Наративен подход в образованието.

                      Провеждане на занятие на основа „Интервюиране по проблем“

                                               (Джералд Монк и Джон Уинслейд)

 

Тук е представен фрагмент от книгата на Джералд Монк и Джон Уинслейд – „Наративно консултиране в училище“, в превод от руски език.

Понякога администрацията иска от училищния психолог да проведе урок по въпросите на здравеопазването или проблемите на обучението и развитието. Екстернализацията се оказва изключително ефективен подход при провеждането на такива занятия, особено по отношение на нееднозначни теми като алкохола и наркотиците. Уинслейд и Монк представят план за провеждане на такъв урок, където "Интервюиране по проблема" се използва като социодраматична техника:

 

1.Определете темата и кажете на класа, че днес ще получат уникална възможност да проведат интервю с Наркотиците[1]. „Можете да чуете всичко, което някога сте искали да знаете за Наркотиците, но сте се страхували да попитате.“ Обяснете, че това е упражнение, насочено към изследване на взаимоотношенията между проблема и хората и още, че това не е човешка позиция (мнение, отношение, убеждение и пр.), а позицията на проблема.

 

2.Поканете двама или трима доброволци да играят ролята на Наркотиците. Инструктирайте ги – сега те не са хора, а Наркотици. Помолете ги в рамките на няколко минути да се подготвят и наистина да влязат в сценичната си роля, да станат Наркотици. Предложете им теми, които те биха искали да разкрият (осветлят).

Можете да работите и с един доброволец, но когато има трима от тях, се получава по-резултатно разкриване на проблема, тъй като всеки ще играе ролята на Наркотик по свой начин. Например, единият от доброволците може да подчертае, че Наркотиците предлагат на хората удоволствие, наслада, опиянение;  другият, че те предлагат начин да се забравят проблемите; третият – възможност за оттегляне в „розов“ свят на мечи и желания; четвъртият – ще разкрие негативните последици върху състоянието на човек (внимание, мислене, памет, движения, емоции) и пр.  За да могат доброволците да играят ролята на Наркотици, можете да ги помолите да си припомнят ситуации, за които са чували, когато Наркотиците са повлияли върху живота на някого. След като бъде подготвен сценария и се раздадат ролите, е добре да бъдат отиграни определените ситуации. Най-добре е ролите да отразяват отношението към живота на учениците, а не на далечни рок или филмови звезди.

 

3.Обяснете на останалата част от учениците, че днес те са журналисти, събрани на пресконференция, която любезно са се съгласили да дадат Наркотиците. Тяхната задача е да измислят въпроси, които биха искали да зададат от Наркотиците. Може да се помогне на децата, като им се предложи да изготвят списък с въпроси, свързани например, с това: Какви цели в своя живот са си поставили Наркотиците? Какъв живот те се стремят да постигнат за учениците? Какви способи използват за да привлекат към себе си децата? Какви тактики и хитрости прилагат за убеждаване? Какво поведение им харесва да виждат и какви думи да чуват? С кого обичат най-много да се сприятеляват Наркотиците? Имат ли и кои са техните съюзници, които им помагат за постигане на своите цели? Има ли някакви препятствия пред наркотиците, които ги затрудняват и пречат за изпълнение на тяхната задача? Тук представяме някои от въпросите, които могат да се поставят на пресконференцията:

-Наркотици, какви са вашите любими начини за проникване в живота на човека?  Има ли някакви обстоятелства, при които е по-лесно да убедите например, тийнейджърите да се присъединят към вашия екип? Какви са тези обстоятелства?

-Какво обещавате на тийнейджърите и въобще на младите хора, когато те наистина не искат да ви слушат?

-Ако младите хора започнат да правят това, което вие искате, то какъв живот сте планирали за тях?

-Какви мисли за себе си внушавате на даден човек, за да го направите по-уязвим и по-податлив към вашите увещания?

-Вашата тактика на взаимодействие с момчетата и момичетата е една и съща или са различни?

 

4. Интервюто се провежда за приблизително 15 минути, през което време класът трябва внимателно да записва въпросите и отговорите.

 

5. Когато Наркотиците в достатъчна степен разкрият тактиката, която използват за набиране на тийнейджъри в екипа си, прекъснете интервюто и предложете малка промяна в темата.  Този път репортерите трябва да задават на Наркотиците въпроси, насочени към обозначаване на техните слаби места, опасения и страхове. Как тийнейджърите успяват да се съпротивяват и да устоят на Наркотиците и дори да ги деморализират? Това е журналистическо разследване, така че предложете на журналистите да задават такива въпроси, които ще поставят Наркотиците в неблагоприятна за тях позиция, ще се почувстват неудобно, ще изпитат страх и чувство за провал. Ето няколко примера:  

-Има ли някакви думи и фрази, които тийнейджърите казват за вас, а вие не харесвате това тяхно отношение? 

-Какво наистина ви разстройва?

-Дайте примери за най-ужасните ви неуспехи. Разкажете слуай, при който сте се провалили.

-Какво могат да направят тийнейджърите, което ще ви накара да пуснете ръцете си от тях и да помислите най-после за капитулация?

 

6. След завършване на втората част от интервюто, всички ученици отново се превръщат в себе си. Тук е много важно как ще се извърши излизане от роля на учениците, играли Наркотици. Помолете ги да станат, да съблекат от себе си ролята, да я  оставят на стола (закачалката), да се отдалечат и всеки да каже силно, обръщайки се последователно към четирите посоки на света: „Аз не съм Наркотик! Аз съм този, който съм сега“   

 

7. Крайният етап на занятието е за рефлексия и осбъждане. Тук може да зададете следните въпроси:

-Какво би било да бъдеш Наркотик?

-Как се чувствахте, когато интервюирахте наркотиците?  

-Какво ви изненада по време на това интервю? Какво се оказа за вас интересно? 

-С какво днешното обсъждане, посветено на наркотиците, беше различно от другите разговори на тази тема?

-Какво полезно успяхте да извлечете за себе си от днешното интервю?

-Според вас, би ли било полезно за младите хора провеждането на подбни срещи (пресконференции) и с други субекти, които ги съпровождат на този етап от живота им, например с Алкохолът?

 

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

[1] Бел.прев. Концепцията на наративния подход изисква, при екстернализацията на проблема, същият да бъде изведен от личността (респ. групата) и представен за външен, а не вътрешноприсъщ на човек. Това позволява на него да се гледа метафорично, като на „живо“ същество (Проблем), намиращ се в определени взаимоотношения с човек.   

Източник: 

 

                 Примерна схема (анкета) за характеристика на неуспяващ ученик.

 

Предназначение

Анкетата е предназначен да събере информация за неуспешен ученик, от страна на педагогическия персонал в образователна институция.

Въпросникът има най-висока стойност и информационна значимост, ако бъде попълнен от всички педагози и служители на училището, които са имали или имат възможност да наблюдават ученика от дълго време. Впечатленията на учителите се сравняват, анализират, систематизират. Ако данните противоречат помежду си, тези противоречия се анализират внимателно. 

Възрастова категория –  7-14г.

Ред за провеждане

Психологът съставя списък от учителите, които отдавна имат възможност да наблюдават компетентно проблемния ученик. От тях се иска пределно обективно да се отнесат към личността на детето при попълване на анкетата.  Във анкетния лист се  посочва името на учителя, но тези данни са необходими за сравнителен анализ и изключване на ситуационния фактор. Желателно е психологът да гарантира поверителността на изразените мнения.

Въпросник

1.Лично, бащино, фамилно име на ученика.

2.Възраст (навършени години).

3.Училище. Клас.

4.Продължителност на  наблюдението на учителя по отношение на детето.

5.Друго училище (училища), в които е учил; периоди.

6.Повторени класове.

7.Състав на семейството: пълно, непълно.

8.Кратки съществени сведения за възрастните членове на семейството – образование, вид занятия, професия и пр.

9.Кратки съществени сведения за непълнолетните членове на семейството.

10.Морална атмосфера в семейството.

11.Условия за самообразование и подготовка за училище в семейството. 

12.Отношение на родителите към неуспеваемостта на ученика. 

13.Учебни предмети, по които не успява.  

14.Предмети, по които успява.  

15.Характер на затрудненията – постоянни/временни.  

16.Как се отнася ученикът към своите неуспехи в обучението: безразлично; преживява тежко; стреми се да преодолее трудностите; обхванат от пасивност; губи интерес към ученето; полага усилия; работи се самостоятелно/с помощ (на кого?) и пр.  

17.Отсъствие от часове – обективни причини (от гледна точка на учителя) за пропуските, ако има такива.

18.Реакции на ученика към оценяването на неговата работа; положителна/отрицателна.  

19.Какъв вид помощ е била оказана от учителите за преодоляване на установените трудности: повишен контрол по време на изпълнение на задачите в клас; осигуряване на по-голяма помощ при изпълнение на задачите; улесняване (индивидуализиране) на задачите при фронтална работа с класа;  допълнителни знатия след часовете; допълнителни задачи за домашна работа; препоръки към родителите; предприети мерки за стимулиране и др.

20.Нуждае ли се от работа с логопед? да/не.

Работил ли е по-рано с логопед? да/не.

21.Нуждае ли се от работа с психолог? да/не.

Работил ли е по-рано с психолог? да/не.

22.Нуждае ли се от работа с други специалисти (какви)?

23.Напълно ли разбира изискванията на учителите? 

24.Как работи с останалите ученици?

25.Способен ли е да работи целенасочено и активно; да отговаря на въпроси и да задава въпроси при неразбиране и пр.  

26.Оценете показателите за работоспособност на ученика:  

-целеустремленост;

-енергичност;

-уморяемост;

-сънливост;

-отвлекаемост;

-разсеяност;

-тревожност;

-стеснителност;

-физиологические особености;

-друго:

27 Особенности в развитието на познавателните процеси:

-възприятие;

-памет;

-мислене;

-въображение;

-реч;

28.Волеви характеристики на ученика.

29.Характер на ученика (как се отнася към хората въобще; към труда; към учебната дейност; ценностни ориентаци и др.).

30.Силни страни на ученика.

31.Основни причини за трудностите в обучението (лично мнение на учителя).  

32.Лично, бащино, фамилно име на педагога, попълнил анкетата.

Дата:

 

                                                      Анкета „Оцени постъпката“ –

                              диференциация на конвенционални и морални норми

                 (по Е. Туриелю, модификация на Е.А.Курганова и О.А.Карабанова, 2004)

 

Цел: установяване степента на  диференциация на конвенционалните и морални норми.

Оценка на универсалните учебни действия (УУД): отделяне (очертаване) моралното съдържание на действията и ситуациите.

Възраст: ученици  от  предучилищна възраст  до  III клас.

Форма (ситуация за оценяване) – фронтално анкетиране.

На децата се предлага да оценят постъпките на момче (момиче), като се иска да изберат една от четири възможности за оценка. Детето оценява действията на дете от своя пол.  Тези, които могат да четат и пишат, попълват писмен варинат, а при първокласниците и по-малки, изследването се провежда устно (беседа).

Скала за отговори и оценяване.

-1 бал – това (така) може да се направи (да се постъпи);

-2 бала – понякога това (така) може да се направи (да се постъпи);

-3 бала – така не може да се направи (да се постъпи);

-4 бала – така не може да се направи (да се постъпи) в никакъв случай.

Инструкция: „Деца, сега ви предстои да оцените различните действия на деца като вас, момчета и момичета. Трябва да оцените 18 постъпки. В най-горната част на листа е посочено какви отговори може да изберете и какво означава всеки бал. Нека да прочетем заедно как можете да оцените действията на децата. Ако мислите, че можете да направите това, тогава поставете бал 1, ако ... и т.н.“.

След като бъде обсъдено значението на всички балове, децата пристъпват към изпълнението на задачите.  

Процедурата за провеждане отнема от 10 до 20 минути, в зависимост от възрастта на децата.

 

В цялата анкета са представени:

-седем ситуаци, свързани с нарушение на моралните норми (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17).

-седем ситуаци, свързани с нарушение на конвенционалните норми (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16).

-четири неутрални ситуации, не предлагат морална оценка (5, 15, 8, 18).

Инструкция: Постави оценка на момчето (момичето) за всяка ситуация.

Стимулен материал (ситуации):

1.Момчето (момичето) не измило (а) зъбите си.

2.Момчето (момичето) не е предложило (а) на приятеля (приятелката) си помощ за  почистване на класната стая.  

3.Момчето (момичето) е дошло (дошла) в училище с изцапана дреха.

4.Момчето (момичето) не помогнало (ла) на майка си да почисти къщата.

5.Момчето (момичето) скъсало (а) книгата.

6.Момчето (момичето) по време на хранене разсипало (а) супата и изцапало (а) масата.

7.Момчето (момичето) не почерпило (а) родителите си с бомбони.

8.Момчето (момичето) измило (а) пода на стаите вкъщи.

9.Момчето (момичето) говорило (а) по време на час, когато учителя обяснявал.

10.Момчето (момичето) не почерпило (а) приятеля (приятелката) си с ябълка.

11.Момчето (момичето) вървяло (а) по улицата и хвърляло (а) на земята хартията от бомбоните.

12.Момчето (момичето) взело (а) от приятел (приятелка) книга и я скъсало (а).

13.Момчето (момичето) преминало (преминала) през улицата на забранено място.

14.Момчето (момичето) не отстъпило (а) място в автобуса на възрастен човек.

15.Момчето (момичето) купило (а) от магазина продукти.

16.Момчето (момичето) не поискало (а) разрешение да излезе на разходка.

17.Момчето (момичето) повредило (а) гребена на майката си и го скрил (а).

18.Момчето (момичето) влезло (влезла) в стаята и включило (а) лампата.

 

Критерии за оценка: съотношението на сумата в балове характеризира степента на недопустмост за нарушаване на конвенционалните и на морални норми.

Нива:

1 – сумата от балове, характеризиращи недопустимостта на нарушението на конвенционалните норми, надвишава с повече от 4 сумата от балове, които характеризират недопустимостта на нарушаването на моралните норми;

2 – сумите са равни (+ 4 бала);

3 – сумата от балове, характеризиращи недопустимостта на нарушаването на моралните норми, надвишава с повече от 4 сумата от балове, характеризиращи недопустимостта на нарушение на конвенционалните норми.

 

   Примерна схема за изследване включеността на детето в детската субкултура,

                      в условията на детски домове и интернати (институции).

 

Едно от направленията в диагностициране на индивидуалното развитие на детето, трябва да бъде изследването на това, как то е ключено в детската субкултура и доколко в него са формирани способи на дейност и общуване, характерни за традиционната детска общност. При необходимост, в индивидуалната програма за съпровождане (подкрепа) може да бъде включва програма за възстановяване на начините за общуване и поведение на детето в детската група и повишаване на нивото на неговата социална компетентност.

Беседата с детето трябва да бъде проведена от възпитател или психолог, който не е включен директно в организацията на живота му и има най-голяма доверителна връзка с детето. Информацията, получена от интервюто, трябва да бъде строго поверителна и в никакъв случай детето да не смята, че данните, която се съобщава ще се използват срещу него.

Списък с примерни въпроси за интервю с деца, настанени в дом за сираци и интернат, относно характеристиките на детската субкултура в тази институция.

1.Откога се намираш в тази институция?

2.Моля, опиши как трябва да се държиш, като току-що постъпил в институцията.

3.Какви правила са задължителни за всички деца във вашия дом?

4.Какво ще се случи с момчето (момичето), което (което) нарушава тези правила?

5.Какви права и задължения има само за новопостъпилите по отношение на другите деца?

6.Кои предмети в твоята група са най-ценни?

7.В твоята група има ли ситуации, когато някой става длъжник на друг (други)?

8.По какъв начин това дете изплаща дълга си? Какво ще се случи, ако дългът не бъде върнат навреме?

9.Със сигурност децата в твоята група имат някакви прякори. Как се отличавате едно от друго? Какви прякори използвате?

10.Какво трябва да направи новопостъпилият, за да бъде приет във вашата група и да стане един от вас?

11.Имате ли някакви „специални места“, където отивате заедно, където се събирате? Какви са тези места?

12.Ако по време на играта възникне спорна ситуация, как обикновено я решавате?

13.Разказвате ли си страшни истории? Какви страшни истории знаеш ти самия?  

 

Въпроси за провеждане на интервю в колектива от възпитатели.

1.Какви „негласни“ норми и правила съществуват в отделните детски  групи във вашата институция?

2.Явява ли се задължително спазването на т. нар. „детски правен кодекс“  за всички ученици?

3.Има ли категории деца, заемащи специална позиция сред възпитаниците ви?

4.Какви прякори използват учениците при общуването един с друг?

5.Има ли специфични ритуали в групите, които регулират вътрешногруповите отношения?

6.По какъв начин се налагат „санкциите“ спрямо ученици, които са нарушили „негласните“  вътрешногрупови норми?

7.Има ли някакви „забранени места“, където децата се стремят да ходят в тайна от възрастните?

8.Наблюдава ли се сред възпитаниците стремеж към т. нар. „детско строителство“  (строят ли те укрития, убежища, колиби, подслон, заслони, хижи)?

9.Децата разказват ли страшни истории? Кога и къде се случва това най-често?

10.Знаете ли за съществуването на специални маршрути, пътища, които децата използват?

При анализа на получените отговори специалистта по съпровождането обръща внимание и оценява информираността на детето за правилата на децата в общността, емоционалните му реакции по време на разговора, степента на откритост и съпоставя получената  информация с данните от наблюдението и интервюта с колектива възпитатели.

Обработка и оценка на резултатите

За статистическата обработка експериментаторът оценява данните от интервюто по 4-балова схема, базирана на следните критерии:

-4 бала – детето е включено в детската субкултура, разговаря с доверие с възрастните;

-3 бала – детето е включено в детската субкултура; доверителните отношения с възрастните са затруднени;  

-2 бала – много е вероятно, детето да не е включено в детската субкултура; доверителните отношения с възрастните са затруднени;  

-1 бала - детето не е включено в детската субкултура; няма доверителни отношения с възрастните.

 

 

                                                       Психодиагностика в училище.

                                          Анкетна карта за наблюдение на ученика.

 

Попълва се от класни ръководители, възпитатели, психолози, педагогически съветници и др., които се намират в контакт с детето.

1.Недоверие към хора, вещи, ситуации.

Недоверието е причина, всеки успех да се постига с цената на огромни усилия. Симптомите  1-10 – слабо изразеност; 12-16 – явно нарушение.

1.Разговаря с учителите само на „четири очи“.

2.Плаче, когато му направят забележка.

3.Никога сам не предлага на някого помощ, но с желание го прави, ако го помолят.

4.Детето е „подчинено“ (съгласява се да изпълнява „непечаливши“ роли, например, по време на футболна игра се съгласява да гони и връща топката, когато излезе от игрището, докато другите спокойно го наблюдават; играе ролята на „маша“ и „слуга“).

5.Прекалено тревожен, за да бъде непослушен.

6.Лъже от страх.

7.Харесва му, ако някой прояви към него симпатия, но не моли за нея.

8.Никога не подарява на учителя цветя или други подаръци, въпреки че неговите съученици правят това достатъчно често.

9.Никога не носи и не показва на учителя вещи, които е намерил, въпреки че другарите му често го правят.

10.Има един единствен приятел и по принцип игнорира останалите момчета и момичета от класа.

11.Поздравява учителите само тогава, когато те му обърнат внимание. Иска да го забелязват.

12.Не общува с учителя по своя инициатива.

13.Твърде стеснителен и затворен, за да помоли някого за нещо (например, за помощ).

14.Лесно се изнервя, плаче, почервенява, ако му бъде зададен въпрос.

15.Лесно се оттегля, прекратява и отказва от активно участие в игри.

16.Говори неизразително, мърмори, особено когато поздарява или запознава с някого. 

 

2.Депресия (угнетеност). 

В по-лека форма (симптоми 1-6) периодично се наблюдават различни промени в активността, смяна на настроението. Симптомите 7 и 8 свидетелстват за склонност към раздразнение и физиологично изтощение. Сим­птоми 9-20 отразяват много по-остра форма на депресия.

1.В зависимост от самочувствието, понякога търси помощ и изпълнява училищните задачи, а друг път – не.

2.Държи се различно и непоследователно. Старателността и интереса му към учебната дейност се променя ежедневно.

3.В игрите понякога е активен, а друг път – апатичен.

4.В свободното си време понякога проявява пълно отсъствие на интерес към каквото и да било.

5.Когато изпълнява манипулации с ръце, понякога е много старателен, а друг път – не.

6.Губи интерес към дейността по време на изпълнението й.

7.Когато е раздразнен, изпада в „бяс“.

8.Може да работи индивидуално, но бързо се уморява.  

9.Дефицит на сила и енергия за физическа работа и манипулации.

10.Вял, безинициативен (в клас).

11.Апатичен, пасивен, невнимателен.

12.Често се наблюдава внезапна и рязка загуба на енергичност.

13.Бавни, мудни движения.

14.Твърде апатичен, за да се разстрои или активизира от/за нещо (към никого не се обръща за помощ).

15.Погледът му е равнодушен и безразличен.

16.Винаги е ленив и апатичен в игрите.

17.Често е откъснат от реалността (отвлечен във фантазии).

18.Говори неизразително, мърмори.

19.Предизвиква съжаление (угнетен, нещастен, рядко се усмихва).

 

3.Бягство в себе си (самоизолация).

Избагва контактите с хора, самоотстранява се. Налична е защитна нагласа за избягване всякакви контакти с хора; неприятно му е, ако някой прояви към него симпатия и изрази любов.

1.Никога и никого не поздравява.

2.Не реагира на поздрави.

3.Не проявява сърдечност, дружелюбие и доброжелателност към другите.

4.Избягва разговорите (затворен, потопен в себе си)

5.Мечтае да върши нещо друго, но не и училищни занимания (живее в друг свят).

6.Абсолючно никакъв интерес към ръчни дейности.

7.Не проявява интерес към колективни игри.  

8.Избягва другите хора.

9.Стои далеч от възрастните, сякаш ще бъде наранен или в нещо е заподозрян.

10.Напълно се изолира от другите деца (до него е невъзможно да се приближат).

11.Създава впечатление, че въобще не се интересува и не забелязва другите.

12.При разговори се безпокои, лаконичен, гледа да го приключи бързо, избягва задълбочаване на темата. 

13.Държи се така, сякаш е изплашено „животно“.

 

4.Тревожност по отношение на възрастните. 

Изразява се в безпокойство и неувереност на детето към обичта на възрастните. При симптомите 1-6 – детето се старае да се убеди и провери, дали възрастните го „приемат“ и обичат. Симптоми 7-10 – детето привлича вниманието към себе си и усилва интереса на възрастните. Симптоми 11-16 – проявява голямо безпокойство към факта на „приемането“ му от възрастните. 

1.С голямо желание изпълнява своите задължения.

2.Показва извънредно желание да поздравява учителите.

3.Прекалено разговорлив (досажда на учителите със своето бърборене).

4.С удоволствие носи цветя и други подаръци на учителите.

5.Много често носи и показва на учителите намерени предмети, рисунки, материали, принадлежности и др.

6.Извънредно дружелюбен с учителите.

7.Прекалено увлечение в стремежа да занимава учителите със своите занимания и отношения в семейството.  

8.Подлизурничи, ласкае,  стреми се да се хареса на учителите.

9.Винаги намира предлог да занимава учителите със себе си.

10.Постоянно се нуждае от помощта и контрола на учителя.  

11.Придобива симпатията и вниманието на учителите. Търси контакт и общува с учителите, като ги занимава с различни случки и оплаквания, засягащи негови съученици.

12.Опитва се да „монополизира“ учителите (занимава ги изключително със себе си).

13.Разказва фантастични, измислени истории на учителите.

14.Опитва се да заинтересува възрастните към себе си, но не полага от своя страна никакво старание.

15.Извънредно загрижен, за да заинтересува възрастните и да придобие симпатия.

16.Пълно отдръпване, ако усилията му са неуспешни.

 

5.Враждебност по отношение на възрастните. 

Симптомите 1-4 – детето показва различни форми на неприемане на възрастните, които могат да бъдат началото на враждебност или депресия.  Симптомите 5-9 – отнася се към възрастните ту враждебно, ту се старае да получи от тях добро отношение. Симптомите 7-10 – открита враждебност, проявяваща се в асоциално поведение. Симптомите 18-24 – пълна неуправляема и първична враждебност. 

1.Нестабилен в настроението.

2.Изключително нетърпелив, освен в случаите, когато се намира в добро настроение.

3.Проявява упорство и настойчивост при ръчни дейности (манипулации).  

4.Често се намира в лошо настроение.

5.В зависимост от настроението, предлага помощ и услуги.

6.Когато за нещо моли учителя, може да бъде ту много сърдечен, ту равнодушен.

7.Понякога се стреми, а понякога избягва да поздравява учителя.

8.В отговор  на поздрав на учителя, може да прояви подозрителност, гняв и злоба.

9.Понякога дружелюбен, понякога с лошо настроение.

10.Много променлив и непоследователен в поведението си. Понякога създава впечатление, че умишлено лошо изпълнява работите си.

11.Поврежда (унищожава) обществена и лична собственост (вкъщи, транспорт, училище).

12.Вулгарен език, разкази, рисунки.

13.Неприятен и нагъл, особено когато се защитава от отправени обвинения.  

14.Мърмори под носа си, ако е недоволен.

15.Отнася се негативно и със съпротива към забележки.

16.Понякога говори неистини, без някакъв повод и без никакви задръжки.

17.Един-два пъти е забелязван да краде пари, вкусотии, ценни предмети и пр.

18.Винаги има претенции и не винаги признава вина, изразява съмнение в справедливостта на наказанието си.

19.“Див“ поглед. Наблюдава „под вежди“, навъсен.

20.Непослушен, не спазва дисциплина и правила. 

21.Агресивен (крещи, заплашва, употребява сила).

22.С готовност се сприятелява с подозрителни типове.

23.Често посяга и краде пари, ценни предмети, вкусотии.

24.Държи се непристойно, нагло, грубо, неуважително.

 

6.Тревожност по отношение другите деца. 

Изразява се в тревожност от приемане/неприемане от другите деца. Временно приема форма на открита враждебност Всички симптоми са еднакво важни.

1.Играе „героични“ роли, особено когато му се прави забележка.

2.Не може да се самоконтролира и да потисне желанието си да играе роли пред другите.

3.Склонен да се преструва на глупак.

4.Демонстративно смел (поема необмислени рискове; рискува без нужда).

5.Полага усилия да бъде винаги в съгласие с мнозинството. Налага се над другите, опитва да ги управлява и манипулира.  

6.Обича да бъде център на внимание.

7.Играе изключително (или се стреми да играе) с по-големи деца.

8.Стреми се да заеме отговорен статус (пост) в групата, но се страхува, че няма да се справи.

9.Хвали се пред другите.

10.С удоволствие се държи се като клоун (шут) пред другите.

11.Поведението му се отличава с вдигане на шум (крещи, вика, скача, тропа), когато учителя не е в клас.

12.Облича се предизвикателно (облекло, накити, прическа при момчетата; преувеличеност при облеклото, накити, козметика, гримиране, тъмни очила – при момичетата). 

13.С голяма страст поврежда или разрушава обществено имущество.

14.Държи се като глупав палячо в група.

15.Подражава с увоволствие на хулиганските постъпки на другите от групата.

 

7.Недостатъчна социална нормативност (асоциалност). 

Несигурност в одобрението на възрастните, което се изразява в различни форми на негативизъм. Симптоми 1-5 свидетелстват за отсъствие на старание да се хареса на възрастните;  безразличие и отсъствие на заинтересуваност от добри отношения с тях. Симптоми 5-9 – при повечето по-големи деца указват определена степен на независимост.  Симптоми 10-16 – отсъствие на отговорност, достойнство, чест. 16 – счита, че възрастните са недружелюбни,  намесват се в неговия живот, като според него те нямат право на това.

1.Не е заинтересован от учебната дейност.

2. Работи в училището само тогава, когато някой го контролира или е принуден.  

3.Работи извън училището само тогава, когато е заставен да прави това.

4.Не е срамежлив, но проявява безразличие при отговорите на въпроси на учителя.  

5.Не е затворен и срамежлив, но никога не търси помощ. 

6.Никога не се заема доброволно с работа.

7.Не се интересува от одобрението или неодобрението (оценките) на възрастните.  

8.Свежда до минимум контактите с учителите, но  общува напълно нормално с другите възрастни. 

9.Избягва учителя, но общува с други хора.

10.Пише домашните си работи.

11.Взима чужди вещи без разрешение (не спазва граници).

12.Егоистичен, харесва интригите, издава (злепоставя; сплетничи) другите деца.  

13.В играта с други деца проявява хитрост и измама.

14.“Нечестен играч“ (играе за лична изгода; лъже, мами, не признава при игра).

15.Не може да гледа право в очите друг.  

16.Потаен и недоверчив.

 

8.Враждебност по отношение другите деца. 

Враждебното отношение към другите деца може да обхваща диапазон от ревниво съперничество до открита враждебност.  

1.Пречи на другите деца при игра, подиграва им се, обича да ги плаши.

2.Временно много недружелюбен към тези деца, които не принадлежат към тесния му кръг на общуване.

3.Тревожи и притеснява другите деца.

4.Конфликтува и обижда.

5.Опитва се със забележки и подигравки да създава трудности на другите деца.

6.Крие, цапа или унищожава вещи, принадлежащи на други деца.

7.Намира се предимно в лоши отношения с другите деца.

8.Прилепва се и общува с по-слаби деца.

9.Другите деца не го обичат, не могат да го търпят.

10.Дразни и атакува (бори се дори при игра) с другите деца по инфантилен начин (хапе; ближе; къса; драска).

9.Безпокойство. 

Безпокойство, нетерпеливост, непостоянство, неспособност за работа, изискваща концентрация на внимание и мислене. Склонност към кратковременни и леки усилия и избягване на дълговременните усилия.

1.Много нерешителен.

2.Отказва контактите с други деца по такъв начин, че те се чувстват неприятно.

3.Лесно се примирява с неуспехи при ръчен труд.

4.В игрите не може да контролира себе си.

5.Непрецизен, нестарателен, повърхностен. Често забравя или губи ученически принадлежности, книги или други предмети.

6.Безотговорен при изпълнение на задачи, свързани с ръчен труд.

7.Нестарателен в училищните занятия.  

8.Твърде обезпокоен, когато трябва да работи самостоятелно.

9.По време на час не е в състояние на внимава дълго време, не може да се концентрира, лесно се разсейва.

10.Той не знае какво да прави със себе си. Не може да се занимава с нищо достатъчно дълго време.

11.Твърде обезпокоен, когато трябва да запомни указания на възрастен или при отправяне на забележки.

 

10.Емоционално напрежение.

Симптомите 1-5 свидетелстват за емоционална незрялост; 6-7 – за сериозни страхове; 8-10 – бнягство и повърхностност;   

1.Играе с играчки, които са за деца под неговата възраст.

2.Обича да играе, но бързо губи интерес.

3.Инфантилен речник.

4.Твърде незрял за възрастта си, за да осъзнава и следва указания.

5.Играе изключително (преимуществено) с по-малки от него деца.

6.Твърде тревожен, за да взема решения.

7.Другите деца му се присмиват („жертвен агнец“; аутсайдер в групата).

8.Често го подозират, че пропуска часове, макар практически да прави това много рядко.

9.Често закъснява.

10.Държи се в групата като аутсайдер.

 

11.Невротични симптоми.

Многообразие от невротични симптоми, чиято изразеност зависи от възрастта на детето; те могат да са следствия от други нарушения.  

1.Заеква, неразбираема артикулация.

2.Говори несвързано (трудности при при логично и правилно съставяне на изречение).

3.Часто примигва.

4.Безцелно движи ръцете си. Липсва синхрон. Разнообразни тикове ио стереотипни движения. 

5.Гризе ноктите (пръстите).  

6.Ходи с леки подскоци. Спира се и обикаля безцелно. Търси опора в средата (напр. стените на коридорите в училище).

7.Смуче палец (над 10 г.).

 

12.Неблагоприятни условия на средата.

1.Често отсъства от училище..

2.Не посещава училището по няколко дни последователно.

3.Родителите съзнателно лъжат и оправдават отсъствията му от училище.

4.Принуден да остава вкъщи, за да помага на родителите си.

5.Несресан, неизмит, неподстриган, с дълги нокти.

6.На външен вид създава впечатление, че не се храни здравословно.

7.Значително по-некрасив от другите (неугледен външен вид).

 

13.Сексуално развитие.

1.Много ранно развитие и силен интерес към противоположния пол.

2.Задръжки в половото развитие.

3.Проявява извратени склонности.

 

14.Умствена изостаналост.

1.Значително изостава в усвояване на учебния материал.

2.Инфантилен за своята възраст (умствената възраст значително изостава от биологичната).

3.Не умее да чете.

4.Значителни недостатъци в знанията по елементарна математика.

5.Другите деца се отнасят към него като с „глупак“.

6.Наивен и глупав.

 

15.Болести и органични нарушения.

1.Неправилно дишане.  

2.Чести простуди.

3.Чести кръвоизливи от носа.

4.Дишане през устата.

5.Предразположеност към заболявания на ушите.

6. Предразположеност към кожни заболявания.

7.Оплаквания от стомашни болки и гадене.

8.Често главоболие.

9.Извънредно почервенява или пребледнява.

10.Болезнено зачервени клепачи.

11.Много студени ръце.

12.Късогледство.

13.Лоша координация на движенията.

14.Неестествени пози на тялото.

 

16.Физические недостатъци.

1.Лошо зрение.

2.Слаб слух.

3.Твърде нисък ръст.

4.Извънредна (наднормена) пълнота.

5.Други особености на телосложението извън норма.

 

         Анализ на готовността за създаване на Училищна служба за помирение

                                                               (Ричард Коен)

Обработка на резултатите и анализ

-80-160 бала – налична е готовност за подготовка на програма за помирение.

-0-80 бала – налична, но недостатъчна поддръжка; необходима е по-широка подкрепа;

< 0 бал – липсва готовност за създаване и развитие на програма;

 

 

Източник: Ричард Коэн „Практическое руководство для школьного медиатора“

 

                                                Наративен подход в образованието.

                                      Училищните проблеми и „проблемните“ деца.

 

Тук е преедставен превод от руски език на глава IV – Училищните проблеми и „проблемните“ деца, от книгата на Джералд Монк и Джон Уинслейд – „Наративно консултиране в училище“.

….

От училищния психолог често се очаква да помогне на „трудните“ деца и тийнейджъри, да променят своето поведение, да се пренастроят, да изоставят своята недисциплинираност, агресивност и тенденция към извършване на правонарушения. Децата, които са склонни към такова поведение, имат много проблеми с учителите и администрацията, а вероятността те да получат дефицитарни характеристики (етикети) е много висока. Традиционните подходи в консултирането при подобни случаи не са много ефективни.

Често ученикът се изпраща при училищния психолог поради лошото му поведение в класната стая, т.е. налице е Проблем между учител и ученик. Когато това се случи,  психологът трябва да бъде много внимателен, тъй като консултацията може да се възприеме от детето като поредна дисциплинираща го процедура. Ако работата с психолога се използва само за да накара ученикът да се държи добре (това, което очакват учителите), то тогава специалистът се превръща в средство за поддържане на механизмите за социалния контрол, прикриване на съществуващите отношения на власт и допринасяне за маргинализация. Всичко това е в противоречие с целите и принципите на наративния подход. В същото време, наративният подход не предлага указние да се оправдае или да се позволи безотговорното поведение да процъфтява.

В такива случаи наративният подход изисква от специалиста следното:

1.Да се обрне към ученика като отговорно лице, чиито действия имат смисъл.

2.Да прояви интерес към гледната точка на ученика за настоящата ситуация, като отбележи, че мнението на детето е важно за него – изслушва го много внимателно, безоценъчно.

3.Разграничава намеренията, които следват определено поведение и последствията от това поведение.

4.Не защитава авторитарната (властова, доминираща) позиция на администрацията и учителите.

5.Не защитава детето (подрастващия) като нещастна, неразбрана жертва.

6.Предлага на ученика самостоятелно да обмисли защо учителят е разгневен и същевременно обезпокоен от неговото поведение (постъпка), като изслушва внимателно позицията на детето.

7.Помага да се създаде алтернативна история за живота на ученика, която е свободна от влиянието на проблема (търсят се постъпки; реакции; поведенчески модели, ситуации, в които ученикът се е държал противоположно на актуалното проблемно поведение) и се събира информация в тази посока,  в качеството й на противотежест.

8.Осъществява посредничество между ученика и учителя, за да се насърчат и подтикнат  двете страни към разговори за това, какви взаимоотношения са подходящи и приети от двете страни.

Ето някои от въпросите, които училищният психолог може да постави по време на срещата с детето[1]:

1.Ситуацията, в която си участвал очевидно безпокои твоя учител. Теб безпокои ли те?  Как точно? Какво означава за теб безпокойството на учителят?

2.Кога за първи път се появи тази трудност (проблем) в класа?

3.Този проблем какво те кара да правиш? Винаги ли правиш така? Кога точно (при какви обстоятелства)?

4.Според теб, как този проблем заставя учителя да реагира на това, което правиш?

5.Може би, проблемът кара учителя постоянно да те наблюдава, да те следи и да очаква ти да направиш нещо нередно?

6.Какво име (репутация) се опитва да ти създаде проблемът? Чувстваш ли се добре с такова име (репутация)?

7.Ако ти се иска учителят да забрави за тази твоя лоша репутация, какво би направил (най-често, най-вероятно), какво би променил?

8.Какви отношения ти харесва да имаш най-много с този учителя?[2]

9.Винаги ли си имал това чувство за справедливост? Важно ли е то за теб?

10.Имал ли си случай, да откриеш начин да изразиш чувството си за справедливост така, че да не поддържаш лоша репутация?

Трябва да се отчита един факт, че най-често ученикът попада при училищния психолог, защото учителят има неразрешими за него проблеми с това дете или накратко – отношения, които имат някаква история (неизвестна на този етап на психолога), в които са били въвлечени и двете страни.  Ситуациите на неблагоприятните взаимоотношения между учениците, в които учителят не е въвлечен обаче не са малко, те най-често минават покрай него и остават извън  вниманието му. Такива ситуации може да са: дразнене, физическо насилие, тормоз, унижение, обиди, увреждане на имущество. Психологът обаче не трябва да пренебрегва такива ситуации, когато ги вижда в училище. Начинът, по който децата общуват помежду си днес, ги формират такива, каквито ще станат и как ще общуват в бъдеще.

Когато се работи по случаи тормоз и насилие между ученици, консултирането може да се съсредоточи върху това, как (по какъв начин) в подобни ситуации се осъществява дисбаланс на властта и какви са последствията. Психологът може да помогне на учениците да забележат интернализиращият ефект на тормоза, т.е. как той подкопава вярата на хората в себе си и причинява страх, вина и самообвинение. След това, в центъра на консултация се поставя пресъчиняване на старата и създаване на нова идентичност на взаимоотношенията – тук идеята е първо, ученикът да не попадне в капана да „бъде жертва“ (изпращането му при психолога автоматично го превръща в жертва на административната власт) и второ, да осъзнае, че той активно може да формира такива отношения с хората, които  той самият най-много харесва.

С тези, които жестоко третират своие съученици (например, при физическо насилие, изнудване, заплахи, тормоз), е необходим друг метод на работа. Един училищен психолог, работещ с наративен подход, може да научи много от книгата "Покана за отговорност" на Алън Дженкинс – това е описание за работа с възрастни, които имат жестоко отношение към своите близки и извършват насилие над тях, но принципите са общовалидни и за други възрастови етапи.

Този вид консултиране не може да не бъде дисциплинираща мярка, тъй като тя е насочена към трениране на учениците да общуват с другите без насилие и жестокост. Дженкинс подчертава, че в ситуации, в която се опитваме да въвлечем хората в процеса на промяна на начина им за общуване с другите, не бива да се пропускат три важни принципа:

1.Отказ от вменяване на отговорност за насилието на външни, неконтролируеми от човек обстоятелства.

2.Насърчаване на човека да отхвърли всичко онова, което му пречи да поеме отговорност за действията си.

3.Да се признае и отбележи всяка, дори най-малката стъпка по посока поемане на някаква отговорност.

Въз основа на тези принципи може да се развие цяла поредица от „покани за отговорност“. Тези покани по своето съдържание всъщност са въпроси, които психологът задава в определена последователност, като са насочени към изграждане на нова идентичност (облик, образ) и репутация, основаваща се на уважение към другите хора.

Уинслейд и Монк изброяват основните етапи на такова интервю:

 

1.Покана за разглеждане и обсъждане на собствената си жестокост.

Тази първа стъпка включва въпроси към ученика, чрез които „да му се помогне да разбере“, кое всъщност го е довело на консултация в кабинета на училищния психолог. При това, психологът избягва обсъждане на причините за насилието/жестокостта или каквито и да било обвинения спрямо трети лица за насилието. Психологът от самото начало подчертава, че идването на ученика в кабинета за консултиране е особено важна стъпка. Тук в повечето случаи специалистът може да чуе репликата: „Мен ме изпратиха (доведоха; разпоредиха)!“, но на нея не бива да се обръща внимание, а веднага следва да се отхвърли и постави акцент върху това, какъв е смисълът на самото идване за ученика, за да поговори за такъв сериозен въпрос, дори да не е дошъл по своя воля.

Може например да се каже:

 -Сигурно ти е била нужна доста смелост за да влезеш през тази врата?

-Много хора дълбоко съжаляват за това, че са причинили страдание на други, но аз зная, че на тях им е твърде трудно да признаят какво са направили. Ти как успя да го направиш (постигнеш)?

-Ти разказваш за това, което е станало. Според теб, какво говори това за теб, като човек?

Тук веднага може да се предложи на ученика да покаже кураж, като се попита: „Как мислиш, дали имаш сила и смелост да говориш за това, което си направил?

 

2.Покана за обсъждане на уважителни начини за взаимодействие с другите хора.

Ако ученикът очевидно не е доволен от това, което е направил, може да му бъде поискано да опише как може да осъществи по най-добрия начин своите най-добри намерения, в зависимост от случая, например:

-А как мислиш, как трябва да се отнасяме към момичетата?

-Какво оценяваш в приятелството? Какъв тип приятелство обичаш най-много?

-Какъв тип взаимоотношения с този човек би се стремил в идеалния случай?

-Би ли искал другите хора да се страхуват от теб? Ако не, как би искал те да се отнасят към теб?  Как трябва да общуваш с тях, за да почувстваш, че те се отнасят към теб именно така, както ти искаш?

Често обаче ученикът се стреми да прехвърли отговорността за своите действия (и жестокост) върху раменете на друг (често това е самата жертва): „Тя ме подлудяваше“, „Той ме обиди“, „Казаха ми, че той е говорил за моите родители …“ и пр.

На тези реплики може да се отговори по следния начин:

-Това наистина ли те разстрои? (Почувства ли се обиден?, Срамуваше ли се от другите?, Това много ли те рзгневи?)

-Ако действително те е разстроило (обидил, срамувал, разгневил), това означава, че ти би искал с теб да разговарят (да се държат) по друг начин. Според теб, как именно? (Как би изглеждал този начин?)

Когато ученикът изрази предпочитанията си към приятелски отношения с връстниците, основаващи се на взаимно уважение (тук въобще не е важно колко и дали въобще това уважение противоречи на неговото актуално поведение спрямо тях), може да се помоли да разработи тази тема по следния начин:

-Правилно ли съм разбрал, че би предпочел отношения, които са свободни от жестокост / заплахи / тормоз (или какъвто е проблемът). Така ли е?

-Можеш ли да ми помогнеш да разбера как си стигнал до това решение?

-Това нова идея ли е за теб или си мислил отдавна за нея?  Обмислил ли си я?

-Иска ли ти се,  ти самият да не бъдеш дразнен (обиждан, унижаван, тормозен, удрян и пр.)? Ако – да, то защо?

-Иска ли ти се, да можеш да се въздържаш от обиди (да можеш да контролираш физическата си сила), когато другият прави и казва нещо без да мисли?

 

3.Покана за разглеждане на собствените неуспешни опити за отговорност.

На този етап може да се разгледа (обсъди) разликата между заявените намерения (идеали) и това, какво всъщност се е случило (как се е държал; какво е казал, направил, реагирал и пр.). Това се прави не за да се покаже на ученика, че е лицемер или че за постигане на тези намерения не му достигат сили и възможности. Тук намеренията и идеалите се разглеждат като желателен начин на съществуване (общуване, взаимодействие), на който нещо пречи да станат реалност. И тук се появява един много възлов въпрос, засягащ проблема: Какво те спира? – жестокост; опиянение от гняв; липса на самоконтрол; възмущение в отговор на начина, по който са постъпили с него; някаква културна история, например, че момчето не трябва да е слабак и да позволява да бъде обиждан или убеждението, че трябва да опазва репутацията си пред своите приятели; и т.н. Когато детето с помощта на психолога намери отговор на този въпрос, практически в беседата се открива нова съществена тема. Сега насилието или обидата (унижението, гневът, импулсивността и пр.) може да се разгледат в детайли – как се е случило това, какво е довело до тази реакция, как това се е отразило на всеки от участниците в ситуацията. Може да се започне например по следния начин:

„Сега разбирам, че ти не искаш да нараниш други хора, че всъщност искаш да бъдеш приятел с тях (него) и че в твоите отношения с хората не желаеш да присъстват жестокости и обиди. Ти каза много ясно колко важно е това за теб. Това, което не разбирам обаче е, какво точно ти пречи винаги да се придържаш към тези принципи?

Как мислиш, дали ще бъде полезно, да се опиаме да разберем какво точно ти пречи да постигнеш това, което желаеш – да общуваш с другите без насилие и без обиди?  Според теб  как точно това може да ти бъде полезно?“

 

4. Покана за идентифициране на тенденциите за промяна на поведението във времето.

Тук фокусът пада върху това, до какво и до къде насилието и обидите могат да доведат ученика. Психологът може да помоли детето да се отдръпне, да направи крачка встрани и да погледне не само в настоящия момент, но и в много по-широк мащаб в живота си. Акцентите на разговора за бъдещето могат да бъдат в миналото и в настоящето.  Въпросът се състои в това, дали ситуацията се подобрява или влошава? Дали с течението на времето отношенията между насилника и засегнатото лице са станали (стават) по-добри или по-лоши? Какво въздействие оказват насилието / обидите върху репутацията (името) на този ученик в училище? Сега той обижда ли други по-често, отколкото преди или по-рядко?

След това в разговора се въвежда бъдещето като въображаема отправна точка:

-Ако ситуацията се влоши, какво мислиш, че ще се случи?

-Къде можеш да се окажеш (озовеш, достигнеш)?

Тези въпроси могат да помогнат на ученика да осъзнае социалните последици от общата тенденция на неговото поведение, а не само да се съсредоточава върху определената ситуация. Понякога това е достатъчно, за преоценка на цялата траектория. Тук психологът може да попита: Ти би ли искал животът ти да се развие в тази посока? Защо – не?

 

5. Екстернализиране на пречките, стоящи пред уважаващото поведение.

Особено важно е, когато се обсъждат пречките пред уважаващото поведение, те да не се тълкуват като причини или оправдания за насилието – иначе неподходящото поведение ще изглежда обяснимо и почти неизбежно.

Ученикът може например, да заяви: „Не съм виновен, че бях толкова жесток. Това е, защото имах трудно детство, бях възпитан така, нямах шанс за нормален живот. Защо не ме съжалявате?“ –  ако той поддържа такава позиция, то тя няма да му позволи да се научи на отговорност.

Наративният подход поставя акцентите по различен начин и е необходимо те внимателно и точно да се разграничат. Ако човек е имал трудно детство, то той може да живее по различен начин. Нито един от начините за живот обаче не се определя еднозначно от миналия опит. При всяко взаимодействие с други хора и във всяка комуникация, човек призовава към живот в себе си и в партньора си някои модели на поведение, които са били развити в миналото. Човек обаче черпи в не по-малка степен и от културната история, която му влияе в настоящия момент. Да живееш например,  в свят на „мачизъм“, където се ценят съперничеството и агресивността, може да попречи на младия човек да развие търпение и способност да се грижи за другите или да му попречи да изостави моделите на жестоко отношение към близките, модели които са му били показани в детството. Но контактите с хора, които ценят грижата и уважаващото общуване, могат също да повлияят върху човешкото поведение и да ограничат влиянието на миналия опит на насилие. Разкриването на препятствията пред уважаваното поведение в настоящето, е не по-малко важно от това, да бъде намерени „каузални фактори“  (Bateson, 1972) в миналото.

Хората непрекъснато променят и преустройват своето поведение и живота. Задачата на психологът е да допринесе за съзнателния избор на посоката за промяна. От наративна гледна точка е по-полезно да попита: "Какво пречи на човек да промени живота си в предпочитаната посока?",  а не "Откъде идва и как са възникнали тези аспекти на живота, които трябва да бъдат променени?" Разликата между отговорите на тези въпроси е в способността на първият да дава надежда.

Ако се анализират само „каузалните фактори“, то тогава може да се окаже, че проблемната ситуация едва ли е подлежаща на промяна. А ако веднага се приеме, че промените са възможни и се анализира какво пречи и как да се избегнат пречките, то тогава това мислене автоматично създава оптимизъм и отнема (подрива) властта на проблема.

Ето някои въпроси, които могат да направят видимите препятствията:

-Досега какво те спираше и пречеше да поемеш отговорност за това, че имаш жестоко отношение към други хора?

-Защо това ти изглежда, че е трудно да се направи?

-Кой или какво ти помага, да не можеш да се противопоставиш на желанието да удариш или обидиш друг човек?

-Има ли нещо, което другите хора казват или правят, което ти пречи да следваш своето желание за уважение на другите?

-Какво мислиш, дали културата да си „мачо“ и кодексът за поведение на твоята улична компания, проповядващ расизъм, алкохол или наркотици,  способстват за твоето жестоко общуване с хората или  обратно –  помагат ти да проявяваш към тях уважение? Защо това е така?

Когато стане възможно да се даде име на дискурса, който пречи за по-отговорно поведение, то веднага е необходимо този дискурс да бъде екстернализиран и да се говори за него като нещо отделно от човека. Например, патриархалните идеи за превъзходството на мъжете над жените (мачизъм) могат да повлияят и обусловят неуважително отношение на ученика към учителката или към момичетата в класа.  

При екстернализацията, психологът може да изтъкне, че Патриархалните идеи[3] потискат и заставят човек, да отхвърля настрана по-уважителните и приятелски начини на взаимодействие, което той всъщност предпочита. Ако тук психологът попита как Патриархалните идеи биха искали тинейджърът да третира жените, то ученикът може да направи още няколко стъпки в посока на отхвърляне на предписанията на тези идеи. Това може да бъде постигнато чрез картографиране[4] влиянието на дадения дискурс:

- Как влияят Патриархалните Идеи върху живота ти? Тези Идеи какво те карат да правиш?  Как тези Идеи виждат твоя живот в бъдеще?  На какви начини за взаимодействие с хората те учат тези Идеи? Какъв се опитват да те направят тези Идеи? Според теб, тези Идеи какъв искат да станеш?. Колко силно ти влияят тези Идеи?[5]

- Как ти самият влияеш върху разпространението на Патриархалните идеи в живота си? Имало ли е случаи, при които си успявал да устоиш на исканията на тези Идеи – да постъпиш по друг начин? Как си успял да постигнеш това? А има ли случаи, при които ти не си съгласен с тези Идеи и спориш с тях? Например, имал ли си случай, когато някое момиче от класа ти е казала „не“ и ти си приел това „не“, без да прилагаш насилие над нея, за да промени мнението си? Ако – да, разкажи ми, как си успял да постигнеш това? Трудно ли ти беше? Кое беше най-трудно? Този случай на различно поведение, какво говори за теб като човек?[6]

 

6.Неустоими покани за отхвърляне посланията на препятствията (проблема) – въпросите „Или – или“.

Когато вече са създадени условия за открито описание на жестокото отношение и личността е отделена от проблема, настъпва времето, в което ученикът може да поеме отговорност за действията си.   Алън Дженкинс нарича този призив „неудържими покани“. Тези покани са предназначени да подтикнат личността доброволно да поеме задължение, да се държи по-отговорно и по-уважаващо, и същевременно те подготвят пътя за съществени промени – предотвратяват вероятността човек да остане на това ниво, а именно –  на етап само „добри намерения“. Неустоимите покани са въпроси за избор с ограничен набор от варианти за отговор (тип „или-или“). Всеки от тези въпроси изисква обсъждане с ученика, за да се стигне до пълен, пълноценен и искрен отговор. Например:

-Можеш ли ти сам да контролираш това свое жестоко отношение към другите или би предпочел то да бъде контролирано от училището?

-Чувстваш ли се готов да поемеш отговорност за жестокото отношение към другите или си склонен да продължиш да обвиняваш другите, като по този начин прехвърляш отговорността си върху тях?

-Оплакванията на другите какво провокират в теб – желание да постъпиш отговорно или желание, да използваш тези оплаквания, за да оправдаеш жестокото отношение към другите?

-Какво мислиш, ще успееш ли да общуваш учтиво и уважително с учителките (съувеничките си) или това е особено трудно за теб?

-За теб важно ли е отново да спечелиш уважението на учителите / приятелите или мислиш, че те трябва да те уважават просто така? Колко важно е това за теб?

-Би ли искал другите да те уважават истински или за теб е достатъчно, ако се преструват и говорят например, не какво наистина мислят, а това което ти би искал да чуеш?

-Чувстваш ли се готов да предприемеш нещо, за да промениш тази ситуация или иматш нужда от повече време, за да се подготвиш?

На този етап психологът следва да възприема всеки положителен отговор с голямо внимание.  Това не означава, че той трябва да показва неуважителни съмнения, но е нужно да провери убедеността на ученика в това, което казва, като попита например:

-Сигурен ли си в това? Мислил ли си за последиците от това решение? Как можеш да докажеш на себе си, че наистина си готов да направиш тези промени? Защо мислиш, че си изцяло готов? Какво ти дава основание да мислиш, че това е така? Обясни ми, как успя да се подготвиш за тези промени? Знаеш ли, че старите навици са много силни и много бързо могат да се съживят – мислил ли си за това? С какво ще противодействаш, ако тези навици окажат натиск върху теб – какво би напраил, как ще постъпиш? Готови ли си да приемеш факта, че независимо от твоите първоначални успехи, дълго време хората около теб ще продължат да изразяват съмнение в това, че си се променил – това няма ли да те отчае и разколебае?

Целта на тези въпроси е да се постигне „озвучаване“, т.е. самият ученик от собствената си  устата да чуе аргументите си в полза на промяната. Това може да притежава значително по-голяма сила на убеждаване, отколкото всичко, което психологът би могъл да каже в подкрепа на промените.

 

7.Насърчаване на действието.

Ако до този момент от работата с ученика всичко се е оказало наред, то следващата стъпка е да се премине към планиране на обмислените промени – реални и очевидни, а не неопределени обещания от типа „няма да правя повече така“. Планът може да включва:

-какво ученикът трябва да казва на себе си и да запомни (новите правила);

-варианти на поведение в конкретни ситуации;

-репетиции за тези варианти на поведение;

-активно конструиране на алтернативни начини на взаимодействие;

-списък на съюзниците (тези, които ще подкрепят промените, за да станат жизнеспособни);

Ето списък с въпроси, които могат да бъдат зададени:

-Какво трябва да направиш, за да предотвратиш появата на жестокост във взаимоотношенията ти с хората?

-Как ще докажеш на твоите учители и приятели своята привързаност към ненасилственото поведение в класа?

-Какви стратегии (начини) би могъл да използваш, за да реализираш намеренията си?

-Как ще разбереш, че тези стратегии работят и са резултатни? На какви признаци ще обръщаш внимание?

-Как ще покажеш на момичетата в класа, че уважаваш техните чувства и желания, дори ако те са различни от твоите?

-Как ще покажеш на други хора, че биха могли да се чувстват в безопасност, когато са близо теб? 

-Как ще разбереш кой се страхува от теб? Как ще убедиш този човек, че е в безопасност?

-Какво трябва да правиш, за да докажеш, че не си податлив на гневът си?

-Как ще убедиш учителите, че не е необходимо бдително да наблюдават всяка твоя стъпка? 

-Какво трябва да правиш, за да убедиш себе си и педагогическия съвет (родителите), че поемаш цялата отговорност за своето предишно поведение? 

Важно е да се отбележи, че тези въпроси са зародиш, основа за започване на разговор. По-нататък е необходимо щателно и задълбочено изследване на отговорите. Психологът не бива да се задоволява с общи, стандартни отговори. Тези идеи, които възникват при децата на тази възраст, трябва да бъдат основани на опит. Може например да се попита как е възникнала една или друга идея; кой би могъл да е повлиял за нейното възникване; от къде (от кого) може да вземе пример за нейната реализацията.

На следващите срещи се проследява развитието на стратегията за действие. Задачата на специалистът е да способства за създаването на история за това, което е било направено. Тук се препоръчват два типа въпроси:

-Какво направи (тази седмица), за да освободиш живота си от влияние на жестокостта?

-Какво означава за теб факта на предприемането на тази първа стъпка?

Първият въпрос се състои в това, какво се случва в „ладшафта на действието“. Типичен отговор на тийнейджърът тук е: „Не съм направил нищо особено“, но това не трябва нито да отчайва, нито да възпира психолога от задаването на уточняващи въпроси. На този етап проблемната история е все още толкова силна, че е трудно да се забележат промените. Понякога те са толкова малки, че изглеждат незначителни. Но въз основа на такива малки, незначителни промени, се появяват големи и съществени. Много е полезно да се попита какво е направил ученикът, за да постигнете дори най-малките промени, т.е., на този етап се обръща внимание по-скоро на усилията (мотивацията), отколкото на резултата.

Вторият въпрос засяга „ландшафта на съзнанието“. Историите, които са важни за живота на хората, трябва да имат тематична съгласуваност. Следователно, една история, която започва от гледна точка на определена постъпка, може да бъде направена много по-наситена чрез изследване на смисъла и значението на всяка една стъпка от нея. Тук може да се прояви интерес по следните теми:

-какво е казал ученикът за това което е направил;

-как другите хора са реагирали на това, което направил;

-какво говори тази постъпка за самия него;

-какви черти на личността е показала тази постъпка; каква е историята на тези черти;

-в каква степен ученикът е успял да повлияе върху проблема, демонстрирайки тази постъпка;  

-точно как тази постъпка може да послужи като опора за насърчаване на по-нататъшни постижения.

 

Една от конкретните стратегии за поемане на отговорност, която ученикът може да избере на този етап, е да поднесе своите извинения на този, с които се е държал жестоко. Извиненията имат огромна ценност. Те могат силно да повлияят върху живота на този, който е бил обиден (унижен, преживял болка, страдание и пр.) и да станат повратна точка във взаимоотношенията с насилника.

Възможно е обаче тук да възникне известен риск: извиненията могат да породят  прекомерно завишени очаквания. Всеки, който се извинява, може да реши, че работата му за промяна и задълженията му приключват с това. Един такъв новосъздаден епизод обаче все още не е история. Онзи, на когото се извиняват, може да очаква съвсем различно поведение в бъдеще и да бъде разочарован или може цинично да обезцени извинението, давайки да се разбере, че то не означава нищо за него.

От наративна гледна точка, ключът към промяната е изграждането на извинение в много по-широка история. Това може да се постигне като се поставят следните въпроси:

-Към кои твои способности и черти трябва да се обърнеш и да използваш, когато вземеш решение да се извиниш?

-Какво означава за теб факта, когато чуваш, че някой иска от самия теб да получи извинение?  

-Такова събитие каквото е искането на прошка, ново ли е за теб или се е случвало и друг път в твоя живот?

-Има ли връзка извинението с твоето разбиране за болката и страданието, които си причинил на другия човек? Според теб, как обидата е повлияла върху живота на другия?

-Какво правиш, за да убедиш другия в искреността на твоята промяна? 

-Как ще разбереш, че извинението ти наистина е прието от другия?  

-Колко дълго трябва да се държиш по избрания от теб нов начин, за да спечелиш доверието на другия?

 

Когато се работи с такива проблеми като Отсъствията (бягствата) от час или училище, разговорът трябва да се води в посока на идентифициране и насищане на уникалните епизоди: „Разказаха  ми, че Отсъствията (бягствата) от час (или училище) доста често не ти разрешават да посещваш редовно занятията, както останалите ученици. Аз обаче  виждам, че днес си успял да се измъкнеш от влиянието на Отсъствията и все пак си успял да дойдеш. Как го направи?  Какво си помисли и какво каза на себе си, че успя да се убедиш да дойдеш в училище? Може би това е някакво ново разбиране? Какво означава това, че днес си тук? Това, което си направил днес с идването ти на училище, говори ли за твоето желание да се противопоставиш на Отсъствията? Не би ли било по-добре за теб, днес вместо на училище, да се възползваш от това, което винаги ти предлагат Отсъствията? Според теб, как така се появи това твое желание да се противопоставиш на Отсъствията? Има ли някой или нещо, което те подкрепи в това твое ново желание да идваш в училище и да се бориш срещу Отсъствията?

В живота на ученика понякога се натрупват толкова много трудности, че в един момент той се сблъсква с проблема административно преместване в друго училище. Когато постъпи в новото училище, много често администрацията незабавно го изпраща на консултация в кабинета на училищният психолог. Вместо да се отнесе към това посещение като към обикновена формалност, психологът може да използва такава консултация за да разговаря в наративен дух за проблема и за неговото въздействие.

Една от целите на този разговор може да бъде превръщането на прехода в ново училище в стартова позиция, която да стане встъпителна точка за изграждане на нов училищен опит.  Ясно е, че обикновено репутацията на ученика от старото училище може да го последва в новото. Тогава на новото място е много голяма вероятността да бъде възпроизведена старата история (старият опит), основана на идеята, че проблемът се намира вътре в детето. Ето защо психологът може да поиска от новодошлият обяснения по следните теми:

-Какво мислиш за това, би ли искал Проблемът, който те е преследвал в старото училище, да те последва и тук или  искаш той да остане там – в старото ти училище?

-Да предположим, че сега ти направиш така, че се опиташ да оставиш Проблема в старото училище, мислил ли си как той може да те надхитри, да те излъже и да проникне в новото?

-Ако успеш да направиш така, че в това училище се освободиш от Проблема, какво би означавало това за теб?

-Знаеш ли как може да се постигне това?

-Кой би могъл да ти помогне да създадеш такъв свободен от Проблема живот в новото училище?

-Проблемът предлага ли ти някакви специални радости и удоволствие, без които ще ти е досадно, скучно и въобще няма да се чувстваш добре? 

-Има ли хора, които ще смятат, че си ги предал, ако решиш да отстраниш Проблема от живота си? Ако – да, как ще реагират те? Какви ще бъдат последиците за теб? Имаш ли някакви страхове във връзка с това?

 

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

 

[1] Бел.прев. Целта на тези въпроси  е още по време на първата беседа психологът да отдели ученика от проблема, като от тук нататък ще се говори не за ученика-нарушител, а за проблема-нарушител метафорично, сякаш е живо същество, т.е. поставя се началото на т. нар. екстернализация на проблема – извеждане проблема вън от личността.

[2] Бел.прев. Тук има случаи, при които ученикът е вече успокоен, заема социално-одобряема позиция, съответстваща на общоприетите морални и административни норми, като се позовава например на претенции за справедливост или честност.

[3] Бел.прев.Тук проблемът не само се екстернализира, но и се оживява – метафорично се превръща в живо същество.

[4] Бел.прев. Картографирането е техника (процедура), при която се визуализират на начертана схема последиците.

[5] Бел.прев.Първата група въпроси засяга изясняване влиянието на дискурса върху личността.

[6] Бел.прев. Втората група въпроси изясняват обратното – влиянието на личността върху дискурса.

Източник: