Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1469040 Постинги: 1643 Коментари: 116
Постинги в блога от Юни, 2018 г.
 


                                                Наративен подход в училище.

     Програма за психологическа профилактика на склонността към насилствено

                               поведение  при решаване на конфликтни ситуации.

 

II.ЦЕЛИ: Развитие на хуманистично ориентирани качества, формиране на навици и развитие на умения, способстващи успешна социализация на учениците.   

 

III.ЗАДАЧИ

За реализация на поставените цели, програмата решава следните задачи:

Образователни: усвояване на основните принципи за културно взаимоприемане и взаимодействие, основаващо се на възстановителни практики.

Възпитателни: психологическа профилактика на склонността към прилагане на насилстевено поведение при решаването на конфликтни ситуации.  

Развиващи: развитие на навици за асертивност и отговорно поведение.

 

IV.РАЗДЕЛИ

Структурата на програмата предполага следните раздели:

Входна част на програмата.

Изисква запознаване с целите и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване със структурата, целите, задачите и реда за работа на т. нар. „Служба за помирение“. Сплотяване и създаване на емоционално-комфортна атмосфера в групата.

Основна част.

Запознаване с нормите за културно взаимоприемане, основаващо се на възстановителни практики (опит); профилактика и снижаване чрез възстановителни техники на негативните последици от конфликти; профилактика на насилието във взаимоотношенията; развитие на асертивност и толерантност между участниците. Разглеждане психологическите основи за водене на преговорен процес и основите на медиаторния подход.

Заключителна част.

Обобщаване работата в интерактивна форма – изводи, рефлексия.  

 

V.ЦЕЛЕВА ГРУПА

Програмата предвижда работа с ученици в групи на възраст 14-17г., в постоянен състав, смесени по пол  (полова еднородност не се допуска). В програмата са привлечени ученици от категорията „трудни“ деца, които са реализирали в условията на училищната среда през последния учебен срок поведения, базиращи се на насилие и нарупаващи нормите на взаимоприемливо общуване.

Особености при формиране на групите: В списъчния отчет попадат ученици, които са подадени от класните ръководители, други учители и от МКБПППН. Списъкът се приема и утвърждава на заседание на Педагогическия съвет, на основание доклад на заявителя и писмена декларация от родителите.

Срок за реализация: програмата обхваща период от осем седмици в рамките на една учебна година.

Форма и режим на занятията: програмата се реализира във форма на тренинг. Занятията се провеждат 1 път в седмицата за 2 часа от 60 мин. Общо – 16 часа.

Форма за организация на груповите занятия: групите са в състав не повече от 15 ученика, смесени по възраст и пол.

Форма за провеждане на занятията: семинар-тренинг. Предложените в програмата способи, форми и методи на работа са съобразени с възрастовите категории участници. Психологически игри и упражнения, включени в програмата: релаксиране и мобилизиране; процесуални упражнения; психодинамични игри; ролеви игри; евристични игри; игри „мозъчна атака“; дискусии; В програмата се предвижа използване на технологията „открит показ“.

image

VII.Очаквани резултати и индикатори за оценка на ефективността.

Всеки участник завършил успешно програмата е длъжен:

1.Да владее навици за асертивно и отговорно поведение (уверено и неагресивно).

2.Да знае основните принципи на културното взаимоприемане, основано на възстановителни практики и опит.

3.Да владее основни навици за медиация и водене на преговорен процес.  

Качества на личността, които могат да развият участниците: емпатия; толерантност; позитивно самоотношение; самостоятелност; критично мислене.

Освен това, всеки участник следва да има знания за:

-културно взаиморазбиране, основаващо се на възстановителни практики;

-недопускане на разрушително, агресивно и насилствено поведение;

-междуетническа, възрастова и полова толерантност;

За оценка резултатите от програмата ще бъдат приложени следните методи:  

-анализ на динамиката в поведението на участниците по всяка тема;

-анализ и сравнение резултатите от обобщаващата рефлексия на всяко занятие;

-моделиране на проблемни ситуации по изучаваните теми;  

-анализ и обратна връзка от обобщаващото участие в програмата;

Социалният ефект от изпълнението на програмата може да бъде оценен както оперативно (въз основа на резултатите от непосредствените, първоначални действия), така и отдалечено във времето (поради продължителността на дейността).

Форма на контрол изпълнението на допълнителната образователна програма е мониторинг. Мониторингът на програмата обхваща следните показатели: списъци на участниците; анкети за обратна връзка; снимки на фрагментите от сесиите.

image

IX.СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРОГРАМАТА

 

Тема-1 „Запознаване и приемане правила за работа в групата. Въвеждане в темата. Запознаване с т. нар. „Служба за помирение“. Мотивиране участниците за работа в програмата.

Теория: Запознаване с целта и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване с работата на училищната служба за помирение.

Практика: Изясняване мотивацията за участие в програмата на участниците чрез активни форми, насочени към запознаване и създаване на емоционално комфортна атмосфера в групата.

Тема-2 „Основи на конфликтологията. Конфликтът, като криза и като ресурс за развитие“.

Теория: Запознаване с теорията за конфликтите, видовете и типове конфликти, ефективното и неефективно поведение в конфликта. Фази на конфликт. Теорията на управлението на конфликтите.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, основани на психодинамични процеси, които позволяват да се сплоти групата и да се създаде емоционално комфортна атмосфера в нея.

Тема-3 „Запознаване с културата на взаимоприемането, основана на възстановителни практики“.

Теория: Културата на взаимо разбиране, като подход, противопоставен на ориентирания към наказание подход. Профилактика и намаляване негативните последствия от конфликти, чрез прилагане на възстановителните практики. Ценности на културните взаимоотношения.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на условия за изучаване на ценностите на културата на взаимното разбирателство:

-Промяна на нагласите при реагиране на конфликти с административно-наказателен характер и подобряване психологическата атмосфера в групата (общността).

-Разрешаване на конфликтни ситуации между хората без прилагане на манипулация и сила.

-Изцелението на жертвата и отговорността на извършителя, разбирана като самостоятелна корекция на всички негативни последици от неговите действия и изглаждане на щетите, причинени на жертвата.

- Взаимно разбиране и възстановяване на отношенията между страните в конфликта. Връщането пълномощията на участниците за разрешаване на конфликтните им ситуации.

 

Тема-4 „Профилактика на насилието във взаимоотношенията. Развитие на емоционална устойчивост и умения за справяне със силни емоции, затрудняващи процеса на примирение“.

Теория: Запознаване с понятието „насилие“, феномени и отрицателни последици за личността и обществото от това явление, силни чувства, които затрудняват процеса на помирение.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на негативно отношение към насилието, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на насилствените действия; обучение в емоционална устойчивост и способност да се справя със силните чувства, които възпрепятстват процеса на помирение.

Тема-5 „Профилактика на тормоза във взаимоотношенията (групов тормоз), междуетническите различия и ксенофобията.

Теория: Запознаване с понятието „тормоз“, психологическо просвещение за феномена дискриминация и неговите признаци, причините за ксенофобията и дискриминацията, явления и негативни последствия за личността и обществото.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към формиране на негативно отношение към тормоза, междуетническа омраза и ксенофобия, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на подобни явления.

Тема-6 „Психологически основи на преговорния процес. Основи на медиацията. Обобщаване на работата“.

Теория: Психологическа основа на процеса на преговори. Феномени и закономерности на преговорния процес. Концепция и основни принципи на възстановителната медиация.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към овладяване на основните умения на медиацията. Работа в психологическата лаборатория: самостоятелно провеждане на пробна медиация в „Балинтов кръг“.  Обобщаваща процедура.

image
 

 

Категория: Други
Прочетен: 131 Коментари: 0 Гласове: 1
 


                                   Пълна версия на  NPI-40 – тест за нарцисизъм.

                                         (Narcissistic Personality Inventory - NPI-40)

                                    (R. Raskin, C.S. Hall, 1979; J. Zimmermann, 1994).

 

Методиката е разработена за измерване на нарцисизмът, като свойство на личността в социално-психологическите изследвания. Въпросникът се основава на определението за нарцистично личностно разстройство, установено в DSM-III, но не е диагностичен инструмент за NPD. Той е предназначена да изследва субклиничен или конвенционално изразен нарцисизъм. В този смисъл тези, които получават възможно най-много точки от NPI, не е необходимо да имат диагноза NPD.

Използването на тази методика се ограничава до строго образователни цели. Този тест не може да се разглежда като психологическа консултация от всякакъв род.

Първоначално въпросникът се основава на критериите на Диагностичния и статистически наръчник за психични разстройства (DSM) и много изследвания са били направени за неговата факторна структура. Авторите Робърт Раскин и Хауърд Тери (1988) изтъкват седем фактора на нарцисизма, такива като: властолюбие, чувство за превъзходство, ексхибиционизъм, възприемане на нещо за даденост, суета, тенденция да се използват ресурсите на други хора и самоувереност.

Горепосочените критерии са част от общите черти на критериите на DSM за определяне на нарцисизма. Оттогава са извършени редица проучвания, чиято същност е да тества факторната структура на NPI. Резултатите от изследването варират, например, някои изследвания показват присъствието на три фактора, други – четири. Освен това често има случаи, когато факторите на NPI разкриват много ниско ниво на вътрешна съгласуваност, независимо от факта, че обхватът на измерване като цяло показва приемливо ниво на надеждност.   В този контекст,  факторната структура на NPI не е известна. Последните изследвания са се опитали да идентифицират нарцисизма само с един критерий.  В сравнение с NDL, този метод има само едно несъмнено предимство: изключване на комбинирането на нарцисизъм и нормалната самооценка или здравословно самоутвърждаване.

Изследванията са показали, че хората, които набират високи показатели по теста, често са склонни към измама по време на игри и изневери в любовните връзки. Освен това е установено, че тези хора има изразен стремеж към неравномерно разпределение на ресурсите (за себе си – повече, за другите – по-малко), преобладаване на материалните ценности, поддържане и главозамайване от своя външен вид.  

 

Нарцисизъм - (narcissism) самовлюбеност, всяка форма на любов към себе си. Името идва от героя на гръцката митология Нарцис, който според легендата вижда във водата своя образ, в който се влюбва и не може да се откъсне, и съзерцавайки своята красота трябва да умре от самолюбието си. След смъртта, той бил превърнат от боговете в цветето нарцис.

В концепцията на динамична психиатрия нарцизмът се разглежда като една от централните Аз-функции, като първоначално изпълнява конструктивна роля в качеството на регулатор на процесите на енерго-информационния обмен между отделния човек („Аз-ът“) и социумът. Той представлява изходен потенциал за развитието на индивида, на базата на който възникват и се развиват други интрапсихични образувания. По тази причина формирането на нарцисизма се разглежда като необходим стадий на личностно развитие.

Успоредно с това, в зависимост от динамиката на първичната симбиоза в безсъзнателното (ключови са несъзнателните „поведенчески програми“ на майката или първичното най-близко обкръжение, които се импринтират (впечатват, вмъкват) и интериоризират в детето), нарцисизмът може да придобие разрушителни или дефицитарни черти, превръщайки се в дезадаптиращи или блокиращи развитието на Аз-а.

Въпросникът съдържа 40 двойки твърдения, едната от които отразява акцентуация на нарцисизъм.

Време за попълване на теста 10-15 минути.

 

Инструкция: Моля, прочетете внимателно всяко от предложените Ви двойки твърдения и изберете едно от тях – това, което описва най-точно личността Ви. 

I.Авторитет:

1.

-Предпочитам да бъда лидер.*

-За мен няма голямо значение, дали да бъда или да не бъде лидер.

2.

-Не съм сигурен, дали от мен ще стане добър лидер.

-Виждам се като успешен лидер.*

3.

-Определено трябва да съм успешен.*

-Не се безпокоя чак толкова много дали ще успея.

4.

-Поддържането на висок авторитет няма кой знае какво значение за мен.  

-Хората обикновено признават моят авторитет. *

5.

-Имам природен талант да влияя на хората.*

-Нямам големи успехи при опитите ми да влияя на хората.

6.

-Може да се каже, че съм уверен в себе си.*

-Имам желание да стана по-уверен в собствените си сили и възможности.  

7.

-Определено ми харесва да имам власт над другите.*

-Нямам нищо против да следвам другите.

8.

-Аз съм роден за лидер *

-Лидерството е качество, което се развива за много дълъг период от време.

 

II.Самодостаточност:

9.

-Понякога ми се случва да завися от другите хора, за да постигна определена цел.

-Рядко изпадам в ситуации на зависимост от другите, когато се стремя да постигна резултат.*

10.

-Ако се чувствам компетентен, мога да поема отговорност за вземане на решения.

-Харесва ми когато поемам отговорност за взетите решения.*

11.

-Мисля, че съм по-способен, отколкото много други хора.*

-Мисля, че има какво да уча от опита на другите хора.

12.

-Мога да живея така, както искам.*

-Хората не винаги могат да живеят така, както им се иска.

13.

-Винаги съм наясно със себе си, какво и защо го правя.*

-Понякога изпитвам неувереност в това защо и какво да правя.

14.

-Винаги съм се стремял да бъда значима за другите личност.*

-Надявам се, че като човек ще бъда успешен.  

 

III.Превъзходство:

15.

-В много отношения съм като всички останали хора.

-Аз съм изключителен човек.*

16.

-Често изпитвам неудобство, когато хората ми правят комплименти.

-Зная, че съм харесван, че ме бива и затова правя всичко необходимо хората да говорят за мен.*

17.

-От прекалено много похвали ми става неловко.  

-Определено изпитвам удоволствие, когато ме ласкаят.*

18.

-Не съм нито по-добър, нито по-лош от другите.

-Мисля, че съм специален човек.*

19.

-Искам някой, някога да издаде моята биография. *

-Не ми харесва, когато другите нахлуват в моя живот по каквато и да е причина.  

 

IV.Демонстративност:

20.

-Старая се да не се изртъквам и много-много да не излизам на показ.

-Обикновено се старая да изтъкна себе си, ако ми се отдаде такава възможност.*

21.

-Скромността не ми е присъща. *

-По природа съм скромен човек.

22.

-Честно казано, разстройвам се, когато хората не забелязват как изглеждам, когато съм сред тях. *

-Нямам нищо против да се смеся с тълпата, когато съм сред хора.

23.

- Когато попадна в голяма група хора, предпочитам да съм един от другите.

-Харесва ми да съм център на внимание.*

24.

-Не ме вълнуват новите модни увлечения (тенденции)

-Харесва ми да съм източник и модел на новостите в модата.*

25.

-Всъщност, харесва ми да бъда в  центъра на вниманието *

-Когато попадна в центъра на вниманието, определено изпадам в дискомфорт.

26.

-Бих направил всичко възможно за да спечеля един спор *

-Обикновено съм много внимателен и фин човек.

 

V.Използване на хората:

27.

-Мога да прочета човек като книга.*

-Понякога просто ми е трудно да разбера другите.

28.

-Понякога хората вярват на това, което им казвам.  

-В състояние съм да накарам всеки да повярва на това което говоря. *

29.

-С лекота манипулирам другите.*

-Не ми харесва, когато се окаже така, че съм манипулирал другите хора.

30.

-Обикновено мога да се измъкна от всяка неудобна ситуация.*

-Старая се да бъда отговорен за последиците от моите постъпки.

31.

-Само понякога хората са впечатлени и харесват историите, които им разказвам.

-Всички обичат да слушат моите истории.*

 

VI.Суета:

32.

-Във външния вид и тялото ми няма нищи особено.

-Харесва ми да гледам тялото си.*

33.

-Определено изпитвам удоволствие да стоя пред огледалото, гледайки себе си. *

-Не намирам нищо интересно да стоя пред огледалото втренчен в себе си.

34.

-Не обичам особено да парадирам с външния си вид.

-Харесва ми да демонстрирам (излагам на показ) тялото си.*

 

VII.Избраност:

35.

-Никога не съм удовлетворен докато не получа това, което заслужавам.*

-Доволен съм от това, което успея да постигна.

36.

-Обикновено имам изисквания към другите хора.*

-Харесва ми това, което правя за другите хора.

37.

-Аз просто искам да съм щастлив в разумни граници.

-Искам да представя себе си пред другите.*

38.

-Винаги съм се стремял да притежавам власт.*

-Власт заради самата власт, определено това не се отнася за мен.

39.

-Настоявам да получавам нужното уважение.*

-Обикновено получавам толкова уиважение, колкото заслужавам.  

40.

- Мисълта да управлявам света, ме ужасява.

- Ако управлявам света, той би бил много по-добро място *

 

Обработка на резултатите

За всеки избор на твърдение, отнасящо се до нарцистича особеност на характера, (отбелязаните твърдения със звездичка) се начислява 1 бал.  Всички балове по седемте скали се сумират. Максимална сума – 40 бала.

При изчисление в проценти, условно показателите се разпределят на три нива на изразеност на нарцистични черти:

- 0% - 40%  ниска изразеност;  

-41% -  60%  средна изразеност;  

-61% - 100%  висока изразеност.

При други изследвания (в балове) показателите на изразеност се разпределят:

-0 -  0  ниска изразеност;  

-9 - 22  средна изразеност +- стандартното отклонение;     

-23 - 40  висока изразеност.

 

Интерпретация

Повишена увереност в своята авторитетност: притежаване на лидерски качества; способност да влияят на другите; власт над хората; способност за постигане на успех.

Повишено убеждение в своята самодостатъчност: независимост от хората при постигането на резултати; компетентност; отговорност за взимане на решения; увереност в правилността на своите действия; способност да живее в съответствие със своите желания; способност да стане велик човек.

Повишена убеденост в своето превъзходство над другите хора: изключителна и уникална личност; наличие на особени постижения и таланти; заслужено признание на околните.

Повишена увереност в способността да използва други хора: лекотата на манипулиране на другите, за да постигнат своите собствени цели; способност да разбира добре другите, да влияят върху поведението им, да ги убеждава в нещо.

Повишено чувство за избираност: очаквания за много добро отношение на другите; уважение и признание за заслугите; подчиняване на другите на своите  искания и желания.

 

1. Конструктивен нарцисизъм.

Конструктивният нарцисизъм означава признаване на себе си като ценност, „форма на любов към себе си“, базираща се на положителния опит в междуличностните отношения и оценки на значимото обкръжение; одобрение и позитивно отношение към различните сфери на своя живот, като например, собственото си  тяло, телесни процеси, преживявания, чувства, мисли, действия и собствена духовност. С други думи, това е едино цялостно реалистично приемане на своята личност, като положителен образ и хармонично съчетание на различните проявления на „Аз-ът за себе си“ и „Аз-ът за другите“.

В поведението конструктивният нарцисизъм се проявява в самоувереност; добър емоционален самоконтрол; способност да намира интуитивни решения; да действа спонтанно и независимо; да поема отговорност; да се противопоставя на натиска на обществото, общественото мнение, злонамерените оценки и манипулативното поведение; ориентация към собствените ценности и компетентност; реалистично възприемане и реализиране на собствените способности; търпимост към собствените слабости и недостатъците на другите; разнообразие от интереси и мотиви; пълноценен телесен живот;  способност да установява разнообразни междуличностни контакти и да поддържа топли и доверителни отношения, като същевременно съхранява собствените си цели и предпочитания; способността да обича и да бъде обичан, запазвайки вътрешната си цялост, самостоятелност  и автономност; безболезнено изживяване на временна самота, без да изпитва чувство на досада или скука.

Личността с конструктивен нарцисизъм се характеризира с адекватно висока самооценка, чувство за собствено достойнство, висока самодостатъчност, здраво честолюбие, откритост, способност да се наслаждава на пълнотата на живота в различните му проявления и да получава чувство на радост от нарастващите възможности за самореализация; способност искрено да прости собствените си грешки и тези  на  другите, като извлича необходимите уроци и увеличава своя житейски опит; емоционална и духовна зрялост.

2.Деструктивен (разрушителен) нарцисизъм.

Деструктивният нарцисизъм, като патологично изкривяване на конструктивния нарцисизъм, означава изкривяване или разрушаване на способността на човек за реалистично възприемане, усещане и оценяване на себе си; нестабилност на отношението към себе си, проявяващо се в колебания в идеите за собственото си преоценяване и подценяване, и невъзможност да стабилизира отношението към себе си, поради невъзможност да  се обективизира в „огледалото“ на междуличностното взаимодействие.

Причината за разрушителната патология на Аз-функцията на нарцисизма е натрупаният негативен опит на ранните симбиозни преживявания, изтъкани от обиди, страхове, откази, забрани, неуспехи, разочарования, предразсъдъци и фрустрираност с чувство за неоцененост и несправедливост, причинени от несъзнателно отхвърляне (непоследователно, противоречиво, лишено от нежност и грижа отношение) на детето от майката (основната група в обкръжението), която е била неспособна да осигури на детето адекватна защита и да построи правилните граници на неговия „Аз“. На тази основа детето формира изкривено или противоречиво възприемане на реалността, което го осъжда на постоянна зависимост от външна нарцистична подкрепа (т. нар. „нарцистично хранене“) и възпрепятства (във вид на комуникативни нарушения или аутизъм) получаването на необходимата социална енергия за развитието на Аз-идентичносатта.

В поведението разрушителният нарцисизъм се проявява чрез неутолимо желание да бъде в центъра на вниманието и да получава потвърждение за важността на собствената си значимост от околните, в съчетание с непоносимост към критика и избягване на ситуации на реална външна оценка на самия себе си; подозрителност, съчетана с фасадна (демионстративна, „театрална“) безупречност, комбинирана с прекомерна взискателност и непоносимост към недостатъците и слабостите на другите; отсъствие на спонтанност; извънредно внимание и бдителност; сдържаност, изразена в противоречивост, несъответност, нестабилност и неспособност към  открито общуване и доверителни отношения с близките си;  изразена тенденция за манипулиране на другите.

Деструктивно-нарцистичната личност се характеризира с неадекватно-противоречива оценка а себе си, за своите действия, способности и възможности;  ниска толерантност към фрустрация (стресоустойчивост); изкривено възприемане на другите; крайна обидчивост; извънредна бдителност; затвореност; тенденция постоянно да контролира собствената си експресия; трудности в общуването; усещане за неразделност и неразбиране на други субективно важни преживявания, чувства, интереси и мисли; висока потребност от обществено признание.

С значителна степен на изразеност, деструктивният нарцисизъм може да се прояви чрез аутизъм (невъзможност за контакт и връзка), параноидни реакции; халюцинации или психосоматични разстройства.

3. Дефицитарен нарцисизъм.

Дефицитарният нарцисизъм е рудиментарно (недоразвито) състояние на конструктивен нарцисизъм, изразяващ се в невъзможност да се усети самодостатъчност и автономия; да се формира цялостен поглед върху личността; да се самооцени реалистично; да отдаде значение на желанията, целите, мотивите и постъпки си; да отстоява собствените си интереси и да има да независим възгледи, мнения и гледни точки.

Причината за дефицитарния нарцисизъм се явява хладната, безразлична и равнодушна атмосфера на ранните симбиотични отношения с външната формално-безупречна среда, ориентирана към социалните норми, физическото бягство на майката на детето, както и поради липса на достатъчно проявена майчина любов, нежност и истинска човешка грижа. Тази ситуация възпрепятства формирането в детето на границите на собствения му „Аз“, които да го отделят от симбиозата с майката, развивайки първична Аз-идентичност, като по-нататък почти фатално предопределят дълбок „нарцистичен глад“ (несъзнавана потребност от симбиотично сливане), удовлетворението на който заема централно място в човешкия живот.

В поведението дефицитарният нарцисизъм се проявява ясно изразена зависимост от другите; пасивност; покорство; трудности при разпределянето на собствените си мотиви и желания, нагласи и принципи; невъзможност да се установят и поддържат „пълноценни“ междуличностни контакти и взаимоотношения, без да се компрометират интересите, потребностите и плановете за своя живот; бедност на емоционално преживяване; преобладаващ общ фон на безрадостност, мрачна празнота, забрава и скука; нетърпимост към самота; изразен несъзнателен стремеж към отношения на симбиотично сливане (към топли, близки отношения, в които може напълно да се „потопи и разтвори“, и  укрие от непоносимите страхове и проблеми на реалния живот, личната отговорност и собствена идентичност).

Дефицитарно-нарцистичната личност се характеризира с ниска самооценка, чувство за собствена незначителност, неувереност в себе си, в своите възможности, сили и компетенции; несамостоятелност, песимизъм,  извънредна идентификация с нормите, ценностите, потребностите и целите на блкизкото обкръжение (конформност); всеотдайност; неспособност да формира и опазва свои собствени цели и предпочитания; неспособност за  истински човешки контакт и за конструктивно взаимодействие с живота; с невъзможност в достатъчна степен да усети неговата пълнота; тесен и специфичен кръг на интересите; усещане за своята непълноценност и ненужност;  постоянна потребност от нарцистично „хранене“ (поддръжка, помощ, присъствие и т.н.) само в ролята на пасивен реципиент (приемащ).

Нарцистичното разстройство е личностно разстройство, характеризиращо се с убеждение за собствената си уникалност, специално положение (статус), превъзходство над другите хора; надценно мнение за своите таланти и постижения; погълнатост във фантазии за своите успехи; очакване на безусловно добро отношение и безпрекословно подчинение на другите; търсене на възхищение от другите, за потвърждаване на своята уникалност и значение; неспособност да се покаже емпатия; идеи за собствена свобода от всякакви правила, които обкръжението му предлага.

image

Категория: Други
Прочетен: 462 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                        Психодиагностика в училище.

                                  Методика „Изучаване интересите на учениците-120“

                                                                      (В.Г. Асеева)

 

Цел: Изучаване общата насоченост на интересите на учениците. Методиката е предназначена за ученици в VII-IIX клас.

Ход на работата: На  учениците се предлага списък (бланка) от 120 твърдения (предложения), отнасящи се до различни дейности, занимания, хоби, предпочитания, които засягат 15 обобщени сфери на интереси.

Инструкция: Пред вас е списък с твърдения, свързани с различни области на човешкия живот и дейността Ви в училище. Вашата задача е да се запознаете с всички твърдения и в бланката за отговори срещу съответния пореден номер да поставите следните символи:

[++] – ако тази сфера на знанието Ви харесва и искате да станете експерт в нея;

[+]  – ако тези сфера на знанието ви харесва, но не желаят да се занимават с това;

[–]  – ако тази сфера въобще не ви харесва.  

            Стимулен материал:

1.Решаване на математически задачи и сложни математически изчисления.  

2.Подготовка на разтвори, опити и смесване на различни химични съединения.

3.Четене на книги по занимателна физика.

4.Изучаване устройството на различни електроприбори.

5.Четене на списания за техника, конструиране на прибори, приспособления, модели.

6.Събиране на различни колекции от минерали.

7.Запознаване и изучаване с живота на животните и разстенията.

8.Четене произведения на изкуството от класическата световна литература.

9.Запознаване с живота на хората от различни страни и държавното устройство на тези страни.

10.Четене на книги за училището и училищния живот.

11.Запознаване с работата на лекари и медицинските работници като цяло.

12.Полагане на грижа за създаване на домашен уют или ред в училище (класната стая)

13.Посещения на театрални постановки, музейни експозиции, художествени изложби.

14.Четене на книги за дейността на полицията и детективите.

15.Четене на военна литература.

16.Уроците по математика.

17.Решаване на задачи по химия.

18.Четене на научно-популярна литература за физически открития.

19.Ремонт на битови електроприбори, компютри.

20.Посещениа на изложби или слушане (гледане) на предавания за технически новини.

21.Организиране и участие в походи, срещи, разговори с хора, за изучаване на родния край.

22.Изучаване на особеностите на физиологичните процеси на различни видове организми.

23.Четене на литераурна критика.

24.Участие в обществена дейност.

25.Оказване помощ на приятели в подготовката им за училище.

26.Четене на литераура, засягаща лечението на болести.

27.Шиене, готвене на храна, плетене.

28.Слушане на оперна и симфонична музика.

29.Запознаване с различни закони, любопитни факти за различни разпореждания, кодекси, правилници и др.

30.Запознаване с военна техника и оръжия.

31.Занимания в кръжок (клуб) по математика.

32.Провеждане на опити по химия.

33. Провеждане на опити по физика.

34.Четене на статии и  научно-популярни списания за новини в областта на радиотехниката и електрониката.

35.Сглобяване и ремонт на машини, например велосипед.

36.Участие в геоложки експедиции.

37.Работа в овощната или зеленчуковата градина.

38.Писменно излагане на мисли (писане на стихове, съчинения и пр.).

39.Четене на книги по история.

40.Четене и разказване на приказки и игра с по-малки деца.

41.Полагане на грижи за болни и стари хора, наблюдение и подпомагане на тяхното лечение, и редовен прием на лекарства.  

42.Помагане в домакинството вкъщи.

43.Занимания с различни дейности в областта на художествената самодейност.

44.Изучаване на политическия строй и социалните изменения в други държави.

45.Участие във военни игри, вкл. компютърни и походи на местността.

46.Решаване задачи по алгебра.

47.Изпълнение на практически задачи по химия в домашни условия.

48.Участие в олимпиади по физика.

49.Сглобяване и ремонт на радиоапаратура (програмиране на електронна техника).

50.Моделиране, изготвяне на модели за планери и др.

51.Участие в екскурзии с географки и геоложки цели.

52.Наблюдение на живата природа.

53.Изучаване на чужди езици.

54.Изнасяне доклади на исторически теми.

55.Изпълнение на дейности за организиране изявите на групи, клубове, секции и други при по-малки ученици.

56.Изучаване на материали за устройството на човешкия организъм.

57.Осигуряване и закупуване на различни стоки и материали.

58.Свирене на музикални инструменти.

59.Изнасяне на доклади и съобщения пред голяма аудитория.

60.Часовете по физкултура.

61.Изпълнение на математически действия и работа с формули.

62.Изучаване на химически явления в природата.

63.Занимания в клуб по физика.

64.Разучаване на радиосхеми (компютърни програми).

65.Научаване и усвояване на знания и умения за управление и ремонт на двигатели и различни машини.  

66.Запознаване с географски схеми и карти.

67.Провеждане на наблюдение на различни опити по биология с помощта на оптична техника и прибори.  

68.Обсъждане с приятели на различни книги.

69.Изучаване политическото устройство и режим на различни държави.

70.Обсъждане на въпроси, свързани с възпитанието на хората.

71.Изучаване причините за възникване на различни болести.

72.Запознаване и общуване с различни интересни хора.

73.Декламиране на стихове, пеене на песни, хореография и други сценични изяви.

74.Четене на вестници, търсене в интернет, гледане на телевизионни предавания, свързани с новости в политиката.

75.Занимания в спортни клубове и секции.

76.Четене на научно-популярна литература за математически открития, логически задачи и за постиженията на известни математици.

77.Занимания в клуб по химия, участие в олимпиади по химия.

78.Уроците по физика.

79.Изпълнение на работа с помощта на измерителни уреди.

80.Изпълнение на сложни технически дейности, изискващи голяма прецизност.

81.Откриване и изучаване на местонахожденията на полезни изкопаеми.

82.Грижа за разстения и животни, наблюдение върху тяхното развитие.

83.Изнасяне доклади по въпросите на литературата.

84.Гледане на филми за исторически събития.

85.Обучение и подпомагане на по-малки ученици.

86.Запознаване с постижения и новооткрития в областта на медицината.

87.Оказване на различни битови услуги на хората.

88.Гледане театрални постановки по телевизията.

89.Водене на дискусии по социално-политически теми.

90.Изучаване историята на големи исторически битки и сражения, и биографиите на военни пълководци.

91.Решаване на задачи по геометрия.

92.Научаване на нови постижения в областта на химията (от списания, телевизия, интернет, радио и др.).

93.Четене на книги за открития в областта на физиката и за велики учени-физици.

94.Занимания в клуб по радиотехника.

95.Изготвяне на чертежи.

96.Уроците по география

97.Участие в кръжок по биология, провеждане опити с растения и животни.

98.Работа над речници, литературни източници, библиографски справочници.

99.Запознаване с древни култури по археологически открития.

100.Анализиране на своите постъпки и поведение в процеса на общуване с хората.

101.Запознаване с медицински справочници и речници.

102.Работа върху теми и сфери, свързани с подобряване условията на труда и усъвършенстване на техника и оборудване.

103.Запознаване с картини, скулптури, паметници и други произведения на изкуството.

104.Работа, изискваща безпристрастно отношение към хората и знания по психология.

105.Занимания с различни видове спортове, участие в спортни състезания. 

106.Участие в математически олимпиади и конкурси.

107.Изпълнение на работа, изискваща знания, свързани със законите на химията.

108.Запознаване с различни физически природни явления.

109.Занимания по моделиране в областта на електрониката, теле- и радиотехниката.

110.Изпълнение на дейности, свързани с различни механични прости изчисления.

111.Изпълнение на трудни и продължителни пътувания по дадени програми. 

112.Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща физическо натоварване.

113.Писане на материали на свободна тема.  

114.Изучаване и сравняване на обичаи и нрави на различни народи, етноси, запознаване с културната история на народите.

115. Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща самообладание, голям такт и търпеливост.  

116. Изпълнение на работа, за която е необходима голяма любов и внимателно отношение към хората.

117. Постоянна работа с хора.

118.Оформяне на плакати, стенвестници, фото-табла, изложби в училище.

119.Провеждане на групови информационни дейности с класа по обществено-политически теми.

120.Изпълнение на работа, изискваща решителност, дисциплинираност, издържливост.

 

Обработка на резултатите:

Анализът и обработката на получените данни се извършва с помощта на специална таблица. В лявата й част са изброени 15 различни области на знание и дейност, а в десната – номера на твърденията (въпросите), отговорите на които характеризират отношението на ученика към тази дейност. В празните клетки под номерата на твърденията се записват отговорите на учениците, преведени в балове: "++" = 5 бала, "+" = 3 бала, "-" = 0 бал.

image

Общото заключение за преобладаването на даден интерес се прави на базата на сравнение на получените резултати в сумата балове за всяка област на знание и дейност (съответно, колкото по-висок е резултатът, толкова по-развит е този интерес). В резултат на това се идентифицира една или група от водещи интереси за всеки ученик.

image

Категория: Други
Прочетен: 95 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                     Изследване „Училищният тормоз и позицията на учителите“.

                                                            Анкета за учители.

                                       (А.А. Бочавер, А.В. Жилинская и К.Д. Хломов)

 
Тук е представен фрагмент на статията Школьная травля и позиция учителей“, публикувана в списание „Социальная психология и общество. 2015 г. том 6. № 1, раздел „Прикладные исследования и практика“ в превод от руски език.

Автори:

А.А. Бочавер – кандидат на психологическите науки, завеждащ лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

А.В. Жилинская – научен сътрудник в лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

К.Д. Хломов – кандидат на психологическите науки, директор на Центр „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

Статията е посветена на анализ от изследване на сътрудници в образователната система, в частност учители, относно училищния тормоз, причините и последиците от него в контекста на образователния процес. Важна роля в ескалацията или прекратяването на тормоза в детския (ученическия) колектив играе тактиката за реагиране на възрастните. По тази причина статията се фокусира върху реално използваните и предполагаемо възможните начини за реагиране, които съобщават респондентите.

Основното заключение, което показват резултатите е, че специалистите (учителите), които заемат позицията на активни наблюдатели по отношение ситуациите  на тормоз, без значение доколко са осведоменони по въпросите за работа с това явление, предпочитат да не предприемат ефективни действия за неговото прекратяване и предотвратяване. Представени са възможните причини за подобна позиция и пътища за трансформацията им с цел, изпълнението на програми за предотвратяване на тормоза.

Ключови думи: булинг, училищен тормоз, ситуации на тормоз, реакции на учителите.

Училищният тормоз или булинг се дефинира като систематично целенасочено агресивно поведение, при условие на неравенство на сила или власт на участниците[1]. Тормозът съдържа три ключови критерия: намерение, регулярност и неравенство на силите или власт[2].

……

Феноменологията на тормоза в детския колектив е добре проучена в Европа и САЩ и може да се разчита на резултатите от проведениете изследвания на преките и косвени форми на тормоз, кобертормоз, както и при разработката на програми за намеса[3].

Въпреки това, ролята на учителите в ескалирането или спирането на тормоза, по-специално ролята на убежденията им за своята дейност[4], остава недостатъчно ясна както в Русия, така и в чужбина[5].

Един от обсъжданите проблеми се явява отсъствието на съгласувано, конвенционално, общо за психолозите и педагозите разбиране за това какво е тормоз. Много текстове и инструкции съдържат понятия по подразбиране, които без изясняване и съгласуване могат да бъдат интерпретирани от участниците по съвсем различен начин[6]. В ръководствата за учители тормозът се определя като целенасочено съзнателно желание да се нанесе вреда, да се заплаши някого или да причини страх, чрез физически, словесен или емоционален начин, включително физическа травма, заплахи, унижение, дразнене и предизвикване (провокиране), които могат да бъдат както отделен епизод, така и системно повтарящи се. Изследванията обаче показват, че учениците и учителите най-често идентифицират тормоза като проява на физическо насилие. На първо място, учителите идентифицират като тормоз вербалните заплахи, побой, бутане и ритане, принуда на детето към нещо[7]; и на последно място – игнорирането и присмеха (подигравката) за неуспехите на някого[8]. Изследване на възгледите за тормоза например, при обсъждане на конкретни ситуации, включващо 1302 респонденти (учители и ученици) показва, че и едните и другите по-често се разглеждат като прояви на тормоз: побой, заплахи, изнудване, увреждане на вещи, (т.е. пряк, директен тормоз), в сравнение с проявите на слухове, сплетни (клюки) и социално изключване (прояви на косвен тормоз). При товая, персоналът в училището е склонен да класифицира като тормоз много по-широк спектър от ситуации, отколкото учениците[9].

Втората ключова тема засяга реакцията на учителите при ситуация на тормоз. Дълго време училищния тормоз се разглежда като естествен елемент от социализацията на детето в учебната група. За това има много примери в литературата, описващи различни ситуации, включително в закрити и привилегировани учебни заведения.  През последните няколко десетилетия обаче, възгледът за негативните последствия от тормоза и алтернативните начини за изграждане на взаимоотношения в процеса на обучение започна да набира скорост. Митовете, придружаващи тормоза обаче все още имат сила и  намират привърженици, които амнистират агресорите, обвиняват жертвите[10] и подкрепят ненамесата на свидетелите[11], т.е. укрепват конфигурацията на нагласите, характерни за тормоза.

В нашето изследване на връзката между убежденията на учителите за тормоза и начините за тяхното реагиране бяха открити следните закономерности:

1.Учителите, които вярват, че тормозът позволява на децата да се научат на увереност и решителност, са склонни да подкрепят детето в опитите и уменията му да се защити, като му дават съвети да въвлече родителите в ситуацията.

2.Учителите, които приемат тормоза като норма, по-рядко могат да се включат (намесят) в ситуации на тормоз, те в по-малка степен е вероятно да подкрепят детето, което е в ролята на жертва и в по-малка степен въвличат в ситуацията родителите.

3.Учителите, които са убедени, че тормозът трябва да се прекрати, ако засегнатите деца се стремят да избегнат агресора, активно участват в увеличаване на дистанцията между жертвата и насилника, чрез търсене на нови съседи по място в класната стая и партньори в играта за детето, което е било преследвано[12].

Авторите на ефективни приложни програми за превенция и прекратяване на тормоза, поставят основно като цел на своята работа  психологическия климат и междуличностните отношения в класа и училището като цяло. В САЩ и Скандинавия е широко разпространена програмата на Д.Олвеус, която изисква обучение за целия училищен персонал (учители, администратори, хигиенни работници, персонал в училищния стол, училищните шофьори на автобуси и др.), за формиране на навици за  уважително отношение и оперативно реагиране при ситуации на тормоз – за да може всеки възрастен в училището, да встъпи за децата в ролеви модел и да бъде носител на умения за общуване, без да поддържа тормоза. Датски специалисти от организацията „Mobbeland“[13] подчертават социалната природа на разпространението на тормоза и в своите програми работят с целите класове, без да идентифицират ролята на агресора или жертвата.

……..

На основание възгледите на такива изследователи в областта на тормоза, като: Д. Олвеус, К. Салмивали, Е. Руланн, К. Буарафан, Б. Кохендерфер Ледд, М.Е. Пелете, М. Боултон и други, ние проведохме емпирично изследване, целта на което беше търсене на отговор на три ключови въпроса:

1.Как учителите разпознават и описват тормоза?

2.Как учителите обясняват тормоза – неговите причини и последици?

3.Как учителите реагират на тормоза?

В качеството на метод използвахме специално разработена анкета, съставена от 17 открити въпроса, вкл. няколко от личен характер (персонални данни).

Въпросник:

1.Тормозът – това е  …

2.Аз разбирам, че в класа (групата) се извършва тормоза, ако виждам следното …  

3.Аз разбирам, че в класа има благоприятна атмосфера, ако виждам следното …  

4.Тормозът в училището може да доведе до следните последици:  

— за жертвата на тормоза: … ;

— за насилниците: …;

— за свидетелите на тормоза: … ;

— за целия клас: … ;

— за учителите: … ;

— за учебния процес: … .

5.По какви признаци различавам ситуациите, в които е необходима намесата на възрастен от ситуации, в които децата могат да се разберат сами? …

6.Какви са способите, за реагиране на педагозите при ситуации на тормоз между децата? …

7.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за ефективни? …

8.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за неефективни? …

9.Кои действия на учителите могат да влошат ситуацията и усилят тормоза в класа? …

10.Защо в един клас може да се развие ситуация на тормоз между някои деца? ....

11.Какво в поведението на детето може да доведе до превръщането му в обект на тормоз? …

12.Защо някои деца от класа се държат като агресови? … 

13.Защо някои деца при отговор избират термина „не се намесвай“?

14.При мен лично възниква безпокойство при ситуации между децата, при които …

15.Сблъсквал (а) съм се с такива ситуации в отношенията между деца, които предизвиква в мен истинска тревога и страх … пъти в рамките на един срок.  

16.В училището, в което работя има следните особености, които способстват за възникването на тормоз: …  

17.В училището, в което работя има следните особености, които възпрепятстват за възникването на тормоз: … 

Тъй като тормозът в училищната среда обикновено е обект на мълчание (прикриване, омаловажаване, игнориране, отричане и пр.) от страна на учителите, ние установихме, че този въпросник (по-конкретно специфичната уводна част на въпросника), превръща процеса на анкетирането от диагностична процедура в интервенция, която легализира възможността да се обсъжда тормоза и начините за справяне с него, фокусира вниманието на респондентите върху важните аспекти (например, последиците от тормоза за различни категории участници). Следователно, отговорите могат да се интерпретират не само като актуални представи на респондентите, от които те изхождат в ежедневната си практика, а по-скоро като резултат от тяхната работа в зоната на близкото развитие. Тъй като тези представи се  формулират по време на изследването, те могат в бъдеще с лекота да се променят в ежедневната практика на учителите към по-голяма осъзнатост при сблъск със ситуации на тормоз.

Извадката включваше 123 респонденти, 104 служители на учебни заведения (57 учители, 21 психолози, 8 социални педагози, 4 администратори, 6 възпитатели в детска градина и др.) и 19 студенти от Психологическия факултет на Московския психолого-педагогически университет (бъдещи психолози в образователната система); 92% от анкетираните са жени.

……..

Разпознаване на тормоза.

На фиг. 1 са класифицирани по ранг тези признаци, които показват на респондентите, че в класа им е възможно да има тормоз. Физическата и вербална агресия се споменават преимуществено заедно или не се диференцират („агресия“) и по тази причина на графиката са обединени.  Може да се отбележи, че сред „най-популярните“ признаци не са само физическата и вербалната агресия, но също така, не по-малко очевидните травматични форми на поведение, като унижение, подигравки, негативни коментари, пренебрегване и игнориране (споменато от повече от половината от анкетираните, което е различно от данни от чуждестранни проучвания). Както се очакваше, много рядко се споменава за клюки и слухове (1 отговор) и като цяло негативно отношение в класа (2 отговора). Като цяло, можем да говорим за широк спектър от ситуации, определени като прояви на тормоз и за достатъчно висока компетентността на анкетираните по отношение на разпознаването на тормоза.

image

Твърдения за причините за възникване на тормоза. 

Както споменахме по-горе, съществуват митове за тормоза, които поддържат конструкцията за обвинение на жертвата и амнистиране на насилника. Важно е да се изяснят доколко тези митове са разпространени сред образователния персонал. Резултатите от проучването показаха, че според респондентите характеристиките на жертвата са съставна част, но не и единствената причина за тормоз в класа. Отговаряйки на основния въпрос за причините за ескалацията на тормоза и мотивите за участие в него, анкетираните най-вече посочват следното (процентът на респондентите, които отговарята по този начин, е показан в скобите):

-Причини (при жертвите): другост/различност (52%), неувереност в себе си (37%), отсъствие на реакция на агресия (21%), дезадаптивно поведение (21%), агресивно поведение (18% ), нисък социален статус (15%), негативни черти и начини на поведение – клевети, лъжи (15%), небрежност (12%).

-Причини (при насилниците): потребност от власт и авторитет (47%), неувереност в себе си (44%), така е прието в семейството (40%), липса на внимание в семейството и дефицит на социални връзки (28%), извънредна агресивност (17%).

-Причини (при свидетелите): страх от отхвърляне и преследване (73%); незнание за начини за подпомагане на жертвата (15%); липса на увереност в способността им да променят ситуацията (15%); възприемането на тормоза като норма (11%).

-Причини (в класа/общността): ксенофобия (39%), преобладаване на тормоза в стилът на общуване (31%), некомпетентни учители (18%), липса на сплотеност (17%), размитост на психологическите граници (12%).

Като цяло, сред най-разпространениете отговори може да се видят два стабилни модела.

1.Другостта/различността на жертвата в комбинация с ксенофобия в класа.  В този случай е възможно да става дума за силно фоново напрежение в класа или дори в училището, което се разрежда (освобождава) чрез противопоставяне „свои-чужди“. Често такава конфигурация сред децата се развива под силното влияние на възрастни референтните фигури.

2.Потребност от власт и авторитет на насилниците и страх от отхвърляне и преследване на свидетелите. Тази  схема може да съществува самостоятелно или да бъде комбинирана с първата. Тя показва високо ниво на социална неопределеност (несигурност) и потребност на децата да изграждат стабилна система от статуси; наличието на стабилен лидер и аутсайдер, позволява на останалите деца да се разположат на относително комфортни рангови позиции между тях, но напрежението се запазва, тъй като при всеки има страх да не загуби настоящия си статут.

Твърдения за последиците от тормоза.

Вторият основен комплексен въпрос, който си постави изследването касаеше, последствията от тормоза за различни категории участници (жертви, насилници, свидетели, учители), както и за целия клас и образователен процес. При това, фокусът целенасочено беше изместен от разглеждане на тормоза като персонална история на отношения между насилник и жертва, към гледна точка на тормоза, като  социално-динамичен процес, който характеризира целия клас. Респондентите дадоха достатъчно съгласувани отговори, като изброиха поредица от последствия, които напълно съответстват на данните от чуждестранни проучвания. Най-честите твърдения за последствията от тормоза са изброени по-долу (в скоби е представен процента респонденти, дали един и същ отговор):

-За жертвите: суицидни мисли и опити (50%); депресия, психическо и физическо страдание (42%); изолиране (38%); психологическа травма (38%); снижаване на самооценката (33%); агресия (26%); прекратяване на обучението (26%); антисоциално поведение (13%)[1].

-За насилниците: обичайно агресивно поведение (51%); негативна социална идентификация, лоша репутация (37%); административно наказание (32%); дисхармонично развитие на личността (жестокост, безразличие и т.н.) (29%); деликатно поведение (21%); неефективни комуникации (12%).

-За свидетелите: психологическа травма (28%); загуба на вяра в справедливостта (27%); формиране навик за равнодушие (24%); необходимост да прави избери – дилемата: да се включи, като вземе нечия страна или да бъде изолиран (17%); преживяват себе си като съучастници в тормоза (16%); девиантно поведение (13%); биполярно възприемане на света (хората са или агресивни и имат власт, или не са агресивни и стават жертви) (11%).

-За учителите: нервно напрежение (фрустрация; бърнаут) (26%); проблеми с дисциплината в класа (25%); снижаване на статуса им сред учениците (18%); възможност за професионален растеж (18%); снижаване на самооценката (17%); санкции; порицание, административно наказание и др. (10%).

-За целия клас: лоши отношения и липса на единство (61%); несигурна атмосфера (36%); трудности в обучението (14%); недоверие към учителя (10%).

-За образователния процес: намаляване на академичните постижения (53%); обезценяване, снижаване значимостта на обучението (38%); прекратяване на обучението (13%).

Ако разгледаме приносите на различните показатели, цялостно представящи на диаграмата (фигура 2) следствията от тормоза, виждаме, че повечето от споменатите последици (29%) се падат на жертвата, което съответства на общите представи за това какво тормоз – процес, травматизиращ жертвата. В същото време са видими, много добре очертани и разнообразни (почти винаги негативни) последиците по отношение на насилниците, свидетелите, учителите и класа като цяло. Трябва да се отбележи, че 18% от анкетираните заявяват, че ситуациите на тормоз, с които се сблъсква персонала в училището, им предоставя възможност за професионално развитие в посока изграждане на собствена компетентност.

image
 

Способи за реагиране при ситуация на тормоз.

Най-същественият въпрос при изследването се явяват данните за реакцията на възрастните при ситуации на тормоз. Респондентите са изброили: а) известните им способи за реагиране; б) способи за реагиране, които те са тествали лично и могат да опишат като ефективни или неефективни; в) способи за реагиране, които според тях изострят  (усилват) отношенията на тормоз в групата. Най-често разпространениете отговори са показани на фиг. 3 (в проценти са представени респондентите, които са дали еднакви отговори).

Какво показва диаграмата? На първо място, впечатлява факта, че твърденията за това как да се реагира на ситуации на тормоз са достатъчно съгласувани: отговорите не са много разнообразни, но се повтарят много пъти, последователни са. На второ място, характеризирна е обща формулировка: наименованията на показателите в колоните са резултат от обобщени отговори, които показват, че в основата на тези формулировки стои процеса (процедурата), а не съдържателния аспект на работата. „Обсъждането в класа“, „индивидуални беседи“ се явяват свободни за интерпретация форми на дейност, които не позволяват да се прецени точно доколко са ефективни. Например около 20% от респондентите са тествали (прилагали) „индивидуални беседи“, като 1/4 от респондентите признават тази форма за неефективен начин за реагиране, като в случая не е възможно да се разбере как са били построени, от кой са били водени тези беседи и дали са се оказали ефективни или неефективни.   На трето място, има много ясно разграничение между теоретичните рабирания как да се реагира по принцип на тормоза (при най-високите колонки, почти половината от респондентите говорят за индивидуални беседи и за въвличане на родителите, а повече от 1/3 за обсъждане в класа и т.н.) и реалния опит, на който може да се разчита и който може да бъде описан.

Това е най-важният резултат от изследването: наблюдава се сериозно несъответствие между представите на респондентите за възможното поведение и реалния опит на поведението, когато се натъкват на ситуации на тормоз. Честотата на посочване на един или друг способ за реагиране е по-голяма от честотата на споменаване на същите методи като тествани. Тази разлика дава основание да се предполага, че има определени фактори, които пречат на служителите в училището да реагират активно на ситуация на тормоз. Тук може да става дума за различни пречки:

-недостатъчна компетентност (дали темата за тормоза в психолого-педагогически аспект е достатъчно обсъждана и има ли налични алгоритми за реагиране);

-вторична полза за учителите от това, в класа да има ясно изразени лидер и аутсайдер (при тези случаи агресията се разполага вътре в групата и поставя учителите в психологическа безопасност);

-невъзможност да се преодолеят отношения, основаващи се на неравенството на властта в контекста на училището – йерархичната пирамида, в която на различни нива могат да бъдат представени отношения на тормоз;

-вероятност за наличие на съгласие със сегашното положение на тормоз и т.н.

Тази тема се нуждае от допълнително изясняване. Независимо от това можем да кажем, че въпреки високото ниво на информираност на училищния персонала за феноменологията на тормоза, за причините и последствията от него, те показват бедни (изчерпани; еднообразни; конвенционално-традиционни) схеми за ефективен отговор на ситуацията на тормоз.

image

На фиг. 4 са представени отговорите на въпроса, какъв стил на поведение според респондентите допринасят за утежняване на ситуацията на тормоз в класа. Тук представлява интерес факта на съгласуваност на отговорите. На първо място – „подкрепата на тормоза“, се явява рубрика, в която попада признаването ситуацията на тормоз като нормативна; унижението и потискането на дете, което се е оказало жертва или други деца;  демонстрирация на ценност на отношенията на неравенство във властта и инструмент за повишаване на статуса и авторитета в групата.

Има известно припокриване (съвпадение) с предишния списък: като възможни начини за реагиране на тормоза, които утежняват са изброени:

-подкрепа тормоза и ненамеса (проверен в практиката и признат за неефективен);

-забрана на тормоза (около 4% признават за ефективен начин);

-въвличане на персонала за защита и специални грижи за жертвата (признати за ефективни от почти 20% от респондентите).

Съвместимостта на отговорите и частичното съвпадение със списъка на доказаните в практиката начини за реагиране показват, че анкетираните имат напълно оформени и ясна представа за това, което катализира булинг в поведението на учителя.

Изводи

Първо, респондентите имат като цяло точни и адекватни данни относно формите на тормоз и неговото протичане. Тяхното описание на тормоза включва директни (вербална / физическа агресия, подигравка, унижение) и индиректни (отхвърляне, игнориране) форми, което като цяло показва доста ясна разпознаваемост на психологическата ситуация в класната стая.

Второ, възможно е да се разграничат два основни патерна – обяснителни конструкции, свързани с тормоза. Причините за тормоза са описани преимуществено от схемите:

-ксенофобия  (на класа) – другост (на жертвите);

-потребност от власт и авторитет (на насилниците) – страх от отхвърляне (на свидетелите).

Тези патерни описват (може би нерефлексирани) идеи за социално-психологически предпоставки за тормоза и ролята на атмосферата в класа, която може да породи определен тип взаимоотношения, основаващи се на неравенство на властта.

Трето, респондентите прогнозират широк спектър от негативни последици от тормоза не само за жертвата и насилника, а също и за свидетелите и учителите, което показва вероятност за наличие в тези категории участници на мотивация за изключване на ситуациите на тормоз.

Четвърто, описаните начини да реагират на тормоза показват,че при персонала е налично сериозно несъответствие между знанията и реалния опит. Репертоарът на възможните начини за реагиране е много по-общирен, отколкото тези, които практически са били тествани в реална работа: теоретични познания почти не се реализират в професионалната практика.

image

Позицията на училищния персонал, обозначени като сътрудници (учители, администрация, шофьори на автобуси, хигиенни работници, такива в училищния стол  и др.) по отношение на тормоза, може да бъде посочена като „активни наблюдатели“: те имат детайлна представа за тормоза,  разбират причините и последиците, знаят как да реагират на него, но техните реални опити за реагиране в ситуации на тормоз са редки и малко ефективни.

Като перспективите за бъдеща работа бихме искали да посочим необходимостта да се изяснят причините, поради които отсъства активна реакция на сътрудниците в училището, при ситуациите на тормоз, както и необходимостта да се работи с тези причини в посока повишаване на мотивацията за прекратяване и предотвратяване на тормоза. Те следва да бъдат предшествани от широкоспектърно обучение на персонала в системата на образованието и от въвеждането на съгласувана система за прекратяване и предотвратяване на тормоза в училищата (алгоритъм). Само при наличието на осъзната и съгласувана позиция на специалистите относно недопустимостта на тормоза, работата по превенцията му може да бъде ефективна.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

2 Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

3 Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14. Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition

4 Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

5 Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

6 Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

7 Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

8 Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

9 Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

10 Kutuzova D.A. Travlya v shkole: chto eto takoe i chto mozhno s etim delat" // Zhurnal prakticheskogo psihologa. 2007. № 1.

11Sobkin V.S., Markina O.S. Vliyanie opyta perezhivanii "shkol"noi travli" na ponimanie podrostkami fil"ma "Chuchelo" // Vestnik prakticheskoi psihologii obrazovaniya. 2009. № 1.

12Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

13 AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Elektronnyi resurs] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Data obrasheniya 20.12.2014)

14 Бел.прев. Собстевената ми практика в училище и наблюдение върху последиците от тормоза, в. т.ч., неадекватни реакции на учителите и училището, като политика спрямо тормоза показват, че една част от жертвите напускат учебното заведение, премествайки се в други училища.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

2.Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

3.Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2013. Т. 10. № 3.

4.Думов С.Б. Роль педагога в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних // Вестник ВГУ. Серия «Гуманитарные науки». 2005. № 2.

5.Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс] URL: http://psyjournals.ru/ edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

6.Кутузова Д.А. Травля в школе. Мифы и реальность. [Электронный ресурс] URL: http://mediclabbor.ru/?p=294  (дата обращения: 09.09.2013).

7.Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1.

8.Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1.

9.Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. № 2.

10.Собкин В.С., Смыслова М.М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. Т XVI. Вып. XXVIII. М., 2012.

11.AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Электронный ресурс] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Дата обращения 20.12.2014).

12.Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

13.Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14.Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

15.Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

16.Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y., 2011.

17.Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

18.Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

19.Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

20.Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

21.Violence prevention works! Safer schools, safer communities. Home of the Olweus bullying prevention program. [Электронный ресурс] URL: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page (дата обращения: 20.12.2014).

Източник:

http://docplayer.ru/amp/43576535-Shkolnaya-travlya-i-poziciya-uchiteley.html

image
 

Категория: Други
Прочетен: 197 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 04.06 21:06
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1469040
Постинги: 1643
Коментари: 116
Гласове: 1134
Календар
«  Юни, 2018  >>
ПВСЧПСН
123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930