобивната промишленост в Африка? Това е измислица (фантазна вътрешна идея), но пациентът освен тази идея, продължава дейността си в същата посока на обобщение и класификация.  Това вече е друг подход, друг план на разсъждение, в който обобщаването е заместено с произволно конструиране на обединения. Именно този пример показва съчетаването на разноплановост с аутистично мислене.

Тази „независимост“ на разсъжденията от приетите норми и правила е представена релефно в следващия пример №9.

В този случай се вижда как при пациентът внезапно настъпва промяна в дейността: интелектуалната работа по класификацията неочаквано се заменя със свободно асоцииране, с произволно групиране на абсолютно несвързани един с друг предмети. Ясно е, че подобна лекота на свързване едва ли би могла да е достъпна за нормална психика. Тази особеност на произволност и на независимост от общоприетите норми и правила в интелектуалните актове е свойствена за мисленето на болните от шизофрения.

В случая е необходимо е да се разграничи тази причудливост и лекота на безконтролно асоцииране от грешки от определен тип.

 

 

По външно сходство тези грешки могат да се разгледат като аналогични на тези при пример №3, но всъщност не е така. Тук липсва конкретност на обикновена житейска ситуация: „бутилка наполовина пълна снета от етажерката и моряк, но не полицай и последващ арест, който съвсем не е уместен; това не е просто конкретна ситуация, а глуповато свободно асоцииране, оправдаващо нелепостта на случайно групираните картини. Това не е конкретност, въпреки че може да заблуди, че изглежда такава.

Аналогичен е и следващия пример. Тук ситуацията също не е конкретна.  При нея всичко е объркано, неясно, обединено от погрешна идея.

В много случаи грешките имат изключително фрагментарен характер, като са свързани с обединяване на предмети по „слаби“ признаци.

Във всичките последни примери (№12-18) се наблюдава „плъзгане“ – отклоняване на мисленето от правилния логичен ход по различни случайни асоциации: ярко чувствени (№ 13 и 14), извънредно „слаби“ (№ 16 и 17), странни (№ 15 и 18). В пример № 19 е показана необмислено необосновано групиране на предмети,  която заменя съдържателната класификация.

С.Я Рубинщейн също подчертава, че методиката не е пригодна за повторно прилагане, като допълва, че е допустимо само в случай, че при първия път пациентът не е успял да започне работа, а психологът не е могъл да го насочи резултатно към правилни решения.   По тази причина методиката не се прилага например при установяване състоянието на пациента след проведена терапия. Трябва да се знае, че дори след много години пациентите „помнят“ какво е нужно и как трябва да подходят при решаването на задачите.

В допълнение към предметната класификацията, по същото време на създаването й, е направен опит да се предложи подобна вербална класификация, да се заменят картите с думи. При сравняване психологичните особености при различните варианти класификация (предметна и словесна) е установено, че предметната представлява много по-голяма трудност за процесите абстрахиране (отвличане) и обобщаване, тъй като цветните изображения на конкретни обекти и детайли провокира конкретни асоциации. Словесният вариант на класификация предполага много по-лесно обобщаване, като създава по-голямо натоварване на вниманието и паметта (Т. И. Тепеницина).

Особено сериозен принос за теорията и клиничната практика има Б. В. Зейгарник, която провежда дълбок сравнителен анализ върху нарушенията на мисленето при различни психични заболявания, прилагайки методиката „Предметна класификация“. Специални изследвания с методиката провежда с болни от шизофрения Ю. Ф. Поляков.

 

Литература

1.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.

2.Б.В.Зейгарник. Патопсихология. Издательство Московского университета, 1986.

3.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

(Следва продължение - стимулен материал за деца 8-12г.)