Анкета за асоциално поведение при подрастващите.

 

 

Предназначение.

Анкетата е предназначена за попълване от родители (за предпочитане и от двамата) или хора, които се грижат постоянно за подрастващия (момче / момиче) от дълго време. Тя включва дванадесет признаци на асоциално поведение. Наличието на четири или повече признаци са основание да се предполага наличие на асоциалност в поведението.

Възрастова категория: ученици на възраст  14-18г.

Ред за провеждане.

На родителя (родителите) или лицето, което се грижи за детето се предлага анкетната бланка с дванадесетте признака. От анкетираните се иска да подчертаят тези признаци, които според тях са налични (наблюдават се) в поведението на детето. В зависимост от  целите на изследването, може да се разреши поставянето на допълнителни отметки в полето на бланката, както и отговорите да послужат за провеждане на допълнителна беседа.

Признаци:

1.Наблюдават се затруднения в учебната дейност, свързани с незаинтересованост при подготовката за училище в домашни условия.  

2.Систематично отказва всякаква трудова дейност; работи само по принуда.  

3.Наличие на чести и необосновани отсъствия от училище (бягства от часове).

4.Наличие на поведение, несъответстващо на социалните норми; асоциални действия, с криминално-наказателен характер, напр. краби, изнудване, измама, подтикване или участие в побой (сбивания) и пр.

5.Лесна раздразнителност и крайна агресивност, проявявани към членовете на семейството (близките).  

6.Отсъствие на съдържателни планове и цели в жизнената дейност (години напред).  

7.Импулсивност, засягаща внезапни смени на занимания, социални групи, компании.

8.Лъжливост.

9.Липса на лоялност към обкръжаващите и стремеж да прехвърля собствената си вина на други.  

10.Стремеж да търси и се подлага на рискови ситуации, дори с опасност за живота.

11.Отсъствие на съвест по повод нанесени щети на другите.  

12.Отсъствие на страх, тревога; наличие на емоционална студенина; липса на страх от последиците от своите действия.

Обработка на резултатите

При наличието на 4 и повече от признаците може да се твърди, че е налична асоциалност в поведението.

 

 

                       Методика за психолого-педагогическа работа с „труден” клас

 

Въведение

Психологическата помощ с неблагополучния клас може да се характеризира по следния начин:

1.Работа на експертна група, насочена към установяване собствените ресурси на класа: тя инициира промени в психологическите нагласи и установки на учениците и позволява на класа самостоятелно да намери решение на проблема. Става дума за усилване позициите на актива на класа – тези ученици, които са способни да влияят позитивно върху обстановката, за развитие на творческия потенциал, за разрешаване на конфликтите с мирни средства;  в резултат на това може да се очаква техният вот, решение и отношение да е решаващо при адаптирането на трудните ученици към водещата група в колектива.

2.В процеса на провежданата психологическа поддръжка никой не бива да бъде оставян настрани – родители, ученици, педагози, училищна администрация, възпитатели.

3. Вниманието следва да бъде поставено не върху отделния ученик или група ученици с «трудно» поведение, а върху целия клас.  Много често при провеждането на рехабилитационни мероприятия се установява при един или няколко ученика наличието на семейни проблеми. Корекцията на тези проблеми излизат от рамките на програмата, по която работи психолога.

4.Прилагане на метода «Митодрама» - експресия на «страшни истории и тяхното съвместно обсъждане». Този метод помага на децата да осъзнаят определени страни от човешкото съществуване, които се асоциират с чувство за страх.  Единственото средство да се устои на тези тъмни и страшни сили от нашата същност е да се приеме предизвикателството и да се отиде на открит сблъсък, при ясно осъзнаване силата на противника.

5.Преодоляването на насилието и агресията в училище е постижимо при наличие на съгласие на учениците и наличие на воля за промяна.  Психологическата помощ се изразява в това, да бъде импулс, подбуда за самостоятелно решение на проблема с насилието и агресията.

 

Инициатори за търсене на помощ

Насилието в училище  много рядко е „гръм от ясно небе” и като правило се проявява като общо неблагоприятно развитие на училищната среда, обусловено от редица фактори:

а/  Повечето от случаите, при които се иска помощ са инициирани от учителите. Това е чувството, че не владеят ситуацията, това е загрижеността, предизвикана от опасната  развихреност на агресията в класа.  Молбата за помощ не е свързана с някакви обективни критерии. По-скоро тя зависи от субективното възприятие на ситуациите, тяхната оценка и интерпретация, както и предвиждания.

б/ Администрацията или органите за управление на училището, могат да се обърнат към експерта за помощ в отговор на жалби на родители за поведението на други ученици или за общото негативно състояние на неблагополучие на техните деца.  Администрацията (органите за управление) следва на първо място да получат поддръжката и съгласието на класния ръководител на трудния клас (или на този учител, при който е възникнал конфликт).  Помощта на експерта има шанс за успех само при активна поддръжка на този педагог.

в/  Твърде често искането за помощ идва от група родители.  Родителите винаги започват да сигнализират, когато администрацията на училището прави опити за да „замита под килима” проблема, да  омаловажава или неприема за сериозни родителските жалби.  Когато започне лавинообразно увеличаване на молбите или жалбите на родителите по повод психологическия климат в класа, това може да се приеме като симптом за отсъствие на диалог между учители и родители.

 

Технология на работа.

Принцип № 1 „Отказ от търсене на виновника (виновните)”

За оказване помощ на трудния клас не е важно кой се явява инициатор на молбата за помощ към експерта.  Психологическата помощ не е хирургична интервенция, при която психологът  трябва да намери и „изреже” болното място – корените на виновния (виновните) в класа.  Задачата на психолога е да се съсредоточи върху търсене решение на проблема, в откриване на вътрешни ресурси в класа, в мобилизиране на нови сили на всички участници в образователни процес (учители, ученици, родители).

 

Принцип № 2 – „Всичко или нищо” (Всичко означава съвкупност от седем мероприятия)

1. Беседи с учителите

2. Родителско събрание

3. Присъствие и наблюдение на занятия, изпити, извънучилищни мероприятия.

4. Митодрама (зловещи разкази за ужасни герои)

5. Консултация на учителите

6. Контрол (последващи  инспекции и обратна връзка с родители, учители, ученици) 

7. Общо родителско събрание

 

Всички участници в процеса са длъжни да вземат активно участие в процеса и при седемте мероприятия. Ако това не се случи, психологът не пристъпва към работа! Участието на всички страни предпазва процеса от такива родители, учители и ученици, които биха избягали от отговорност за насилието и агресията в класа. 

 

1.Провеждане на беседа с класния ръководител (или с тези учители, които конфликтуват с класа)

Цел – оказване помощ на учителя, да оцени и преосмисли своята работа, да изследва емоциите, които възникват у него при общуване с децата.

-Учителят трябва да запознае психолога със своето виждане за класа, с отношението си към трудните ученици, с методите, които е прилагал за работа с родителите (успехи и неуспехи), с разбирането си за смисъла на своята професия. Следва да бъдат обсъдени личните качества на педагога, мотивите му за избор на професия.

-История на класа.  Това са събитията и случаите, на които учителят и учениците придават особен смисъл.  Историята на класа е неразривно свързана с неговата репутация, която влияе върху водещите изходните нагласи на учителя и върху характера на неговите очаквания.

 

2.Родителско събрание

-Подготовка на родителското събрание.  Задача на класния ръководител и администрацията е да осигурят 100% присъствие на родителите.  Класният ръководител следва да уведоми родителите поне 1-2 седмици преди датата, като съобщи темата на събранието „Насилие и агресия в нашия клас”.  Тази тема не бива да се смесва с други въпроси.  Ако на класният ръководител стане известно, че някой от родителите не биха се явили, то той е длъжен да се свърже с тях по телефона и да подчертае значимостта на събранието, както и крайната необходимост да се чуе „гледната точка” на този родител, предвид планирането на психологически мероприятия с класа.  Много е важно във всички родители да бъде създадено чувство за важността на това мероприятие, да формират нагласа и надежда, че то би могло да промени ситуацията в класа.  В текста на съобщението за родителското събрание задължително следва да се посочи името на психолога.

-По време на събранието, психологът трябва да постигне съгласуваност на позициите  на всички участници в образователния процес, като на първо място е поддръжката на родителите.  Ако родителите бойкотират мероприятията на психолога, определяйки ги като „пародии  на психологически игри”, то тяхното отношение задължително ще се предаде на децата им. Тогава децата биха се заразили със скепцисизъм и биха загубили вяра в успешното си участие. Не бива да се забравя, че има родители, които биха неглижирали ситуацията в класа. Задачата на родителското събрание  е – да се проучат възможностите за пробив и да се привлекат родителите към сътрудничество.

План за родителското събрание

(a)  Встъпително слово на класния ръководител.  Класният ръководител съобщава, на кого принадлежи инициативата да бъде привлечен психолога и съобщава своята готовност за започване на работа над самия себе си, с цел осъзнаване своята отговорност за ескалацията на насилие в класа.  Учителят изразява одобрение от първите стъпки на психолога и подчертава увереността и надеждата си в своите очаквания.

(2)   Встъпително слово на психолога.  Той разяснява теорията по мероприятията, очаквания ефект и процедурата от тях.  Излага груповия си подход за преодоляване на проблема с насилието в класа и подробно описва характера и времето за работа с учениците, споделя своите очаквания и тълкува способите за привличане на всички участници.

Психологът обяснява на родителите принципите на работа, лежащи в основата на работата: не просто търсене и наказание единствено на виновния (виновните), а намиране на нови стратегии за промяна и потискане на агресивните прояви в класа. Намесата на психолога не би било достатъчно да промени трудното дете, особено ако самото то получава подкрепа да поддържа тази своя „трудност” в семейството, но би могъл съществено да оздрави психологическия климат в класа, да неутрализира агресивните подбуди на трудните деца, да ограничи разпространението на „заразата” от агресия в класа.  Предложеният подход се състои не в наказание на виновния, а в ориентация към груповата динамика, към възможностите на класа да се справи с определен член на групата.

(3) Изказвания на родителите.  Всеки родител трябва да изрази своята позиция. Всеки трябва да получи шанс да изрази своя гняв, своето недоволство, своите надежди, своята позиция за случващото се в класа.

Ако родителите мълчат или са пасивни, то с успех може да бъде приложена техниката „Ролева диагноза”.

Описание на техниката:

Психологът запознава родителите с различните роли, които обикновено се играят от членовете на една група: 1)лидер, 2)посредник, 3)наблюдател, 4)пътешественик между групите. Предлага се на родителите да си припомнят каква роля те са играли когато са били ученици. След това, на родителите се дават лепящи листчета, всеки записва ролята си на него и го поставя на дрехата си като бадж.  След това родителите се разделят по групи по еднакъв брой, като се следи да не се създаде група от лица, изпълняващи само една роля, както и да не попаднат в една група майка и баща на един ученик. По-нататък, от участниците в групите се иска да започнат обмяна на спомени за времето, когато са били ученици и са играли съответната роля в съответния клас, например:  „Ето как беше, когато аз бях в пети клас. Спомням си, че ….”  С помощта на този неангажиращ способ родителите незабележимо ще се включат в дискусия за положението на децата си в класа.  Този обход и маньовър, да се разгледа актуалната тема, като се влезе в нея чрез опита на родителите, когато са били ученици дава много добри резултати.  Трябва да се помни, че като правило, когато един родител започне да разказва за собствените си спомени като ученик, той задължително и незабелязано въвежда темата за своето дете-ученик. В това се състои и смисъла на техниката.

Ако родителите обвиняват учителя или психолога в бездействие или закъснели реакции, то задължително тези агресивни прояви следва да бъдат парирани.  Те не са конструктивни.  Психологът следва да подчертае, че без активната намеса и поддръжка на родителите и учителите усилията нямат смисъл.  Родителите са длъжни да споделят отговорността с психолога и учителите. Родителите трябва да бъдат поставени пред избор:  или да дадат съгласието си и активно да помогнат на психолога, или психологът се оттегля от случая.

За да вземат родителите активно участие, на тях трябва да им бъде дадено домашно задание.  Сътрудничеството им с психолога означава, че те са длъжни (поемат ангажимент), да обсъждат темата за насилието и агресията в домовете си.  Това не означава, че те трябва да оказват натиск върху децата си, принуждавайки ги да издават техни тайни, а да помогнат на децата си да почувстват, че се взимат определени мерки.  Много е важно родителите да чуят, че в класа има такива проблеми, че съществуват трудности за техните деца.  Говорейки с децата си за насилието в класа, родителите са длъжни да подчертават възможностите на училищния психолог и педагозите за преодоляване на този проблем.  Освен това, поддръжката от страна на родителите означава, да информират класния ръководител и психолога за всички възможни инциденти с децата им.  На родителите и децата трябва да се внуши, че нещата ще бъдат променени към по-добро, че злото няма да остане безнаказано.  Задължително трябва да бъдат преодолени всякакви упадъчни настроения, които много често обхващат хората, попаднали в ситуация на насилие.

Ако все пак родителите на учениците са настроени скептично или възразяват против работата на психолога в класа, то последният е длъжен да вземе решение, дали въпреки тази съпротива може да започне работа.  Има много случаи, при които негативната позиция на родителите автоматично се предава на детето им и то напълно отказва да работи с психолога.  В подобни случаи се препоръчва да се даде време на родителите да обмислят, след което да се проведе второ или дори трето родителско събрание.

 

3. Присъствие и наблюдение на занятия, изпити, извънучилищни мероприятия

Задачи на психолога:

 (1) Придобиване общи впечатления за класа.  Какви настроения свързват учениците в класа?  Чувстват ли се те сигурни в училище?

(2)  Придобиване впечатления за състоянието на класната стая. Как са поставени чиновете (масите). Възможно ли е да бъде извършена промяна на интериора?  Какво може допълнително да се направи за създаване  атмосфера на уникалност, обстановка, внушаваща настъпваща промяна.

(3) Запознаване с отношението на учениците към обстановката в класа. В тази част могат да бъдат приложени редица техники и организационни мероприятия:

-изготвяне на есета за отношенията в техния клас;

-изготвяне на рисунки не просто за агресията, а за агресията в техния клас;

-организиране на дискусия, дебат или решаване на казуси по ситуации, възникващи в този клас;

-организиране на кръгла маса;

-приемане на „Харта на класа”;

-провеждане на упражнения за формиране навици за общуване по етикет;

-тренинги за справяне с агресията;

-лекции с презентации, посветени на общуването и справянето с конфликти и пр.

Смисълът на тези мероприятия се изразява не само в образование и знания, а по-скоро в установяване какво се случва в детската душа, предоставяне възможност да се говори за проблема, да се споделят чувства, болка и страдание, да се говори за загубите на всеки един от класа.

(4) Присъствие на занятия.  По правило се избират такива предмети, при които учениците могат да работят самостоятелно, да бъдат по-свободни, за да може да бъдат получени по-съдържателни диагностични данни. Следи се за груповата динамика. Има ли и кой в класа е емоционалния лидер. Какви микрогрупи съществуват. Какъв е броя на високостатусните, средностатусните и нискостатусните членове; има ли аутсайдери – ученици, които са отхвърлени и изолирани; има ли „жертвен агнец”; в кои микрогрупи се чувства най-голямо напрежение; има ли такива ученици, които не издържат  на напрежението и са фрустрирани;

(5) Установяване стила на преподаване на учителите.  В каква форма и с какъв тон се общува с класа? Има ли учителят предразсъдъци и предубеждения с негативна насоченост?  В състояние ли е учителят да удържа класа, да налага своята воля при изпълнение на определени изисквания?  Приема ли се неговата личност с оптимизъм, с желание или създава настроение за потиснатост и отчаяние?

(6) Установяване на взаимоотношенията между педагозите.  Какъв е характера на общуване между учителите? Има ли тенденциозно негативно отношение на някои от тях към класа. Срещат ли се такива, които хиперболизират ситуацията в класа или съзнателно я  манипулират.  Какво е отношението на педагозите към класния ръководител и психолога, както и към целия процес на работа за промяна на класа.

 

4.Работа с класа.

Работата с учениците се провежда в рамките на около един месец.  Тя започва едва тогава, когато са изпълнени мероприятията по схемата до момента (точки 1, 2 и 3). Стартирането на работата на психолога в този случай би трябвало вече да е осигурена от родителите, а учениците да са подготвени за участие в процесите.

Препоръчва се кампанията да започне в следната ритуална форма:

Обявява се предварително ден и час за стартиране на процеса.  Психологът, служител на ДПС, служител на МВР, представител на местната образователна администрация, представител от РИО, класният ръководител, директора на училището, представители на родителското настоятелство, задължително родителите на агресивните ученици и други родители, като и други лица, се представят с целия си авторитет на институциите, които представляват пред класа.  Пред класа се обявява, че е създадена комисия и се обявяват членовете на комисията, техните правомощия и се представя проблема открито:

„Ние днес сме тук, защото в класа в продължение на месеци съществува насилие. Тъй като до този момент усилията на педагогическия персонал се оказват неработещи за настъпване на положителна промяна, а вие самите не сте в състояние да се справите със ситуацията, то ние създадохме работна група, която ще наблюдава процесите в класа”.

След това се обявяват целите и задачите на работната група,  психологът изразява надежда, че след съвместна работа с учениците, те ще придобият възможности да се справят с проблемите на насилието самостоятелно.

Забележка: Когато с класа работи група психолози, препоръката е, учители да не присъстват.

 

Структура на метода „митодрама”

Методът включва:

-Упражнение за развитие на комуникативни навици;

-Релаксация;

-Изслушване на истории

-Анализ

-Обсъждане (рефлексия)

 

*Упражнения за развитие на комуникационни навици. Психологът предлага на децата да изпълнят редица упражнения, като например:

а/ Упражнение за развитие на умение за взаимно изслушване, за съобразяване с чувствата на другия, за  признаване правото на другия да има  и изрази свое мнение. Целта на това упражнение е да се повиши взаимната възприемчивост, преживяване на чувство за съпричастност и общност. (В практически аспект упражнението може да се направи по двойки, като на участниците се дават две роли: а) на незаинтересован слушател и б) на активен разказвач. От учениците се иска да изиграят ролите си, след това да ги разменят и накрая всеки да сподели чувството, което е преживял във всяка една роля.

б/ Общуване с помощта на ръце: Учениците застават по двойки един срещу друг. Получават задача да изразят силно чувство: (ярост, ревност, страх) или (радост, възторг, учудване) и пр. След това, поставят ръцете си напред на височината на кръста, като дланите на единият (изразяващият чувство) са обърнати надолу, а на другия (възприемащият) – нагоре. Изразяващият трябва с едно докосване, без думи да предаде това чувство на другия. Целта е да се повиши чувствителността към невербални способи за общуване.

в/ Със следващото упражнение на учениците се предлага да извършат промяна в облеклото на своя съученик от двойката, а другият да изрази тази промяна с определена гримаса, жест, мимика, стойка на тялото.

 

*Упражнения за развитие на съпреживяване; визуални, вербални и тактилни сигнали

Главното предназначение на упражненията по съпреживяване се състои в развитие на процеса на вътрешно-групово общуване с помощта на вербални визуални и тактилни сигнали.

При работа с деца до четвърти клас са възможни игри с елементи на подражание, например: децата сами избират какво животно биха представили (имитирали) пред другите, посредством невербални сигнали, а останалите трябва да го познаят.  Тези упражнения имат за цел, да стимулират съпричастността им  към групата. Този тип упражнения подготвят учениците към следващия инструмент – „митодрама”.

*Релаксация

На децата се предлага да отпочинат и се отпуснат, посредством автогенна тренировка или други техники за релаксация. 

*Изслушване на истории

В продължение на 5-10  психологът разказва пред класа приказка или мит, като води постоянно наблюдение, опитвайки се да улови  настроението на децата и нивото на символично разбиране на разказаното. Разказът може да бъде съпроводен от музика. Възможен е вариант със заукозапис.

В митовете и приказките, с които ще бъдат запознати децата следва да присъстват елементи на проблема, да се споменава за трудности и изкушения, подобни на тези, с които се сблъскват децата в класа.  Историята трябва да възбужда детското любопитство и да ги накара да се замислят; да съдържа мотиви за преодоляване на страха от сблъсъка със злото в една или друга форма, страха от силните и от насилието.  Историите трябва да съдържат психологическа ситуация, подобна на тази, с която децата не могат да се справят, а трябва да преодолеят.

 

4.1. Примери за „притчи”, „митове за герои”

„Притча за пеперудата” (за ученици след 4 клас)

Описание: Притча за това, как начинът ни на живот ни прави успешни хора. За това, колко важно е човек да се труди, да се променя, да се вглежда в себе си, а не в другите. Да търси причините за неуспехите и проблемите си в своите разбирания и действия, а не да прехвърля вината за всичко на другите.  Да не бяга от трудностите и препятствията, а да ги преодолява. 

Мото: Човек не живее в резултатите от целта! Човек живее в процеса, в борбата си да постигне тези резултати.

Текст: Веднъж в един пашкул се появила малка пукнатина и случайно преминаващ човек стоял часове и наблюдавал как през тази малка цепнатина се опитвала да излезе пеперуда. Минало доста време, но пеперудата сякаш изоставила своите усилия, а цепнатината оставала все така малка. На човекът му се сторило, че пеперудата е направила всичко възможно и че у нея не са останали никакви сили за каквото и да било повече. Тогава човекът решил да помогне на пеперудата: взел малко ножче и разрязал пашкула. Пеперуда излязла веднага. Но нейното телце било слабо и немощно, крилата й били недоразвити и едва се движели. Човекът продължил да наблюдава, мислейки, че крилата на пеперудата ще се оправят, ще укрепнат и тя ще може да лети. Но нищо подобно не се случило.

През остатъка от живота си пеперудата се влачила по земята. Тя така и не могла да литне.

И всичко само заради това, че човекът, желаейки да й помогне, не разбрал, че усилието за излизане от пашкула е необходимо на пеперудата, за да може течността от тялото й да премине в крилата, те да се разгърнат и така тя да може да лети.

Животът заставял пеперудата с труд да напусне тази обвивка, за да може да расте и да се развива.

Понякога именно усилието ни е необходимо в живота.

Ако ни беше позволено да живеем, без да срещаме трудности, то бихме били ощетени. Ние не бихме могли да станем толкова силни, колкото сме сега. Никога не бихме могли да полетим.

Аз молих за сила ..., а животът ми даде трудности, за да ме направи силен.

Аз молих за мъдрост..., а животът ми даде проблеми за разрешаване.

Аз молих за богатство..., а животът ми даде мозък и мускули, за да мога да работя.

Аз молих да мога да летя..., а животът ми даде препятствия, за да мога да ги преодолявам.

Аз молих за любов..., а животът ми даде хора, на които мога да помогна да разрешат проблемите си.

Аз молих за блага..., а животът ми даде възможности.

Не получих нищо от това, за което молих... Но получих всичко, което ми е нужно.

 

Пример за мит „Пътешествието на Александър” (за учениците до 4 клас)

Веднъж, по време на победоносния си поход в Азия, великият Александър Македонски пишел писмо до майка си Олимпия:

„След като успях да победя персийския цар Дарий, аз продължих похода си на изток през пустинята и покорих много царства, някога принадлежали на Дарий.  След това, ние продължихме през пустинята в посока на съзвездието Голяма Мечка.  Скоро ние навлязохме в местност с дълбоки клисури и в продължение на осем дни се движихме в дълбока долина с каменни отвесни скали.  Едва излезли от тази безлюдна местност, ние попаднахме на още по-мрачно място.  Пред нашите очи като стена се беше изправила вековна и непроходима гора, в която имаше немалко дървета с диви редки плодове. На техните клони висяха ябълки с големината на човешка глава.  Оказа се, че в тази гора живеят хора с височина по три метра и шии с по половин метър.  Ръцете им наподобяваха остри триони. Те веднага атакуваха нашите войници.  Аз заповядах атака и ние се хвърлихме срещу тях с разгърнати знамена и бойни викове, под звука на барабаните. Много от тези удивителни същества ние успяхме да убием, но цената беше твърде висока: нашите загуби в жива сила бяха много повече.

След това, ние попаднахме в страна, в която живееха диви великани, външността на които наподобяваше лъвове.  Те също се хвърлиха срещу нас. Битката беше яростна и много мои войни паднаха в този бой.  Опасявах се, че ще загубим  това сражение и заповядах войниците ми да запалят гората. Огньовете обърнаха великаните в бягство. 

На следващия ден, аз реших да огледам пещера, която им служеше за убежище.  Входът беше охраняван от диви зверове. Това бяха лъвове, но всеки от тях имаше по три очи. Навсякъде гъмжеше от огромни скачащи жаби.

Напускайки този негостоприемен край, ние пристигнахме най-накрая в място, в което имаше бликащи от земята фонтани. Тук ние направихме лагер и останахме два месеца.

Когато тръгнахме по-нататък, ние попаднахме в страна на хора, които се хранеха само с ябълки.  Там ние срещнахме човек, чийто тяло беше покрито с козина. Видът на това чудовище предизвика у нас ужас и аз заповядах да го уловят.  Когато го задържаха и доведоха в лагера,  целия негов вид свидетелстваше за безстрашие. Аз заповядах да му дадат необязден жребец. Тогава това изчадие хвана коня и започна да го поглъща. Когато войните ми направиха опит да му отнемат коня, чудовището започна да издава нечленоразделни звуци. Ръмжане му беше чуто от  неговите съплеменници , също толкова страшни и те изкочиха от блатата , и се хвърлиха срещу нас.  В отговор аз заповядах  да се подпалят блатата и тогава ги обърнахме в бягство.  Започнахме да ги преследваме и успяхме да заловим трима от тях. Те обаче отказваха да се хранят и след три дни умряха.  Те в никакъв случай не приличаха на хора, не говореха, а лаеха като кучета.

Продължавайки пътешествието си ние достигнахме бряг на река, където аз заповядах да направим лагер.  В реката имаше дървета, които при изгрев слънце започваха да растат, а след половината на деня, постепенно започваха да се смаляват, докато не изчезнат въобще във водата.  Те излъчваха необикновен аромат, а тяхната смола наподобяваше персийски тамян.  В отговор на моята заповед, да бъдат отсечени дърветата и да се съберат намиращите се в тази смола гъби, войниците ми внезапно попаднаха невидими същества.  Ние чухме удари на от бичове и видяхме по-късно следи от тях върху гърбовете на събирачите на смола.  Внезапно в гората се разнесе клас, който не знаехме на кого или какво принадлежи: „Ако вие не престанете да сечете дървета и да събирате смолата , цялата войска ще стане безмълвна.” Изпитах страх и заповядах незабавно да върнат мъжете обратно и да спре рязането на дърветата.

Във водата на същата река ние открихме камъни с черен цвят. Всеки, докоснал се до тях ставаше също черен.  В реката гъмжеше от змии и риби.  Те не можеха да се сварят в кипяща вода, но щом попадаха в чиста изворна вода, веднага се сваряваха.  Имаше там и птици, които наподобяваха нашите, но не можехме да се доближим до тях, тъй като те  отваряха човките си и хвърляха пламъци срещу нас.

На следващия ден ние продължихме да проучваме местността. Минаха около десет дни, а ние въобще не виждахме слънцето.  Пътят ни често беше пресичан от необикновени животни, имащи по шест крака, а дължината на тези чудовища беше над десет лакътя.

В края на този ден ние попаднахме в пустиня, обитавана от зверове с дължина двадесет лакътя.  Те наподобяваха нашите диви магарета, но всяко същество имаше по шест очи, но само две от тези очи бяха на видимо място.  Те имаха хрисим характер и не ни нападаха, а това позволи на много от моите войни да застрелят с лъкове множество от тях .

Следващото място по нашия път беше обитавано от хора без глави.  Те бяха покрити с коса и облечени в кожи. Техния поминък беше рибарството. Хващаха риба на брега на морето,а своят улов носеха ха нас.  Ние също там видяхме  как от водата на сушата изпълзяваха огромни моржове.  Независимо от настойчивите молби на моите приятели  да се върнем, аз упорито исках да продължим, обхванат от желание да видя края на света.

Така ние продължихме и стигнахме брега на море: тук не забелязахме никакъв живот – нито пернати, нито водни, нито сухоземни обитатели. В продължение на десет дни цареше непрогледен мрак …”

                                                                           *   *   *

Не е необходимо историята на Александър да бъде разказвана изцяло.  По някога повествованието може да бъде прекъснато по средата и се предложи на децата да продължат сами нататък и завършат разказа.

Подобна история дори не е задължително да се разказва дословно и често може да се пресъздава в много варианти, но е важно да се помогне на децата да се обърнат към своите чувства.  Историята трябва да послужи като непосредствено отражение на проблемите в класа.  Тя трябва да предизвика удивление, да създаде необходимия за следващата стъпка емоционален фон.

За учениците от началния курс подобна история е работеща – те стоят по-близо до митовете и приказките, вълнуват се от тях. За по-големите ученици се препоръчва разкази за героични постъпки на хора от реални ситуации, в които са показани добродетели – героизъм, себеотрицание, благородство и др., по време на стихийни бедствия, катастрофи, преодоляване на жизнени трудности и трагични обстоятелства. (Например, през миналата година млада жена претърпява самолетна катастрофа и е трябвало да преживее денонощие сама в планински условия при минус 10 градуса. Екипажът и всички останали пътници загинали, а тя е била затисната под самолетните останки и в продължение на 22 часа се е борила за живота си, докато спасителите не са я открили).

Когато се предложи на децата да слушат тези разкази, от тях се иска да затворят очи, съсредоточавайки се върху чувствата, които са преживявали героите и върху техните собствени чувства.  Всички истории от този род следва да бъдат в диапазона на зловещото и страшното, да са пронизани от чувство за страх.  не са допустими никакви морализаторски или „лакирани” разкази!  Важното е, децата да създадат собствени страшни картини, а не да получат в готов вид такива, както когато гледат филм на ужасите.  Изработените реални фантазни образи отразяват състоянието на всеки един ученик.  Децата биват поставени в атмосфера, в която  слушат за ужаси, а при подобна ситуация те биват поставяни в условия на когнитивен дисонанс, т.е. активизират мисловните процеси и особено въображението си, а по този начин те се изправят пред собствените си страхове и тревоги, а с това получават възможност да намерят сили за да се справят с тях.

Анализ

След като децата изслушат историята до края, те получава указание да помислят върху нея, след което започва фазата на осмисляне на емоциите и чувствата, които е предизвикал разказа.

Процеса на осмислянето може да се осъществи по различен начин:

1   Индивидуално. Инструкция: „Нарисувайте илюстрация на историята”

2. Групово.  Децата се разделят на групи в зависимост от предпочитанията им за финал на историята, който впоследствие да изиграят.  Друг вариант е вместо илюстрация, да бъде разиграна сцена, музикален номер.  Най-важното са чувствата, преживяванията, които са  възникнали  в процеса на разказа и последващото им сценично въплъщение.  Децата не бива да остават сами със своите страхове.

Обработка на впечатленията

Учениците се разделят на по-малки групи (за да бъде преодоляно по-лесно недоверието и да се улесни обмена на впечатления), които обсъждат положението в класа.  Водещият направлява хода на обсъждането. (В качеството  си на оценител, водещият може да използва продукцията на децата във фазата на анализа на чутата история.  Психологът предлага на детето да направи коментар по рисунката си, например, защо е използвало наситен червен цвят или какво би означавало точно това оръжие в ръцете на някого?) Разговорът трябва да се води в посока какво в учениците предизвиква страх и загриженост (как техните съученици ги тероризират, как и с какво ги плашат).

По време на обсъждането  задължително следва да се преследва екстернализация на агресията и насилието (децата трябва да приведат примери за лоши постъпки на други в класа, аналогични на тези, които са извършвали техните родители). Много от децата обикновено се опитват да прехвърлят вината за агресията върху други в класа.  По тази причина едва на втората или третата среща настъпва момент, в който децата-насилници започват да се замислят за своето поведение, за своята отговорност, за това, което „творят” в училище.

Обсъждане

Водещият предлага на децата да се разположат в кръг, като от всеки ще се иска да поговори за себе си, за своето присъствие в класа.  Поставя се едно единствено условие:  разговорът следва да бъде конкретен, да има реални последици, а не просто да се превърне в „говорилня”.

Децата със сигурност ще изпитат трудност в началото, за да започнат да говорят за проблемите (например, за кражбите и садизма в класа).  Именно по тази причина при общото обсъждане в класа, между членовете на микрогрупите всеки прави свой доброволен избор за това, коя тема ще изложи при общото обсъждане.   Целта на обсъждането е – осъзнаване необходимостта от съвместни действия за подобряване на ситуацията. Никой не бива да остава извън кръга на обсъждането. Всеки трябва да вземе участие, да изложи мнението си.   Не бива да се допуска някой да остане пасивен. Тази опасност за оформяне на група „пасивни” е много голяма.  Тези деца, дори да не са пряк обект на агресия, те трябва да заемат позиция, да изразят мнението си, да направят предложения.

За да се предотврати тази опасност, класът се разделя поне два пъти на групи, за да може да се разбият тези ядра. Обърнете внимание на факта, че децата винаги заемат място едно до друго по интереси и ниво на близост и ако не се сменят позициите и се даде право на самите деца да се групират, тогава те отново ще създадат същите групи. По тази причина е добре да се извърши разместване на местата и то поне два пъти (например може да се направи едно разместване чрез броене на първи-втори;  след това може да се направи още едно като се раздадат по 3 или 4 картички в зависимост от това колко групи ще създадем, с различни изображения и след това се създадат групи по картички). По този начин във всяка група ще попаднат ученици, които имат различен статут, различно отношение към проблема на класа и пр. По този начин всяка група ще получи в състава си ученик/ци от здравото ядро на класа, а другите „трудните” ще бъдат заставени да работят с него/тях. 

Психологът трябва да бъде готов да посрещне необмислени оценки, идеи, предложения, интерпретации, които по-скоро издават безпомощност и съпротиви. Ето защо учениците трябва да се насочват, не просто да се призовават един друг към добро поведение, а да се договорят за конкретни мерки. 

Нововъведенията могат да касаят:

1/  Нова растановка по двойки, седящи на чиновете.

2/  Точни правила и изисквания какво не трябва да се прави в класа.

3/  Как класът ще реагира на прояви на агресия.

4/ Какви санкции може да наложи групата на нарушителите на договорените правила, както и учителите на тези агресори.

5/ Как ще реагират, когато  някой от класа бъде заплашен с насилие или бъде обиден? Децата сами трябва да определят тактиката си.

Много силен ефект има позиция, която се изразява от сплотена група деца със социализирано поведение, т.нар. „здраво” ядро на класа.  Ако тази група бъде достатъчно убедителна, единна и достатъчно голяма, нейната позиция, че не би търпяла някой от класа да бъде измъчват има изключително силно въздействие върху агресорите.   Дори само нейната позиция може да доведе до нормализиране обстановката в класа.

По време на обсъждането е много вероятно учениците  да започнат спорове.  Обикновено първите техни предложения се отличават с радикализъм.  Тук задачата на психолога се състои в това, да убеди децата в предпочитани цивилизовани санкции, като за всяка от тях трябва да има изпитателен срок,  като например:

-възпитателна работа (възлагане на нарушителя определена задача, която се извършва от учениците в класа, например, почистване на стаята; почистване на дъската и пр.;);

-преместване на насилника за няколко дни в друг клас;

-обявяване името на виновника по училищната радиоуредба;

-поставяне името на виновника на табло в класа (или в коридора пред класната стая). Този тип табло следва да има два раздела: „Благородни постъпки на наши съученици” и  „Не следвайте техния пример”.  Таблото  с „благородството” трябва да бъде оцветено в светли цветове (бял, оранжев, жълт), а на „лошите постъпки”  в тъмни цветове. На таблото с „лошите” постъпки следва да бъде описано поведението на нарушителя, кой е издал наказанието и за какъв срок.

Опитът сочи, че повечето от децата се ориентират към поставяне на искания към учителите, те да налагат санкциите.   Тази реакция е обяснима, защото те оценяват учителя не просто като техен наставник, а и като върховен арбитър на живота в класа.  Принципно учениците имат екзистенциално очакване към своя класен ръководител и към който и да било учител, за адекватна реакция  на всяко едно нарушение на правилата и нормите.

За всички мерки, които класът ще приеме със съгласие, на следващия ден трябва да бъде информиран класния ръководител. Учениците самостоятелно, без помощта на психолога съобщават на учителя решенията си, които според тях биха поддържали порядък в класа.  Разбира се на всеки ученик е известно, че класният разполага с правото на вето.  Той решава кои предложения са разумни и допустими, но същевременно нито един учител не би се възползвал от това свое право. Той би подкрепил изцяло решенията на класа, още повече, че със сигурност когато учениците са определяли мерките, те са държали сметка затова кое може да бъде прието и кое – не от класния ръководител.  По-нататък децата сами трябва да извършват промените в класа:

почистване на чиновете, лакирането им, поставянето на табла, промяна на местата за сядане или изолиране на агресорите и пр.  Класният може да помага, но инициативата трябва да бъде оставена на учениците.

На следващият ден, „трудният” клас е необходимо  да бъде посетен от психолог. Добре е решенията още веднъж да бъдат обсъдени, а специалистът да даде съвети за реализиране на замисленото.

Забележка: Много резултатна при работата с класа е играта „Моят най-добър приятел”, която по договорка с класа може да продължи различно време, но е добре да бъде най-малко една седмица. Предлага се на учениците всеки един от тях да избере листче с името на свой съученик. Името на избраният трябва да се пази в тайна докато тече играта. От тук нататък всеки един ученик трябва в продължение на една седмица да прави незабелязано за избрания добри постъпки и то по начин, по който избраният да не разбере кой е благодетелят му. За да се знае, че има контрол, всеки един ученик информира класния си ръководител за обгрижваният от него съученик – съставя се списък.  В края на седмицата се организира нова среща, на която всеки разказва за това, как благодетелят му се е грижил за него, с какво го е изненадал, какво е преживял той. Втората стъпка е всеки един ученик да сподели какво е преживял, какво е мислил в качеството си на благодетел. На финала класният ръководител прочита списъка кой за кого е бил най-добрия приятел.

Следващата стъпка при обсъждането с учителя е да се определят онези санкции, които той ще наложи, в случай, че предприетите договорености не доведат до нормализиране на обстановката в класа.  В този смисъл учителят сключва с класа устен договор, който се явява основа за съвместна дейност.  Сега учениците знаят какво ги чака, в случай, че бъдат нарушени взаимните договорености – санкциите им са известни. 

Много е важно от този момент работата на учителя с класа да бъде поставена на нова основа. В класа и в учителя трябва да има усещане за решителен прелом в отношенията „От утре всичко ще бъде по друг начин”.  Когато започне процедурата, в никакъв случай не бива да се намалява натиска или да се отстъпва от приетите правила. Цялото внимание следва да е насочено към този процес. 

Естествено е, че за отстраняване причините за неблагоприятната атмосфера в класа, не са достатъчни само съгласуваните с учениците мероприятия.  Дори смисълът на противодействието не е в изпълнението на конкретните мероприятия, а по-скоро в промените, до които биха довели те в настроението и нагласите на учениците; в промени на самооценката им; на мотивацията им за промяна; на готовността им за де справят с импулсивността, да не допускат прояви на конфронтация.  С други думи, да се създаде нова социална нагласа на целия клас.  Подобна промяна в настроението е възможно да бъде подкрепена с т. нар. „ритуали” по обуздаване на инцидентите. Това са правила, към които класа следва да се придържа всеки път, когато стане свидетел на изразен гняв, насилие, агресивни импулси у някого.  „Ритуалите” имат голяма въздействаща сила, защото в тях участва масата – група от ученици с единни убеждения. Освен това, те са процедура, която изисква време, стъпки за преминаване и има яснота – краен резултат, усвоява се лесно.  Подобни стъпки, както и последващи дискусии на всяко едно нарушение позволяват на децата да се чувстват по-сигурни. Освен това те получават допълнителен импулс за търсене на позитивни модели на групово поведение. 

Един от най-големите ефекти на тези процедури се изразява в това, че преследвайки цел, насочена за преодоляване на агресията в класа, в крайна сметка самият клас излиза от ситуацията в един нов вид – много по-сплотен и единен. Той е преминал през катарзис, променили са се отношенията между учениците, всеки е показал себе си, тествал е позицията на приятеля си, имал е възможност  да получи или да даде подкрепа за другаря си.

 

4.2. Адаптация на методиката за ученици от 5 до 12 клас.

Работата с учениците от прогимназиалните и гимназиалните класове се извършва по друга схема, като е много по-съкратена. С учениците от горния курс се провежда седмичен семинар, като се отваря „прозорец” в разписанието на занятията. Продължителността на работата е не повече от 3-4 поредни дни.  Препоръчително е преди да се започне работа с класа, да се проведе с него социометрично изследване.

Алгоритъм на работа

(1) Запознаване (психологът прилага определено авторитарен, твърд подход). Той провежда среща с класа, на която извлича информация за ситуацията.  Всеки ученик получава правото да се изкаже, като при разказите се извеждат няколко основни елемента (скали), които се записват на флип-чарт:

а/ имената на насилниците ;

б/ имената на жертвите на агресия;

в/ кратко описание на агресивната проява (вид агресия);

г/ тежест на преживяването, настъпило в жертвата, в резултат на агресията (посочва се с число по скала от 1 до 10);

д/ интензивност на агресивните прояви (посочва се колко често – ежедневно; 1-2 пъти седмично; 3-4 пъти седмично; 1-2 месечно)

е/ какви защитни модели прилагат жертвите на агресия;

Забележка: Възможен е и друг подход, ако учениците се намират в състояние на силен стрес и се прогнозира, че не биха разказвали открито. В този случай, психологът подготвя анкетна карта с посочените по-горе позиции (а, б, в, г, д, е) и събира необходимата му информация.  Извършва се анализ на данните и се подготвят във вид на презентация за демонстрация на резултатите пред класа.   За по-голяма нагледност данните могат да се представят и в графичен вид по всяка една скала.

 (2) Вместо притча или мит, тук се прилага формата „любовна атака”. Целта е да се постигне активизиране и подтикване на учениците към самоанализ, рефлексия, търсене на своето място в групата, посредством използване на метода „Графити”.

Описание на метода „Графити”

-На учениците се предлага да разработят ескиз, използвайки графити.  Те спонтанно се разделят на групи и предлагат своя концепция за изработване на пано.

-На всяка група се дават пулверизатори с различни цветове.  От тях се иска, с помощта на изобразителното изкуство да създадат ескиз, след което да има готовност за неговата защита.

-Капан! Едната група получава кутия с пулверизатори с изсъхнала боя, другата група – кутия с празни кутии от безалкохолни напитки, третата получава кутия с работещи пулверизатори, но недостатъчно, а четвъртата получава кутия с множество работещи и в различни цветове пулверизатори. Създават се условия за конфликтна ситуация.

-Монтира се видеокамера, за да бъде документиран целия процес.

-След провеждането на мероприятието, от видеозаписа се свалят само онези сцени, които са съдържателни от гледна точка на програмата.

Забележка:  При техническа невъзможност да се използва точно този инструментариум, психологът предлага на класния ръководител да бъдат използвани други средства, но при същите условия и цел.

На следващият ден работата с класа продължава, тъй като всеки един е бил повлиян от случилото се. Сега учениците започват да играят различни роли. На децата се показва видеозапис и се предлага  на всеки да определи именно ролята, която е играл в класа.

Целта на подобно упражнение е да се накарат учениците, да се замислят върху своето поведение, да определят своята роля в класа и осъзнаят факта на своята въвлеченост в процеса на груповата динамика.

След завършване на работата, психологът призовава децата да подготвят правила, които биха искали да бъдат спазвани. Определя се период от около две седмици, в зависимост от интензивността на агресивните прояви в съответния клас с цел, проверка готовността на класа да удържа тези правила. На учениците се заявява, че при повторение и връщане към старите агресивни модели на общуване, мероприятията ще продължат.

 

5. Консултация на учители

Психологът продължава да поддържа контакт с учителите, обсъждайки с тях динамиката на настроенията  и отношенията в класа.

-Спазват ли учениците постигнатите договорености?

-Какви са реакциите към новия стил на преподаване?

Тук следва да се има предвид, че много често някои от учителите приемат проблема за решен и бързо се връщат към стария начин на преподаване.В такъв случай старият проблем веднага се появява и напомня за себе си.  Ето защо в тази промеждутъчна фаза следва да се въздейства върху учителя в опитите му да възстанови стереотипа си. 

Психологът трябва да продължи работата с класа под формата на беседи, посветени на постигнатите договорености. Очаква се процес на рефлексия – учениците да съобщават за свои искания, да споделят своите опасения, да се оплакват, да желаят подкрепа и пр.

 

6. Повторна инспекция

След тестовия период, психологът посещава отново класа. В процеса на срещата с учениците се обръща внимание на следните маркери:

-Има ли нарушения на постигнатата договореност?

-В какво се изразяват тези нарушения?

-Има ли нови форми на проява на агресивно поведение?

-Има ли нови участници в процеса?

-Какви промени са настъпили в поведението на известните агресори?

-Настъпили ли са промени в интензивността на агресивните прояви към снижение или увеличение?

-Настъпили ли са промени в тежестта на преживяванията на жертвите?

-Настъпили ли са промени в защитните стратегии на жертвите?

Програмата на тази среща се различава от предишната.  Тук се подготвят и провеждат серия от упражнения, ролеви игри, кръгла маса, дискусия, дебат и други интерактивни дейности.

Особено значение имат т. нар. „преживелищни упражнения”, при които учениците се подреждат в кръг и всеки разказва за своето преживяване, свързано с инцидента, в който е бил обект на агресия.  Много често явление при тези упражнения е самите агресори да се играят роля на жертва, прехвърляйки вината на другия. Този тип поведение лесно може да се разпознае по факта, че агресорите подхождат към ролята си винаги от позицията на другия, т.е. те не спазват правилото „Говорете за собствените си преживявания”. Агресорите винаги се затрудняват да удържат тази роля, защото за тях е по-значимо да търсят вината в другите, още повече, че някои от тях имат стереотипизирано агресивно поведение, което ги е направило екстрапунитивни. Те умело се възползват от защитата „Обвини първо другия и ще спечелиш”.  Работата обаче е там, че дори да си вменят тази фалшива роля, все пак самите агресори, играейки ролята на жертва преживяват, говорят, саморазкриват се така, както ако наистина бяха жертви. Освен това, играта на агресорите сваля маската им пред другите. Класът разбира до колко  агресорът се е променил, до колко изпитва чувство за вина, до колко те са манипулативни, до колко държат на себеуважението си. По този начин „здравото” ядро на класа тества агресорите. Учениците лично се убеждават в това колко се е променил нарушителят да следва поетите договорености. Тази визуализация води до нова мотивация за сплотеност, за отпор и съпротива. В повечето случаи всеки един член на класа самостоятелно стига до извода, че агресорите трябва да бъдат напълно изолирани. 

По време на експлорациите, водещият не бива да допуска залитане в посока разследване на частни случаи на агресия. Тук задачата е, да се говори и да се разкриват чувства.  Спазва се правилото: „Говори за себе си, а не за другия”.

 

7. Общо родителско събрание

На общото родителско събрание психологът дава отчет за резултатите по преодоляване агресията в класа. Той се ограничава с описание на динамиката на вътрешно-груповите процеси, без да засяга поведението на отделните ученици.  Той излага своето субективно впечатление за класа. Родителите получава възможност да изразят своето мнение, като от особена важност е да споделят дали са настъпили промени в поведението на детето им.

Забележка: Изключително е ефективно, ако психологът представи на родителите нагледен материал чрез презентация, особено ако са налице драстични промени в класа.

На родителското събрание задължително се дава думата на класния ръководител, който е запознат в детайли с текущото положение в класа.  Той споделя впечатленията си за работата на психолога. Дава оценъчно мнение за настъпили промени в нравствения климат.  Споделя изводи за собствената си дейност и прави прогнози .

 

Спомагателен материал  за класния ръководител.

Основни категории „трудни” класове.

Когато говорим за „труден” клас обикновено разбираме клас с ниско ниво на успеваемост и неблагоприятен психологически климат.  Тази оценка като правило се дава само от позиция на учителя. И тогава възниква въпроса: В какво се крие реалната трудност – в класа или в самите учители?

В търсенето на отговор следва да се обърнем към типологията „трудни” класове. Широко известни са две типологии „трудни” класове:

Първа типология

1.Обективно труден клас – клас, който се характеризира с много ниско ниво на ефективност, съвместна дейност или отрицателна мотивация за съвместна дейност.  Този тип клас има още една особеност – неблагополучен психологически климат.  Оценката „труден” клас не означава, че всичко в него е лошо.  Акцентът в работата с обективно трудния клас се поставя върху социално-психологическата работа с учениците и със средата, в която те функционират. 

2.Субективно  труден клас  – клас, който се оценява като „труден” само от някои учители. При този тип клас акцент се поставя върху работата с учителите.

3.Ситуативно  труден клас  – клас, който изпитва определени трудности, провокирани от определена ситуация с травмиращ характер.  Тук се изяснява  в какво се изразява „трудността” и  колко е устойчива. Този тип клас има ресурс и при малка помощ на педагога и психолога успява сам да се справи.

4.Устойчиво  труден клас  – клас, при който трудността е толкова сериозна, травмираща и непреодолима, че се е превърнала в стереотипна и нанася вреди върху ефективното функциониране на децата, като ученици и като личности.  Такива травми могат да бъдат – травмиращи събития в класа, свързани със загуби, емоционално наситени конфликти, продължаващи дълго време и фрустриращи децата

Втора типология

1.Необучаем  клас  – клас, в който на първо място стои въпроса с усвояването на учебната програма. Състава на класа най-вероятно ще бъде нееднороден по ниво на психично развитие. Във всяко общообразователно училище попадат различни деца, но всяко едно от тях е способно да усвои определен материал на „третия” път.  В такива класове необучаемостта се явява твърде относителна, тъй като следва да се отчитат реалните възможности на учениците и да се сравняват с претенциите (критериите) към тях.

2.Немотивиран клас  – клас, в който децата се учат, но всъщност не искат това.  Тук е значима ролята на родителите – тяхното ниво на образование, професионален и социален статус.  Децата от немотивираните класове нерядко показват поведение с неврологични свойства. Сред тези деца могат да бъдат открити симптоми на „заучена безпомощност”, на „училищна тревожност”, на „бягство от неуспехи”.  Мотивацията е характеристика, която е твърде тясно свързана със социално-психологическите параметри на всяка социална група.  В тези групи особена роля имат доминиращата в тях система от ценности. Ако нивото на образование, култура, интелект заемат в йерархията от ценности последни места, то трудно може да се очаква от такъв клас стремеж за обучение.  В такива класове първата задача на психолога е да изследва системата от ценности.

3.Неуправляем клас – клас, при който на първо място стои въпроса за дисциплината.  Главния мотив за учениците в такъв клас е стремежа им да заемат определено място в средата, сред другите.  Постоянните нарушения на дисциплината играят важна роля за постигането на тези цели на учениците.  В такива класове ролята на родителите е значима, защото първо, най-вероятно в техните собствени семейства статуса на педагога не от значение и второ, защото в техните семейства въпроса за дисциплината и йерархията на семейната им структура не е решен, а самото семейство е дисфункционално.

4.Вътрешно-конфликтен клас  – клас, в който са налице или враждуващи коалиции или деца, които постоянно се явяват жертви – визктимизирани деца. Обикновено това са класове, в които релефно се очертават 1-2 коалиции (ядра с лидери – ярки личности „звезди”, които привличат към себе си другите), които имат различна насоченост, интереси и инструментариум за постигане на целите. Характерно за членовете на тези групи е високата значимост за всеки един от тях да принадлежи и да демонстрира тази принадлежност към групата.  Членовете на тези групи много често губят собствената си самоличност и придобиват групова такава.  Лидерите на тези групи имат огромна власт над членовете си.  Подходът към такива групи е винаги от горе надолу – от лидера към членовете.

5.„Закрит” клас  – клас, в който между децата няма емоционална връзка, липсва им контакт, изпитват дефицит на общи положителни емоционални спомени, никога не са работили в екип, не са научени да изразяват собствените и да разбират чувствата на другите. Те се справят отлично с учебната програма, не допускат нарушения на дисциплината, но са студени, не е възможно да се стигне до техните емоции, проявяват незаинтересованост, пасивни са и е много трудно да се насочат към обща дейност.  Емоционалната „закритост” може да бъде симптом за тревожност, страх от самоизразяване и дефицити в социалните навици за общуване.

6.„Звезден” клас  – клас, в който децата от паралелка „А” считат себе си за уникални и недостижими в сравнение тези от клас „Б” или „В”.  Основни характеристики за учениците от такъв клас са висока самооценка и самочувствие, високо ниво на претенции, което е толкова високо, че е неадекватно на възможностите им.   Такива класове трудно се подчиняват на училищните правила и норми, не признават авторитета на педагога.  Те са твърде чувствителни към критика и не могат да извлекат полза от нея.  Подобни класове са крайно необичани от учениците в другите класове.  При работа с такива класове е много важно да бъдат включвани в общоучилищния живот.


Източник:

 

               Методически прийоми за противодействие на "лошото" поведение на

                                                                       учениците.

                                                              (по Линда Албърт)

 

 

Тук са представени фрагменти от ръководството за учители „Дисциплина чрез сътрудничество“ на Линда Албърт.

 

 Методически прийоми и технологии. „Ученически план за действие”, като технология за решение на проблемите с дисциплината, мотивацията и кооперацията. 

Практическия инструмент за индивидуален подход се нарича „Ученически план за действие” (УПД). Този план променя детето посредством описание на взаимодействието с него.

Съставянето на УПД изисква време, но правилно съставения план оправдава изразходеното време за изготвянето му.  Дори самото съставяне на плана снижава нивото на тревожност и стрес. В процеса на първите стъпки по съставянето му, вие вече вярвате, че всичко е възможно.  Променяте нагласите си: преди очаквахте трикове и капани от страна на учениците, а сега вече вярвате и сте настроени за очакване на успех.

При съставянето на УПД, който представлява процес по създаване индивидуална програма за изграждане на взаимоотношенията с конкретен ученик, учителят фактически разработва индивидуална стратегия и тактика за общуване  с него.  При това той решава последователно пет задачи, пет стъпки.

Стъпка 1. Обективно описание поведението на ученика.

Стъпка 2. Разбиране мотива за „лошото” поведение.

Стъпка 3. Избор на техники за педагогическа интервенция за екстрено прекъсване „лошото” поведение.

Стъпка 4. Разработване стратегия и тактика за поддръжка на ученика.

Стъпка 5. Включване на родителите и колегите-педагози в реализацията на конкретния училищен план за действие.

 

Да разгледаме подробно съдържанието на всяка стъпка:

Стъпка 1. Обективно описание поведението на ученика

-Събиране и точно формулиране на фактите.

-Избягване на субективни оценки.

-Съставяне на конкретно описание:  къде, кога, колко често, и какво конкретно е извършил ученика.  Думите „винаги”, „никога”, „нищо”, „през цялото време” и др. не могат да фигурират в едно обективно описание на поведението.  

Стъпка  2. Разбиране мотива за „лошото” поведение

При нарушението на дисциплината, ученикът може да не осъзнава, че зад това нарушение стои една от следните четири цели:

-привличане на внимание;

-власт;

-отмъщение;

-избягване на неуспех.

ВАЖНО! Изясняването на кой от тези, най-често срещани мотиви стои в основата на отклоняващото поведение, е от ключово значение за индивидуалния подход към всеки един ученик.

Привличане на внимание — някои ученици избират „лошо поведение”, за да получат особено внимание от учителя.  Те през цялото време искат да са център, като не позволяват на учителят да води урока, а на съучениците – да разберат учителя. 

Власт — някои ученици се държат „лошо”, защото за тях е главно да бъдат важни. Те се опитват да наложат своята власт над учителя, над целия клас. Със своето поведение те фактически казват: „Ти нищо не можеш да ми направиш!” и разрушават целия порядък в класа.

Отмъщение – за някои ученици главната цел на тяхното присъствие в класа е да отмъстят за реална или въображаема обида.  Те обикновено имат враждебни нагласи към другите и света като цяло. Те могат да отмъстят както на учителя, така и на учениците.

Избягване на неуспех — някои ученици полагат толкова много усилия да избегнат неуспеха, че предпочитат нищо да не правят.  Те считат, че не удовлетворяват критериите на учителите, родителите и своите собствени извънредно повишени претенции.  Те мечтаят всичко да оставят в покой, да останат самите те в изолация, непрестъпни и „непробиваеми” на каквито и да е педагогически усилия.

Учителят трябва да знае причината за „лошото” поведение на ученика и правилно да построи своята стратегия.  Например, ако ученичка е започнала да плаче силно, слагайки глава на чина, за да привлече вниманието на учителката , то е достатъчно да се седне до нея на чина, за да замълчи. Ако обаче ученичката се стреми към власт, то тя разбира се не би замълчала.

Познавайки истинския мотив на ученика, учителят не само би  могъл да построи своята реакция, но и да разбере реакцията на ученика.

 

Стъпка 3: Избор на техники за педагогическа интервенция за екстремно прекъсване на „лошото” поведение.  

Педагогическото въздействие преследва две цели: пресичане неприемливото поведение в този момент, в който се е появило и повлияване върху избора на ученика да приеме по-приемливо поведение в бъдеще.

За да се постигне ефект въздействието трябва да бъде бързо и вярно.

„Бързо” – не означава импулсивно, спонтанно.  Това в никакъв случай не означава агресивна реакция. Това следва да бъде реакция, която трябва да има една цел  - тук и сега, незабавно да се прекрати постъпката.

„Вярно” – означава да се отчете истинската цел на „лошото” поведение на ученика.  Например, техниката „отсрочено във времето реагиране” спрямо ученик, стремящ се към власт, не подхожда към ученик, страхуващ се от неуспехи.

Още едно свойство на педагогическата интервенция – въздействието трябва да бъде неминуемо, задължително и неизбежно.  Това означава, че учителят трябва да реагира подходящо всеки път, когато ученика проявява „лошо” поведение.

 

Стъпка 4. Разработване стратегия за поддръжка на ученика, за повишаване чувството му за самоуважение

Педагозите, които често прилагат екстремални педагогически интервенции знаят, че няма гаранции, че утре или след една седмица ученикът няма да повтори своето отклоняващо поведение.  Действително е така, екстремалното въздействие не може да промени характера на ученика изцяло.  Но построената стратегия за поддръжка –  може.

Самоуважението на ученика в основата си се определя от съпричастността, от принадлежността му към училищния живот, към училищната общност. Самоуважението на ученика се формира, когато той:

-усеща своята състоятелност в учебната дейност (интелектуална състоятелност);

-създава и поддържа приемливи отношения с учителите и съучениците (комуникативна състоятелност);

-внася свой особен принос в живота на класа;

Стратегията за повишаване самоуважението се изгражда на принципа на замяна на неприемливите способи за участие в училищния живот с по-приемливи.   Формиращата самоуважението на ученика стратегия не изисква  специално време.  Нейната реализация отнема на учителя не повече сили и време, отколкото традиционната възпитателна беседа, изобличителните речи и изясняването на отношенията.   Тя е единствения способ  за известно подобряване на отношенията с ученика, който откровено не обича учителя си.   Променяйки своето традиционно поведение за поддръжка, учителят променя своята нагласа по отношение на ученика.  Сега той очаква от него по-добра постъпка и забелязва добрите му постъпки.  Доколкото отношенията между ученика и педагога стават позитивни, дотолкова се променя и отношението на ученика към своя учител.

 

Стъпка 5. Включване на родителите и колегите-педагози в реализацията на училищния план за действие

 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

            Описание на методическите прийоми за работа с ученици в рамките на

                              технологията за конструктивно взаимодействие.

При описанието е използван принципа на разделяне на приемливите прийоми за екстремно педагогическо въздействие в съответствие с четирите изведени мотива.

Методически подходи, ако мотивът е привличане на внимание.

Стратегия 1. Минимизация на вниманието

Свързана е с парадоксални разбирания и интерпретации, т.е. действия на учителя, за които ученикът не е подготвен.

Естествения начин за реагиране на отклонението на ученика, което има за цел привличане на вниманието, води до положително подкрепление и до закрепване на лошото поведение.  По този начин ученикът започва да се преживява като част от учебния процес, да чувства принадлежност към класа и тази нагласа е толкова по-силна, колкото повече той се превръща в център на гневните проповеди и заплахи на учителя.  Обратно, колкото по-малко внимание получи ученика, толкова повече отслабва подбудата му да поддържа това поведение. Ето някои от прийомите за минимизация на вниманието:

-Игнориране на поведението. Често се оказва, че най-добрия начин да се прекрати демонстративното поведение е да не се реагира на сигналите подавани от ученика. „Не отговора” означава, че целта не е постигната с помощта на това действие.  Когато ученикът се държи демонстративно се запитайте: „Какво би станало, ако изцяло игнорирам това поведение?”. Ако отговора е, че нищо друго не би се случило, освен факта, че ученикът ще бъде лишен от внимание, то тогава смело може да се пристъпи към действие – игнориране! След няколко неуспешни опита ученикът сам ще прекрати демонстрациите.

-Зрителен контакт.  Концентрирайте вниманието си върху него. Погледнете го настоятелно.  Ученикът добре знае какво прави в момента. Той знае, че аз зная, какво точно той прави.  Той знае добре, че този поглед означава „Хванат си!”. Настоятелният поглед (без осъждане) ще бъде интерпретиран от ученика като цялото внимание на учителя, но нищо повече от това. Нито една дума – само поглед.

-Застанете до него. Физическото приближаване е друг инструмент, помагащ за минимизиране на отклоняващото поведение, насочено към привличане на вниманието.  Учителят, продължавайки да води урока се приближава до нарушителя и застава в непосредствена близост до него, без да установява зрителен, словесен или тактилен контакт с него.  В този момент ученикът е притиснат. Той не очаква точно тази реакция. От една страна е притиснат, а от друга не получава това, което иска – объркан е. Практиката показва, че обикновено ученикът преустановява демонстрацията.

-Споменете името на ученика. Този прийом позволява едновременно да се даде минимум внимание „за награда” за демонстративното поведение и същевременно се препоръчва на нарушителя да се присъедини към това, което учителят обяснява.  Тази реакция се повтаря периодично, като се споменава името на ученика в контекста на урока.  Това може да звучи по следния начин: „По този начин, Кристияне, българският пълководец е постигнал …” или „Тогава, Валентине, хипотенузата на …”. Този подход е ефективен спрямо ученици, които често нарушават атмосферата в класа.

-Направете писмени забележки. Ако знаете, че утре ви предстои урок в клас, в който се подвизава ученик с демонстративно поведение, то бихте могли да подготвите писмени записки с еднакво съдържание, например: „Моля, престани да правиш това, което сега правиш!”.  Учителят единствено поставя бележката на чина пред ученика, който се е разгорещил  - нищо повече, там всичко е написано.  Този прийом разбира се работи успешно спрямо ученици, които умеят да четат бързо.

-Формулирайте Аз-изказвания. Има ситуации, в които нервите на учителя не издържат и му се иска да закрещи на ученика „Престани веднага!”. В подобни случаи е добре да се формулират „Аз-изказвания”.  Това словесно твърдение дава специфична информация за нарушаващото поведение и за това, какво впечатление е създало то в учителя.  Например, „Катя, когато ти се навеждаш към Лилия и шептиш на ухото и, по време на моето обяснение, аз чувствам силно раздразнение, защото губя мисълта си. Моля, преустанови това поведение!”.

„Аз-изказването” има 4 части:

-Част-1 – съдържа обективно описание на лошото поведение, което е регистрирано тук и сега: „… когато ти се навеждаш към Лилия и шептиш на ухото и, по време на моето обяснение…”

-Част-2 – назоваване чувството на учителя в този момент: „…, аз чувствам силно раздразнение…”

-Част-3 – описание на ефекта на лошото поведение: „…защото губя мисълта си…”

-Част-4– съдържа императивна молба: „… моля, преустанови…”

„Аз-изказването” съобщава на ученика само това, което учителят чувства. Ако използвате „Аз-изказвания”, вие ще бъдете искрени и в думите и в интонацията си и по този начин бихте въздействали на целия клас.

 

Стратегия 2. Разрешаващо поведение

Забранения плод винаги е сладък.  Това свойство на човешката натура е известно отдавна. Втората стратегия се основава не върху забраната, а върху това, да се унищожи прелестта и удоволствието от консумацията на сладкия плод (демонстрацията).

Ето конкретни примери на стратегията „разрешаващо поведение”:

-Подайте „секретен сигнал”.  Вие можете да използвате някакви жестове, смисълът на които да е известен на учениците.  Например, поставяне палец на устните и издаване на звук „Тссс”. Ето един интересен разказ на учителка:

„Веднъж, разговаряйки с второкласника Борис, който много ме подразни по време на урока, аз се поинтересувах: „Какво според теб  трябва да направя, за да стоиш спокойно, докато съм заета с другите деца?”  Борис наведе главата, скръсти ръце както това прави баскетболен съдия. „Какво означава това?” – попитах аз. „Това означава, че играта е завършена” – отговори Борис.

По-късно винаги, когато Борис отклоняваше вниманието си, аз заемах същата поза, показвах му същия знак – и това помогна!  Към този основен сигнал аз често добавях намигване и Борис се усмихваше и се успокояваше, удовлетворен от това, че получаваше за  две секунди моето внимание само за себе си.

По-късно, когато Борис отиде в горния курс, където и да видехме с него, в коридора или в училищния двор, аз му намигах и кръстосвах ръце – това бяха наши особени отношения”.

-Използвайте „разрешена квота”.  Този прийом срещаме в книгата на д-р Рудолф Дрейкурс „Психология на класа” . Подходът се заключава в това, че всяко отклоняващо се поведение бива разрешено, ако вече се е появило, но само в обема и формата, които е бил отбелязан по-рано, с условие, че ежедневно този обем се намалява. Това се нарича „контролирано отклоняващо се поведение”.

Рудолф Дрейкурс  описва следния случай:

Джони  гръмогласно говорел в почти всеки час за гражданските си права, като се обаждал по тази тема най-малко десет пъти.  Една сутрин, преди началото на занятията, учителят се договорил с него, относно количеството „искания”, които могат да му бъдат позволени в рамките на един час, а също така,  че всеки следващ ден броят на тези искания ще намалява с по едно.  Учителят водил статистика до тогава, докато след няколко дни лимита на Джони бил изчерпан.

Скептиците биха казали: „А какво би станало, ако ученикът продължи отклоненията, след последното негово „искане”?” Ако това се случи, то изоставяте тази техника и преминавате към друга.  Възможно е да се направи нов анализ на поведението за да се верифицира целта и мотива на ученика.  Възможно е целта да не е получаване на внимание, а постигане на власт над учителя.  Техниката „разрешена квота” работи само при мотив „привличане на вниманието”.

Учители, които са използвали техниката твърдят, че учениците се придържат към „разрешената квота”. Защо?  Защото особените отношения между учителя и ученика, вашата усмивка, вашата забележка – всичко това е знак на внимание, от което има нужда ученика.   Държанието на тези ученици не е насочено към придобиване на власт над вас, те не искат да подриват авторитета ви.  На тях е нужно само вниманието, за да не се чувстват самотни.

 

Стратегия 3. Постъпвайте неочаквано

Често можем да прекратим „лошото” поведение на ученика, постъпвайки неочаквано.  Когато ние неочаквано избухваме, ние всъщност казваме: „Аз виждам и зная всичко, което правиш, но не мисля да се включа в твоята игра”.  За играта са нужни поне двама участници. Когато учителят отказва да играе, по-добре е да направи това по необичаен способ.  Например, кратко избухване на смях е по-добре, отколкото нещо друго, може да разреди атмосферата в класа.  Колкото повече хумор има в класа в момента на нарушаващото поведение, толкова по-бързо то може да се прекрати.

Ето някои конкретни примери за тази стратегия:

-Изключете светлината. Това е стар изпитан способ, който педагозите прилагат отдавна.  Когато някой от учениците или целия клас стане неуправляем, просто завъртете ключа и изчакайте няколко минути в мълчание. Не е необходимо отново да четете обвинителна реч или лекция за това, че учениците се държат лошо, това те прекрасно знаят.  В тази ситуация мълчанието има по-добър ефект, отколкото гръмките думи.

-Издайте музикален звук. Учителите по музика често изпълняват акорд или няколко акорда на пиано в момент на нарушение в поведението. Вместо пияно може да се използва всеки друг музикален инструмент и не само в уроците по музика.

-Започнете изведнъж да говорите по-тихо.  Известни са резултати от социологични проучвания в различни класове. На въпроса „Какво повече от всичко не ви харесва в училище?”, повечето ученици отговарят „Учителите, които крещят”.  Учителските крясъци, викове и усилване силата и височината на гласа не влияят върху отклоняващото поведение положително.  Те постигат само едно – снижават нивото на самоуважение и ограничават вътрешната свобода на учениците. Когато ние изведнъж започнем да говорим по-тихо, снижим значително силата и височината и намалим темпа на речта, учениците обратно, започват да се ослушват и обръщат внимание на сигналите, които им подаваме. Всичко това ги отвлича от желанието да извършат отклонения. Когато ние говорим по-тихо, те правят същото.

-Променете маниера на говорене. Използвайте необичаен маниер на говорене, променете произношението, ударението или внезапно започнете да говорите на друг език, дори може да е на напълно безсмислен.  Шепнете или изпейте думите, говорете монотонно, сменяйте височината – високо-ниско, темпа и фиксирайте неволевото внимание на аудиторията върху вас.

-Временно прекратете воденето на урока. Учениците добре знаят, че учителят се намира в училището за да ги учи.  Когато вие прекъснете урока и „не правите нищо” няколко минути, вие изпращате към учениците сигнал за това, че трябва да прекратят отклоняващото се поведение. Текстът  „Нищо не правя” може  да бъде написан на дъската или на друго място. „Дайте ми да разбера, че сте готови да продължа урока” – ето това е всичко което следва да се каже. Ненатрапчивия  натиск на по-възрастния и по-старшия ще подейства и мирът бързо ще се възстанови.

 

Стратегия 4. Отвличане на ученика

Никой не може да прави продължително време две неща едновременно. Ето защо е добре просто да отвлечете вниманието на ученика, като го фокусирате върху нещо друго. Как изглежда това практически?

-Задайте директни въпроси. В критичния момент е особено полезно да се зададе въпрос от упор: „Алекс, какъв е въпроса, който преди малко зададох?” или „Валентин, какво мислиш за този исторически факт?”. Такива въпроси отвличат ученика от фиксираността му да демонстрира и го връщат в лоното на урока. Тази техника е великолепна, когато се съчетае с прийомите от стратегия-1  „Минимизация на вниманието”.

-Поискайте услуга или отправете молба. „Борислав, събери моля съчиненията!”, „Нина, би ли отнесла тази тетрадка в учителската стая сега?”, „Григор, иди при г-жа П. в 8-а клас и попитай, дали не може да ни услужи с цветен флумастер?”.  Този прийом не бива да се използва често, тъй като демонстративните деца могат да решат молбата ви като своеобразна награда за „лошото”  поведение.

-Променете дейността.  Ако изведнъж множество ученици бъдат обхванати от превъзбуда и искате да се преустанови поведението им, то добър прийом е да промените внезапно това което правите с нещо необичайно. Със сигурност ще разсеете групата нарушители от заниманието им.  Например, помолете ги да освободят бюрото си за нова задача, да извадят някакъв друг учебник и го отворят на определена страница и пр.

 

Стратегия 5. Фиксирайте вниманието на класа върху примери за добро поведение

Много е полезно да се обръща повече  внимание на тези ученици, които се държат добре, отколкото на тези с отклоняващото поведение. С това вие подчертавате, че вниманието към учителя и неговото уважение са забелязани, че държите на това и сте благодарен.

-Благодарете на учениците.  Благодарете  и изтъкнете по имена онези ученици, които се държат добре, които правят това, което изисквате от тях. „Благодаря ти Валентина, че намери нужната ни страница в учебника и внимателно следиш какво отбелязвам на дъската!, „Благодаря Сергей, че ръцете ти са отгоре на чина, чантата ти е прибрана и имаш всичко необходимо за работа”. Такива възнаграждаващи твърдения към учениците са много полезни, тъй като утвърждават критериите на учителя и показват на ученика, че поведението им се забелязва и цени.  Този прийом работи само, ако описваме поведението с обективни термини. Общите и неконкретни твърдения от типа: „Благодаря Камелия, че си толкова добра” или „Благодаря Антон, че ти правиш това, което очаквам от теб” – са абсолютно неефективни, тъй като не са ясни и точни вашите очаквания към учениците.  Бъдете внимателни и избягвайте да поздравявате, хвалите и благодарите на едни и същи ученици, тъй като можете да им навредите.

Стратегия 6. Преместване на ученика

По правило, учениците, които се нуждаят от внимание имат нужда от аудитория.  Когато бъдат лишени от зрители, те се лишават от главната им награда. Обикновено на определено място в класа се оформя т. нар. „галерия” (сбор от група ученици) – това място представлява сцената на нарушителя.  Тук в тази среда той се чувства добре, получава одобрение, чува положителни коментари за действията си.  Ето два подхода, подходящи за преместване на главния персонаж.

-Промяна мястото на ученика. Понякога това действие е достатъчно. „Иван, моля преместете се на свободното място на третата редица”. След това учителят продължава урока, а Иван вече е свален от сцената. По този начин той е лишен от внимание, а е възможно отделеното време за Иван да е и напълно достатъчно като награда за внимание.

-Стол за размисъл. Някои учители винаги подготвят в класа, в който работят т. нар. „стол за размисъл”, който е отделен от останалия клас (ученикът не бива да се намира в полезрението на останалите).  Този стол следва да се отличава от останалите.  Той може да бъде боядисан в друг цвят или просто да бъде различен от всички останали, например, видимо по-нисък. Сядането на ученика на такъв „нисък” стол се приема от него буквално, като принудително сваляне от сцената и като „студен душ” за неуспелия актьор.  Заемането на този стол следва да бъде съпроводено с указание от учителя: „Виктор, моля заеми стола за размисъл. След като се подготвиш за участие в урока, моля подай сигнал”. Практиката сочи, че 5 мин. са достатъчни за размисъл.  Останалите ученици трябва да знаят, че през това време не бива да безпокоят” размишляващият”.

            Възможна е обаче и такава реакция: „Илиян, моля заемете стола за размисъл”, той обаче продължава да стои на чина си. Това не означава, че подходът не работи, просто целта на ученика очевидно не е вниманието на учителя, а властта над него.  Ако е така, дори да успее учителят да постави ученика на стола, когато Илиян се завърне на чина си той отново ще се държи отклоняващо.




 

Методически подходи, ако мотивът е власт или отмъщение.

Сред проблемите на дисциплината най-сложните и неприятни са тези, които са свързани с поведение от отмъстителен или властнически тип.  Конфронтацията и оскърбителния характер на поведението на ученика „изсмуква” енергията на учителя, неговото време и подкопава увереността му в своите педагогически способности.

Поведение от типа „отмъстителен тип” и „нагъл тип”  представляват навярно най-тежките типажи поведение.  Те не само са оскърбителни за педагога, но и разрушаващи за целия клас.  При тази ситуация търсенето на подходящо противодействие е въпрос на чест.  Учителят не е задължен да обича отмъстителния ученик,  но той може да намери начин мирно да излезе от напрегнатата ситуация. Резултатите щедро ще възнаградят неговите усилия.

Да се опитаме да си представим един изригващ вулкан.  В началото се чува глух тътен и подземни тласъци. Тези сигнали нарастват и накрая се произвежда взрив, изливане на лава, която унищожава всичко.  Веднага след това настъпва затишие, всичко е приключило, учителят изчислява щетите и се опитва да спаси това, което може от по-нататъшна разруха.

Конфликтът на база поведение от отмъстителен или властен тип се развива по същия начин, както вулканичния процес.  Той също започва с „глух тътен”. Учителя лесно може да усети тези симптоми – бърборене, шумене, гримаси, усмивки, почукване по масата или стола, ритмични действия издаващи шумове и пр.  Тези симптоми са много упорити и постепенно се засилват.  В един момент сигналите достигат до учителя и той ги забелязва. Точно в този момент започва изригването – ученикът атакува с неуважителни, оскърбителни думи и действия, които бълва в неудържима струя. Рано или късно настъпва третия стадий – разрешаването на конфликта. Това е стадий на резултати и изводи, когато учителят се опитва да върне атмосферата в норма и да предпази себе си от по-нататъшна конфронтация.

На всеки стадий от изригването на „вулкана”, педагогът следва да има различно поведение:

-Стадий на „глухият тътен” – потърсете фин начин за излизане от конфликта;

-Стадий на „взрив и изливане на лава” – използвайте техники за отстраняване;

-Стадий на „разрешаване” – приложете санкция, направете изводи.

Ако правилно се приложи техника за изящен изход от конфликта, то втория и третия етап не биха се случили.  Понякога обаче, независимо от перфектното решение и гениална находка за излизане от конфликта, конфронтацията нараства  и се движи към втория стадий. Ако  това се случи, то в употреба влиза техниката за „отстраняване” (отделяне, сепарация) на ученика от зрителите, участници в конфликта. Не забравяйте, че винаги „героизма” на ученика се нуждае от свидетели.  Отделянето на ученика позволява и на двете страни – учител и ученик, да се успокоят преди стадия „разрешаване”. Отделянето (изолацията) позволява ученика да бъде научен в бъдеще да направи по-подходящ избор на поведение.

 

Стадий на „глухият тътен” – търсене на изящен изход

 На първия стадий ученикът по най-различен начин предупреждава учителя, че подготвя тежък конфликт.  Симптомите ясно се виждат чрез невербалните сигнали. За това говори мимиката и жестикулацията, а също интонацията и силата на гласа.  Учителят може да усети приближаването на конфликта по това, как ученикът се усмихва или го пренебрегва.  Ученикът е превъзбуден, напрежението расте като налягането в парен котел.  Ученикът с цялото си същество предупреждава и това е именно момента, в който учителят следва да отговори на подготвяното настъпление  - да се опита да прекрати конфликта още в този стадий, прилагайки един от изящните прийоми за снижаване на конфронтацията.

Изящния изход – това е дипломатически маниер, позволяващ на всички участници в конфликта да „запазят достойнството си” и да избегнат скандала. При този подход никой не е победител, но и никой не е загубил – всеки е получил възможност да излезе от травмиращата и конфликтна ситуация.

Прилагането на един или друг изящен ход, следва да се приложи изключително спокойно. Никакъв сарказъм в гласа, никакво обвинение, всяка една оригинална, неочаквана, нестандартна, шокираща реакция на учителя разрежда атмосферата в класа по-добре от крясъци и заплахи.

Варианти за такива нестандартни отговори представяме по-долу:

-Признайте силата на ученика. Съгласете се  - съществува илюзия, че учителят има сила да застави ученика да направи едно или друго нещо.  Може да настояваме и да изискваме от  Габриел, който не иска да се труди по математика, да отговаря на въпросите, да пише домашните си задания. Може да пишем записки до родителите му, да го лишаваме от права и привилегии, да му поставяме двойка след двойка, да го заплашваме от изгонване от училището и т.н. „до посиняване”.  Но докато Габриел сам не реши, че му е необходимо да изучава математика, учителят не би постигнал целта си. Спомнете си третия закон на Нютон: „Всяко действие има равно по сила и противоположно по насоченост противодействие”, с други думи, колкото е по-голям натиска върху Габриел, толкова повече ще усилваме съпротивата му.

Не се увличайте в битка, която предварително е загубена, просто признайте силата на ученика: „Даниел, разбрах, че не мога да направя така, че ти да подготвящ домашните си работи по математика”.  На тази фраза няма какво да се възрази. Тук няма нито команда, нито наставление.  Означава ли, че искреното и мъжествено признание на учителя е довело до лишаването му от авторитет и че,  Даниел може да прави всичко което поиска? Отговора е – не.

Когато съпротивата започне да намалява, а участниците започнат да се успокояват, учителят може да премине към третия етап – разрешаването.  На този етап следва да се въздейства така на Даниел, че той да приеме правилно решение.

Признаването на властта (силата) на ученика като прийом, много често разрежда напрежението в ситуацията, тъй като признава фактически равенство на статусите на ученика с личността на учителя. Властните хора обикновено са агресивни, нападат другите, атакуват и дразнят обкръжението си.  С тях е трудно да се изградят партньорски отношения.  И когато учителят признае гласно, че никой не може да доминира, че никой в класната стая не е по-висш, нито по нисш от останалите, тогава възникват предпоставки сред учениците да се настани дух на кооперация, а не на конфронтация.

-Отстраняване на зрителите. Училищен директор споделя следната история: „ Двама ученика от горният курс устроили сблъсък пред тълпа ученици в столовата на училището.   Приближавайки се, аз настоях да се прекрати незабавно скандала.  Разбира се това мое предупреждение не уплаши никого.  Тогава казах: „Тези, които останат в тази стая още една минута, ще бъдат оставени тук докато се разберем с всеки един. В този момент тълпата се разсея незабавно.  В същата минута конфликтуващите забелязаха, че зрителите са дезертирали и са загубили интерес към техния сблъсък.  Веднага след това поканих  и двамата в моя кабинет за да обсъдим въпроса между тях в по-мирна обстановка”.

Винаги се случва така – има ли зрители, има състезание. Състезанието е организирано за зрителите. Колкото повече и по-значими са зрителите, толкова по-упорита и тежка е конфронтацията.  Разбира се, не винаги може да се отстрани публиката от всяко място, особено ако конфликтът се разиграва на арената класна стая.  Най-добре е да се отложи конфликтното обсъждане до момента, в който зрителите напуснат. Например, по време на урок, когато ученикът встъпи в яростна полемика. Която не е свързана с урока  (по това време той преживява горещото внимание на целия клас, просто кажете: „Алекс, ние със сигурност и задължително ще приключим обсъждането на този въпрос, когато позвъни звънеца за междучасие”.  Тогава Алекс добре знае, че зрителите ще напуснат, а той ще остане сам, без публика и точно в този момент той би загубил интерес от конфронтация, знаейки какво го очаква. Спектаклите обикновено се провалят без поддръжката на зрители в залата!

-Пренасяне обсъждането на въпроса за по-късно

Пример: Урокът приключва и учениците записва домашната си работа. Точно този момент Христо избира за провокация – той казва нещо на стоящия до него ученик така, че да бъде чут от всички: „Тя отново ни разби с това огромно домашно. Няма да си губя времето тази вечер с подобна глупост”.  Веднага след това Христо отправя поглед изпод вежди към учителката, всички останали ученици гледат педагога, всички очакват реакцията му.   Ако в този миг учителят изрази възмущение, то следва да знае, че целия клас в момента поддържа Христо, а учителят ще се прибере в къщи с главоболие.

Оптималния изход при такава ситуация е да се отложи във времето обсъждането на този въпрос до момента, когато учителят е в състояние да го обсъди спокойно.  Една-две фрази са достатъчни.  Сега учителят е този, който може да избере времето и мястото за продължаване на дискусията, като вече не е препълнен с чувства.  Ето няколко примера, които подобна дискусия показва своята ефективност:

-Нямам желание да обсъждам тази тема точно сега.

-Ти искаш просто да поскандалничиш или действително искаш да разрешиш проблема си?  (Ако ученикът реши да „поскандалничи”, то учителят би могъл да отговори: „Моля, не на мен. Може би, някой от класа би се съгласил да поскандалничи с теб? Или може би, твоите родители биха искали това?) Може би, трябва да намериш друг способ Христо. Аз не влизам в скандали с моите ученици.

-Възможно е да си прав. Мисля, че можем да обсъдим това.

Определете специално време за обсъждане на въпроса. Носете със себе си специален бележник за записки. Когато ученикът започне да досажда, извадете и представете бележника, кажете след това: „Съгласен съм да определим време за обсъждане с теб на този въпрос. Удобно ли ти е днес в 13.30 часа? Ще запиша в бележника си за  приемни часове.” След това запишете пред ученика избраното време за разговор и местото за личната беседа.  Нищо повече не дискутирайте, не говорете с ученика, а продължете урока си.

-Озадачете ученика. Когато усетите, че търпението ви е на изчерпване в резултат на словесни атаки,  можете да прибегнете към озадачаване на ученика-нарушител.  На явно провокативните и язвителни заявления, може да бъде  даден такъв отговор, че те да се превърнат в безобидни, незначителни или дори очевидни. От този отговор ясно трябва да се разбере, че не бива да ви манипулират, ако самите вие не искате да се случи това. Предлагаме ви две особено ефективни техники:

а/ съгласете се с ученика;

б/ сменете темата (дисквалифицирайте ученика);

Техниките за озадачаване са нещо противоположно на популярното в психологията „активно слушане”.  Активното слушане подчертава значимостта на това, което ученикът казва („Ако правилно съм те разбрал, ти имаш предвид …” ). Когато обаче ученикът води словесна атака срещу вас, то активното слушане само удължава конфронтацията.  В този случай то не е уместно.  Много по-продуктивна в такава ситуация е техниката за озадачаване на ученика, а не поканата за продължаване на разговора.  Ако ученикът действително иска да поговори с вас, той би намерил най-подходящия случай за това.

-Съгласете се с ученика.  Когато един ученик заявява, че е способен на нещо (възрастова особеност), то считайте, че той най-малко очаква, да се съгласите с него.  Това го озадачава. Нашето съгласие е отличен способ за прекратяване на съпротивата.

Представяме следната ситуация:

Ученичката Александра информира  класната си Елена Иванова: „Вие сте най-добрата учителка по литература в целия свят”. Ето отговора: „Знаеш ли, може и да си права. А сега отвори учебника си на стр. 217”.  Ако Александра реши да продължи хвалебствията и обсъждането професионалните качествата на класния ръководител, то наистина ще трябва да се съгласите с нея и по-нататък спокойно да и напомните за страницата, на която се намира задачата, по която работи класа в момента. След известно време Александра ще почувства, че тя няма власт над учителката си, за да я включи в своята  „игра на скандал” и ще прекрати отклоняващото поведение.

Ето още една история, споделена от млада учителка:

Един от нейните ученици често прибягвал до следния трик: когато учителката решавала кого да изправи на дъската, преглеждайки дневника, този ученик задавал неочаквано въпрос, стремейки се да отвлече вниманието на учителя от тази вълнуваща процедура.  Веднъж, когато учителката неумолимо приближавала към неговото име, той със силен глас попитал: „Госпожо Петрова, защо ви растат мустаци?”. Без да откъсва поглед от дневника учителката казала „Навярно поради липса на калций в организма” и вече по-силно и императивно: „А сега моля, излез на дъската…”

-Сменете темата.  Ако ние отговаряме на словесните послания на ученика, като променяме темата, то можем да прекратим назряващия конфликт.  Например, г-жа Петрова  би  могла да отговори на Александра, питайки я, дали вчера е гледала предаването по телевизията „Всяка неделя”. Ако ученичката продължи нападките, учителката може да я попита, няма ли информация за прогнозата за времето днес или утре. Или просто може да разкаже шега. Именно тук следва да се реагира отново и отново, докато Александра не стигне до извода, че продължението на войната не е в неин интерес.

Словесните „битки” с учениците не са желани от никой учител, а и никой педагог не им прощава, тъй като не знае как ще се отрази това на словесната атака.  От своя страна учениците добре знаят, че техните думи са глупави и обидни.  Но лекция на тема „Защо учениците трябва да уважават учителя си” само ще удължи периода на конфронтация.  Нашата цел е друга – да се прекрати отклонението и снижи напрежението.  Ако ние успеем бързо чрез едно такова озадачаване, няма да ни се наложи да се избавяме от стадия „изригване на лавата”.

 

Стадий на изригване на лавата – използване на техника за отделяне (временна изолация) на ученика

Ако конфликтът не завърши в първия си стадий, то взривът наближава.  И тук опитът налага да се подходи директно към ученика, като се отдели от зрителите колкото се може по-бързо.  За тази цел се прилага техника за временна изолация, аналогично на хокея, където се прилага санкция  - отделяне за няколко минути от отбора или до края на играта за нарушаване на правилата.   Всички тези техники включват изолиране на ученика от останалия клас. Сериозността на постъпката определя за колко време и къде да бъде изолиран нарушителя.

Тук са представени няколко техники за изолация по строгост и в зависимост от възрастта.  Следва да се посочи, че са съвършено прави тези, които забраняват отделянето да бъде в коридора или просто „някъде”. Мястото следва да е предварително определено, а времето прекарано там да бъде организирано и ученика контролиран.

-Изолиране в пределите на класната стая.  Ако това е вашия собствен клас, вие можете да го оборудвате  по такъв начин, че в него да се намира място за изолиране или просто можете да обградите с лента определен кът в стаята. Мястото трябва да е така подбрано, че останалите ученици да нямат зрителен контакт с нарушителя. В началните класове може да се оборудва т. нар. „къщичка за добри дела”, направена от картон, намираща се в дъното на стаята, до която да бъде изпращан нарушителя, след което да се завръща и описва как е поправил  поведението си.

-Отделяне в друга класна стая (кабинет).  Ако в училището има паралелен клас или клас от  по-големи ученици, то „бунтовника” може да бъде изолиран временно там.  Учениците от паралелния клас не биха могли толкова бързи да започнат играта си на зрители, те вероятно добре познават вашия ученик и по-лесно биха го игнорирали.  Не се препоръчва изолирането на ученика в по-долен клас.

-Отделяне в специално помещение.  Съществува интересен опит в някои американски училища -  специално помещение за изолация на нарушителите от съучениците му. Това е обикновен стая, а не официално място. Там ученикът бива посрещнат от педагог, който му възлага занимание – изпълнение на определена образователна задача.

-Изолация в кабинет на училищната администрация. Към тази мярка се пристъпва само в краен случай.  В учителската стая или в директорския кабинет навярно никой не би обърнал внимание на този ученик.  Дори може да стане така, че този ученик да получи подарък – завидно внимание на всички, отколкото наказание.  По тази причина тези помещения следва да бъдат използвани в краен случай, когато няма възможности за други места и когато постъпката е толкова тежка, че са нужни незабавни действия.

-Изолация с прилагане на сила.  Как да постъпим когато ученикът упорито не желае да се подчини на изискванията и не напуска мястото на събитието. Има два способа:

-Предлагаме му избор.  Когато говорим на ученика, че той „трябва незабавно да направи нещо” – ние несъзнаваме, че усилваме неговата съпротива. Психолозите съветват, че в такива случай е най-добре да му де даде възможност за избор: „Алекс, какво повече ти харесва – да седиш спокойно на чина, без да закачаш Ани или да поседиш известно време в 10-б клас?  Избирай!”

Ако Алекс се вслуша и реши, че е по-добре за него да се държи прилично, но същевременно се окаже, че продължава своето отклоняващо поведение, учителят може да каже: „По твоето поведение виждам, че си избрал 9-б”. Моля, отправи се към 9-б клас”.  По-нататък не се допуска никакъв компромис. Никакъв втори шанс. Точно това е времето за действие, без повече думи.

Този подход със сигурност прекратява конфронтацията, защото ние не командваме, не изискваме и не ругаем.  Ние просто извършваме задължителни специфични действия, за да се прекрати непослушанието.  Ние не заставяме ученика да напусне, ние му предлагаме избор, осъзнат избор, така че той носи отговорността: или сам тръгва за 9-ти клас или избира другото предложение: „престава да се държи лошо”.

Предоставяйки възможност за избор, вие формирате чувство за отговорност за своето решение в ученика: избрал да продължи – напуска класната стая.  Със сигурност следващия път ученикът би направил по-точен и изгоден за него избор.  Единствения случай, при който този прийом не бива да се прилага е, ако постъпката на ученика е толкова безобразна и опасна, че ученика трябва да бъде изолиран в отделното помещение незабавно.

Ако се чувствате притиснат в ъгъла в прекия смисъл на думата, то можете да прибегнете към командата „Кой?”

-Питаме „На кой от изборите се спираш?”

Рано или късно всеки учител се сблъсква с ученик, който се явява непокорен на 100 %.  „Вие не можете да ме накарате да напусна стаята!”, „Вие нищо не можете да ми направите!”  - тези думи можете да чуете  от устата на един вдетинен юноша или подрастващ, който се опитва да се възвиси над учителя.  При подобна ситуация, учителят е длъжен  да предложи следващ избор: „Ти предпочиташ да излезеш сам или желаеш да помоля някого да ти помогне при напускането?” Разбира се този тип ситуации в педагогическата практика са по-редки.

Самата идея за изолация не предполага заточение с часове, по-скоро това е една възможност да се добие опит с неприятни преживявания в течение на няколко минути. Учениците от началния курс достигат до 5 минути, а тези от старшия  и злосните нарушители – 15-30 мин.  Може да се действа и по друг начин, да се предложи на самия ученик да определи срока за изолация и да му се каже, че след това време, когато вече бъде готов за промяна може да се върне в класа.

Ако нарушението на поведението се повтори и след изолацията, следващото отделяне се извършва вече без обсъждане на срока за пребиваване.  Ако и след второто повторение ученикът не е възприел законопослушно поведение, може да се използва друго място за отделяне.

Някои учители изискват в периода на изолация, ученикът да решава задачи или да чете учебник, други считат, че това не е задължително.  Разбира се, ако изолацията е по-продължителна от 5 мин., то е добре ученика да бъде ангажиран с нещо.

 

Стадий на разрешаване – установяване на санкции

За всичко в живота се плаща.  Нарушенията в поведението също има свои последици, за които се плаща.  Всеки ученик е длъжен добре да познава последиците и какво го очаква, ако избере поведение, свързано с насилие или нарушаване на границите на позволеното.  Учениците са  длъжни да мислят за последиците.  Именно страха от последиците и неприятностите, които носи закона или училищния правилник са тези, които играят възпираща функция за всеки, който е решил да прояви своеволие.  Когато учениците познават последиците добре, те могат сами да направят избор на най-подходящото и печелившо за тях поведение.  Нивото на съобразяване с последиците определя тяхната социална зрялост.

Най-ефективната форма, която може да се представи като „плащане” (санкция) е формата „когато … - тогава…”

„Когато ти направиш това ….. (конкретното нарушение на правилата), тогава …. (конкретната последица)”.

Формулите : „Ако ти не беше …, не би се случило …” и  „Ако ти направиш …., то аз тогава ще направя …” не се препоръчват, тъй като съдържат заплаха.



 Източник: