Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1041677 Постинги: 1048 Коментари: 115
Постинги в блога
<<  <  6 7 8 9 10 11 12 13 14  >  >>
 Тестова бланка – конструктивен праксис (Васерман – проба № 66)

Проба 66.

Рисуване на геометрични фигури и графичен стереотип (по образец) в лявото поле на зрението  (за десноръки)  Рис. 8.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

 

Име, фамилия ……………, дата на изследване ………, възраст …….

 

Инструкция: „Нарисувай фигурите така както ги виждаш в лявата част на вертикалната линия.“

Категория: Други
Прочетен: 29 Коментари: 0 Гласове: 0
 Методика за изследване на лицеви гнозис – идентификация на непознати лица  (Васерман – проба № 100 и 101)


     Проба 100 – идентификация на фотографии на непознати лица по зададен образец. На ИЛ се предлага табло с 3 фотографии на непознати лица. От него се иска  да разгледа материала и след това да открие тези три лица върху по-голяма бланка (табло) с 20 лица. Опитът се провежда 3 пъти с по 3 фотографии. Ако ИЛ  не се справи със задачата (всичките 3 проби са с грешка), то опитите се провеждат  3 пъти, но с 2 или 1 снимка (рис. 18).

     Проба 101 – Идентификация на фотографии на непознати лица при кратковременно показване на таблата.

На ИЛ се предлага да запомни едновременно 3 фотографии – еталони за време от 10 сек. След това му се показва табло с 20 фотографии, а от него се иска да разпознае тези от еталона. Опитът се провежда 3 пъти с по 3 фотографии. Ако ИЛ не се справи  (2-3 проби са с грешки), то опитът се повтаря но с 2 или 1 фотография. Пробата изследва кратковременната зрителна памет.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

Категория: Други
Прочетен: 30 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 21.02 11:41
 Методика за изследване на лицеви гнозис.
Идентификация на предмети (Васерман – проба № 102)

  Проба 102 – Идентификация на предметни изображения при временна експозиция.

    На ИЛ се предлага табло с 9 изображения. Експонира се 10 сек.  След това от него се иска да намери и назове  сред други 20 изображения първите девет.  Опитът се провежда 3 пъти с различни матрици  (пример матрици: 1, 2 и 3). Ако ИЛ не се справи – не запомни 4-5 изображения, то опитът се провежда с по-малко изображения 4-6.

    Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.







Категория: Други
Прочетен: 33 Коментари: 0 Гласове: 0
 Методика за изследване на лицеви гнозис.
Идентификация на фигури (Васерман – проба № 104)

 

 

    Проба 104 – узнаване на „полувербализирани“ графически изображения при кратковременна експозиция на образец.

     На ИЛ се предлага табло с 9 изображения (матрици 1, 2 и 3). Експонира се 10 сек.  След това от него се иска да намери и назове  сред други 20 изображения първите девет.  Опитът се провежда 3 пъти с различни матрици. Ако ИЛ не се справи – не запомни повече от 2-3 изображения, то опитът се провежда с по-малко изображения 4-6.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической 
диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.









Категория: Други
Прочетен: 27 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 21.02 11:24
 Невропсихологически  методики за изследване на деца. 
Методика за изследване на орален праксис. 
(Васерман)

Оценява се точността на движенията и способността за превключване при възпроизвеждане на серии от 3 движения.

Оценки за всяка проба:

o        Невъзможност да изпълни – 1 бал;

o        Движението е изпълнено неточно – 0,25 бал;

o        Наличие на синкинезия (съпътстващи движението паразитни движения на устни, челюсти) – 0,5 бал;

o        Асиметрично изпълнение на движението – 0,5 бал;

Здравите деца на 6 г. и по-големи практически не допускат грешки при тези  проби.  Симптомите за орална диспраксия свидетелстват за дисфункция или незрялост  на теменно-централния дял на кората (Тонконогий И. М., 1973). Нарушенията на оралният праксис обикновено се срещат при деца с артикулационна диспраксия, дизартрия и нерядко при моторна алалия.  В първите два случая тежестта на оралната апраксия корелира с изразено нарушение на звукопроизношението.  При съпоставяне резултатите на изследвани деца със спастични хиперпарези е установено, че симптомите на оралната апраксия често се срещат както при дясно, така и при ляво полукълбо с ранни увреди на мозъка. 

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

Категория: Други
Прочетен: 35 Коментари: 0 Гласове: 0
 Графична методика на Елис - 10 фигури

За деца на 8 и повече години е целесъобразно да се приложи графическия тест на Елис „10 фигури“ (рис. 9). Фигурите се възпроизвеждат от ИЛ по памет.  В зависимост от грешките  при възпроизвеждането на фигурите, всяка една от тях се оценява с бал от 1, 0,5 или 0 (рис. 10). След това оценките се сумират. Причина за ниски резултати при тази задача могат да бъдат: диспраксия, конструктивна апраксия, зрителна агнозия.  За диференциация на разстройство на зрителния гнозис от диспраксия, резултатите от задачата следва да се съпоставят с резултатите, получени от изследванията на пръстов гнозис (тест на Голдштейн-Ширер). Графическият тест на Елис се явява достатъчно чувствителен към резидуално-органическа енцефалопатия при деца.

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.







Категория: Други
Прочетен: 36 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 21.02 11:03
 Методика за изследване на мислене – разбиране смисъла на сюжетни картини  (Васерман – проба № 108)

Проба 108 – На ИЛ се представят последователно 3 сюжетни картини. От него се иска в лаконична форма да оцени като цяло сюжета и да състави кратък разказ от 2-3 фрази. Времето за експозиция не е ограничено.  Пробите са ефективни при относителна съхраненост на експресивната и импресивна реч. При анализа на резултатите е важно да се отбележи в каква степен ИЛ отделя съществени признаци на изображението или прави импулсивни заключения за сюжета на база случайни признаци, активност (действие), инициативност, критичност и други особености. Рис.: а, б, в.

За улесняване на анализа е целесъобразно отговорите на ИЛ да се запишат дословно в протокол (или аудиозапис).  Важно е да се запишат въпросите, има ли улесняващи такива, да се обърне внимание на пространствената ориентация, на взаимоотношенията, речевия статус, граматичния строеж на изречението, генериране на вероятности (хипотези, предположения), изводи, детайли или глобалност на мисленето, оценка на речевия статус.


Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.



Категория: Други
Прочетен: 31 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 21.02 11:04

Методика за изследване на мислене – последователни картини 
(Васерман – проба № 109)


          Проба 109 – На ИЛ се представя набор от последователни картини (4 серии, всяка от които по 4 сюжетни картини). От ИЛ се иска да подреди картините в определена последователност, свързани една с друга така, че да може да се създаде последователен сюжет и да има логика действието.  Картините се дават в неопределен ред, например, 3, 1, 2, 4.  В два от вариантите на събитията може да бъде открит елемент на разочарование, но може и да отсъства. При анализа се отчитат: способности за отделяне на съществени признаци за всеки сюжет; трудности при словесната формулировка на сюжета (съхраненост на операцията „вътрешна реч“), импулсивност при вземане на решение, критичност и други данни. 

Източник: Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. Издательство  „Стройлеспечать“  Саанкт-Петербург, 1997.

   

Категория: Други
Прочетен: 108 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 21.02 11:05
  Изолиране на съществени признаци


Име,фамилия ………., възраст ….….., клас ……………, дата …………

 

 

Изолиране на съществени признаци: Инструкция: „Избери и подчертай от скобите тези две думи, без която основната дума не може да съществува?”

 

= Градина (растения, градинар, куче, ограда, земя)

 

= Река (бряг, риба, риболов, тиня, вода)

 

= Град (автомобил, здания, тълпа, улица, велосипед)

 

= Плевня (сеновал, кон, покрив, добитък, стени)

 

= Куб (ъгли, чертеж, страна, камък, дърво)

 

= Разделяне (клас, делимо, молив, делител, хартия)

 

= Кръг (диаметър, диамант, проба, закръгленост, злато)

 

= Четене (очи, книга, текст, очила, дума)

 

= Вестник (истина, произшествие, кръстословица, хартия, редактор)

 

= Игра (карти, играчки, чипове, наказания, правила)

 

= Война (самолет, пушки, сражения, оръжие, войници)

 

= Книга (рисунки, разказ, хартия, заглавие, текст)

           

 

 

След като бъде направен избор, изследователят пита: „Защо избра точно тази две думи?”

Категория: Лични дневници
Прочетен: 410 Коментари: 0 Гласове: 0
 Всяка година Американската психологическа асоциация присъжда приз на млади психолози за постигнати водещи научни постижения в продължение на първите десет години от своята работа. Мартин Селигман получава тази награда през 1976г. за теорията за заучената безпомощност, а Лин Абрамсън – през 1982г. за по-нататъшното и развитие.

Чувството за безпомощност (като усещане за неувереност) е познато на всеки човек.  Психолозите, занимаваща се с консултиране, навярно добре си спомнят клиентите, които в детайли описват това състояние и търсят в тази връзка специализирана помощ.

В тази публикация ще намерите кратък обзор на теорията на Селигман за относителното формиране на заучената безпомощност и някои препоръки по прилагане на теорията в корекционната работа.

 

Откриване на заучената безпомощност

Още в самото начало на своята кариера, през 1964г. бъдещ випускник на университета, той успява да направи, обобщи и анализира наблюдения, които стават основа на бъдещата психологическа теория, представящи обяснение за неувереността и безпомощността на личността. Тези негови наблюдения били толкова фундаментални, че в края на краищата довели до възникването на стройна теория, детайлно обоснована и проверена в многобройни експерименти.

Благодарение на щастливо стечение на обстоятелства, Селигман се оказва в известната психологическа лаборатория на Пенсилванския университет.  Ръководителят на лабораторията – Ричард Соломон по това време провежда серия експерименти с кучета, по схемата на класическия условен рефлекс на И.П.Павлов. Идеята на експеримента се състояла в доказване възможността за формиране на условен рефлекс за страх у кучето, под влияние на  силен звук.

За целта, след всеки пуск на стимула „звук”, експериментаторите прилагали слаб по напрежение, но чувствителен по сила електрически ток.  Предполагало се, че след известно време кучетата ще реагират на звука по същия начин, както реагирали на електрошока – ще напуснат, бягайки клетката си. Кучетата обаче не направили това. Те не предприемали дори елементарни действия, на които е способно всяко едно куче!  Вместо да изскочат от клетката, кучетата лягали на пода и  скимтели, не извършвали никакви опити да избегнат неприятностите!

Селигман предположил, че причината може да се състои в това, че хода на самия експеримент кучетата не са получавали физическа възможност да избегнат електрошока и в резултат – привиквали към неговата неизбежност.  Така кучетата се научавали на нещо друго – безпомощност.

Селигман решава да използва павловската схема, за експериментално изучаване природата на безпомощността, да изследва причините за нейното възникване и по този начин да намери път за нейното преодоляване.  Заедно с младият аспирант Стивън Майер, той разработва схема на експеримента, наречена триада, включваща участие на три групи животни.

Ето как самият Селигман описва схемата на този експеримент:

„…Първата група получава възможност да избегне болезненото въздействие. Посредством натиск с носа върху пусков панел, тази група можела да изключи захранващата електрическа система, предизвикваща шок.  По този начин, тя била в състояние да контролира ситуацията и нейните реакции били от значение.  Шоковото устройство при втората група било „обвързано” със системата на първата група. Тези кучета получавали също шок, както кучетата от първата група, но техните реакции не влияели върху резултата.  Болезненото въздействие върху кучетата от втората група се прекратявали само тогава, когато кучетата от първата група натискали контролния панел. Третата група въобще не била подложена на шок.” [Селигман, 1977]

По този начин, двете групи кучета били подложени на действието на електрошок в равна интензивност, в еднаква степен и абсолютно едно и също време.  Единственото различие се състояло в това, че едните можели лесно да прекратят неприятното въздействие, а другите имали възможност да се убедят в безрезултатността на  своите опити да повлияят върху неприятностите. Спрямо третата група кучета не се прилагало никакво въздействие – тя била определена за контролна група. След подобен сеанс „тренировка”, всичките три групи били поставени в помещение с прегради, разделящи ги, но лесни за преодоляване, така че да могат да избягват ефекта на електрошока.  Оказало се, че кучетата от първата група, които са имали възможност да контролират електрошока, са се възползвали сега от възможността да преодолеят преградите. Същото се наблюдавало и при контролната група. Кучетата от втората група обаче (тези, които не получили възможност за контрол на електрошока) жално скимтели, мятали се в клетките, а след това лягали на земята и привиквали да понасят токовите удари, които между впрочем били по-силни и по-силни.

От наблюдаваното Селигман прави извод, че безпомощността се предизвиква не сама по себе си от неприятни събития, а от опита за неконтролируемостта на тези събития. Живото същество става безпомощно, ако то привикне към това, че от неговите активни действия нищо не зависи, че неприятностите произхождат сами от себе си и върху тях не може да се въздейства.  Първите експерименти на Селигман получават широка известност в солидни психологически печатни издания.

 

Развитие на теорията: с хората се случва същото …

Не е тайна, че вероятността за непосре3дствено прилагане резултатите, получени при животните, за обяснение особеностите на човека, поражда съмнения. Разбира се тези съмнения са възникнали и при Селигман и колегите му.

Доналд Хирото, млад американски психолог, през 1971г. се опитва да провери дали работи механизма, открит от Селигман при хората [Hiroto, 1974]. Хирото обмисля следващата схема на експеримента.   Първоначално той предлага на три групи изследвани лица комбинация от бутони, при натискането на които стартира дразнещ звук.  Първата група е получила възможност, да прекратява звука при набиране на определена комбинация.  При втората група бутоните били просто изключени, т.е. те не получили възможност да преустановят дразнителя при никакви комбинации.  Третата група не участвала въобще в първата част на експеримента.

След това изследваните лица били насочени към друга зала, в която се намирала специално оборудвана кутия. Изследваните лица трябвало да вкарат ръката си в тази кутия, наподобяваща чекмедже и когато докоснат долната час (дъното) на кутията, активизирали дразнещия звук. Ако изследваното лице докосне противоположната страна – звукът се прекратявал.

Експериментът на Хирото доказал две важни неща. Било е установено, че хората, имащи възможност да избегнат неприятният звук, са го изключвали и при втория етап на експеримента.  Те много по-упорито и с много повече усилия търсели възможност да прекратят неприятните усещания.  По същия начин постъпили и изследваните лица от третата група – тези, които не са взели участие при първия етап.  При втората група лица, тези които при първия етап вече са преживели безпомощно състояние, пренесли модела си на безпомощно поведение в новата ситуация.  Те дори не правели опит да изключат звука – просто седели и чакали да свърши опита.

Експериментът извежда две заключения:

а/ при хората съществува вече установен механизъм за възникване на безпомощност;

б/ състоянието на безпомощност с лекота се пренася (проявява) в различни ситуации.

 

Влиянието на безпомощността върху продължителността на човешкия живот

В тази насока интересни резултати постигат Е.Лангер и Д.Роден.  Тя работили с хора на преклонна възраст в частна болница и имали възможност да повлияват върху живота на възрастните.  Учените дават две почти еднакви инструкции на живеещите на два различни етажа. Различието се заключвало само по степента, в която възрастните хора можели с нещо да променят обкръжаващата ги действителност.

Ето каква била инструкцията, която позволявала право на избор: „На нас ни се иска да разберем повече неща за това, какво бихте могли да направите сами в нашата клиника. За закуска Вие можете да изберете или омлет, или бъркани яйца, но избора си следва да направите предишния ден  вечерта. В сряда или четвъртък можете да посетите  прожекции на филм, но за това следва да се запишете предварително. В градината Вие можете да изберете цветя за своята стая; можете да изберете каквото искате и да го отнесете в стаята си, но Вие ще сте длъжен (а) когато го поливате, да бъдете сам (а)”.

А ето и инструкцията, която лишавала изследваните лица от тази възможност за влияние, при реализиране идеята за обгрижване на старите хора: „На нас ни се иска да разберем повече за това, какво бихме могли да направим допълнително за Вас тук в нашата клиника. На закуска предлагаме омлет или бъркани яйца. В понеделник, сряда и петък ще предложим омлет, а бъркани яйца – в останалите дни. Прожекции на филм ще представим в сряда и четвъртък: в сряда – за тези, които са в левия коридор, а в четвъртък – за тези от десния.  В градината отглеждаме цветя за вашите стаи. Сестрите ще се грижат за тях и ще ви поднасят за всеки един от вас красиви цветя.”

Посредством тези малки различия в инструкциите, една част от старите хора можели сами да се разпореждат със своя живот, а другите получавали същите блага, но без възможност да влияят върху тях.

След 18 месеца учените посетили отново дома и установили, прилагайки специална оценъчна скала, че хората от групата с право на избор са много по-активни и щастливи.

Те освен това наблюдавали, че от тази група са починали по-малък брой хора, отколкото другата.  Този поразителен факт свидетелствал за това, че възможността за избор и контрол върху ситуациите е фактор, които влияе положително върху продължителността на живота, а безпомощността – обратно.

 

Какво е това „Заучена безпомощност”?

И така, Мартин Селигман определя безпомощността като състояние, възникващо в ситуации, когато не можем да изменим.

Ако това състояние и свързаните с него особености – мотивация и атрибуции, се пренасят и в други ситуации, то това значи, че е налице „заучена безпомощност”.  Твърде големия брой от малки и дори незначими ситуации в обкръжаващия ни свят, са достатъчни за да бъде усвоена заучената безпомощност и тя да започне да живее собствен живот, като започне сама да управлява поведението ни.

Пример: „На две групи изследвани лица било предложено да решат прости логически задачи, при които трябвало да наблюдават серия от картинки, намирайки в тях „излишния” елемент, следвайки определен принцип. В едната група получавала оценки „вярно” или „невярно” при правилен отговор (асинхронно), а в  другата група (синхронно) получавали за правилен отговор оценка „вярно”, а за неправилен – „невярно”. В резултат в „синхронната” група количеството на правилните отговори бързо нараствало, а при „асинхронните” не се наблюдавала тази тенденция (не се увеличавал прогресивно броя на правилните отговори), като много от изследваните лица твърде бързо се отказвали от участие в експеримента. Ако екзаминаторите настоявали да продължат участието си, то впоследствие тези лица рязко започвали да увеличават броя на грешните отговори в сравнение преди декларацията си за нежелание да участват. Освен това тази категория започвала да търси все по-сложни решения дори тогава, когато отговорите били очевидни.

Натрупването на опит от последиците в неспособност за контрол при животните и при хората, закономерно довежда до песимизъм и депресия, до снижаване стремежа за предотвратяване на трудни ситуации или за активното им овладяване.  Отговорни за възникването на това, не са само неприятните или болезнени преживявания, а по-скоро натрупаният опит в тяхната неконтролируемост.  Именно това обяснява факта, че за относително позитивни последици, Селигман получава близки резултати.  Интензивното поощрение, възникващо независимо от действията на изследваните лица, по същия начин, както и наказанието, води до загуба на инициатива и способности за конкурентна борба.

И така, безпомощността у хората възниква в резултат на неконтролируемостта и непредсказуемостта на събитията от външния свят.  Още в ранното си детство и младенческа възраст, човек се учи да контролира събитията около него.  Три обстоятелства могат да попречат на този процес:

а/ пълно отсъствие на последици (депривация);

б/ еднообразни последици;

в/ отсъствие на видима връзка между действията и последиците.

 

Отсъствие на последици

Ще разгледаме няколко примера.

Всички знаем какъв е живота на изоставените в детски домове деца – почти еднообразни дрехи, еднообразна храна, скучна библиотека, заети със своите дейности възпитатели и учители.  Еднообразната среда се допълва от депривация в елементарното човешко общуване.  В ограничения, затворен и изолиран свят постъпват твърде малко и незначими стимули, както и недостатъчно информация, за да може подрастващият млад човек, да се научи да свързва лошите и добрите постъпки с лошите и добрите последици. Децата не са в състояние да извличат поуки от собствения си опит. Разбира се различни постъпки, така или иначе има всякакви, но не винаги те са съпроводени с различия в последиците, особено по отношение на тяхната стойност като качество. По тази причина за младите хора, когато навършат определената възраст и трябва да напуснат домовете, е трудно да се каже, че те са социално адаптирани, приспособени към външния свят, оптимистични хора.

По аналогия с този „екстремален” пример, с лекота може да се открие и друга зона на потенциална безпомощност, например всеки днешен по-малък населен пункт, в който липсва поминък, хората страдат от безработица, училището се стреми да оцелее, младите хора са с ниски претенции и ограничени социални перспективи.  Общото и за двата случая е бедната на последици и общуване среда, в която детето просто не е в състояние да съпостави различните свои поведения с различните реакции на обкръжението си. Такова разнообразие просто няма.

Пример: Жена в зряла възраст търси психологическа помощ. Нейният вече пораснал син (26г.) не желае да се занимава с каквото и да било.  Семейството е финансово и материално задоволено, всеки от съпрузите има свой бизнес. На сина нищо не се отказва.  За да помогне на детето си, да „стъпи на крака”, бащата регистрира на него собствена фирма, която вече има печеливши резултати. Необходимо е само да се работи. Но синът не иска да знае за това! Той или престоявал през целия ден в къщи или излизал с колата си заедно с приятели.  Като цяло той нямал интерес и не искал да има никакви сериозни занимания. По време на консултацията психологът предложил на семейството да променят някои неща в отношенията със сина – да променят последиците, които настъпват от неговите действия. Например, да отнемат автомобила на сина и да го предоставят на някой служител, който води активно делата на фирмата на сина и да му върнал автомобила, ако той се заеме с активна работа. Да бъде заплащано на сина в съответствие с часовете, които той прекарва в активна работа във фирмата.  Ако управлението на фирмата не постигне нужните резултати, да я продадат. Началото на тези последици да стартират  със спиране на финансовите постъпления към сина. Експериментът продължил два месеца. Синът коригирал поведението си, започнал да се занимава с дейността на фирмата и след една особено успешна сделка успял да закупи собствен автомобил, за да не зависи от родителите си.   

 

Еднообразни на последици

За да се избегнат песимизма и безпомощността, задължително трябва да има последици.  И те следва да бъдат разнообразни. Всеки психолог, работещият в полицията или възпитателя в детски дом, може да сподели ужасни случаи, главни действащи лица на които са деца от т. нар. „благополучни” семейства. Оказва се, че тези „благополучни” деца извършват неочаквани асоциални постъпки почти толкова често, колкото децата от детските домове и интернати. Съвършено неочаквани и немотивирани бягства от семейството, агресивни действия, кражби, вандализъм. Действията, които на пръв поглед нямат разумно обяснение, лесно намират  място в рамките на теорията за заучената безпомощност. Както е известно, един от стиловете на семейно възпитание е т. нар. стил „хиперопека”. Този стил е типичен за богатите семейства и често е свързан с еднотипни позитивни последици. Този стил е толкова опасен, колкото и другия стил „хиперконтрол”, следващ санкция след всяко нарушение.  Опасността се заключва в еднотипността на последиците.  Когато родителят („хиперконтролиращият”) не съумява да диференцира прецизно извършеното действие от детето и всеки път го санкционира с едно и също наказание, без да държи сметка за тежестта на деянието или когато родителят („хиперопекуна”) награждава (стимулира) детето си всеки път еднотипно и достатъчно богато, без да държи сметка за постижението.

Дете, което в отговор на различни (добри и лоши) поведения, получава съвършено еднакви (без значение дали са приятни или неприятни) последици, губи ориентация за управление на собствената си активност точно така, както и детето, което не получава абсолютно никаква обратна връзка, т.е. никакви последици.

Пример: Родители на дете момиченце в първи клас се търсят психологическа консултация. Съобщават, че детето започнало да посещава училище с голямо удоволствие и желание, всичко и харесвало, приятно и било.  В определен момент обаче родителите забелязват, че интереса на дъщеря им стремително намалява, детето не желае да се занимава с уроци и проявява съпротива при отиване на училище. Детето коренно се променило. Родителите разбират, че в класа се е появил нов учител, който има по-високи критерии, поставя по-ниски оценки и изисква да се работи върху допуснатите грешки.  Първоначално момиченцето изпълнявало задачите си, тъй като само установявало своите грешки и знаело как да ги поправи.  Новият учител обаче, независимо от това, че детето проявявало старание, сътрудничело и участвало активно в работата, дори само откривало грешките си, продължавал да поставя по-ниски оценки. От негова гледна точка това било правилно – грешката си е грешка.  Детето много се разстройвало от този факт.  В един момент тя загубила смисъла сама да открива и сама да поправя грешките си. Стигнала до извода, че е по-добре да не се занимава с това – така или иначе оценката ще бъде ниска, точно такава, каквато е и на тези ученици, които не проявявали това старание. Така само за 2-3 дни мотивацията на момиченцето за учене изчезнала съвсем.  За щастие родителите следвали съвета на психолога и успели да убедят учителя да стимулира дъщеря им, като чрез отношение и количествена оценка и покаже, че за нея последиците (оценката) могат да бъдат други, а не както на останалите.  Детето започнало да възстановява интереса си към учебната дейност, но това ставало много бавно.

Това е още една форма на безпомощност, възникваща в резултат на еднообразни последици.  Дете или възрастен, извършили съвършено различни – добри или лоши, правилни или неправилни действия, на които им е все едно, дали родителите му ще го защитят от неприятностите, се оказват в еднаква степен безпомощни, както и тези, които се натъкват на тотална критика, наказания, санкции за това, че е направил или не е направил определено действие, от което са настъпили неблагоприятни последици.  Ако приближим тези резултати към реалния живот, то безпомощността възниква тогава, когато човек (детето), опитващ се да реши определен поведенчески проблем, не намира система (правила) в реакцията на обкръжаващите го по отношение на неговите действия и никой от това обкръжение не му помага да открие такава система от правила.

 

Асинхронност

Третата причина за безпомощност възниква тогава, когато между действието и последиците е изминало толкова много време (времева асинхронност), че е невъзможно да се свържат реакциите на обкръжението със собствените действия. Ако детето има постижение в училище и е получило висока оценка, то е безсмислено родителите реагират на това действие след 1-2 седмици, когато е рождения му ден. Ако служителят е закъснял за работа в понеделник, а в сряда не е изпълнил трудова задача, то е пагубно в края на месеца той да бъде санкциониран. Със сигурност този служите ще протестира пред ръководителя си, защото не би направил връзка между действията и последиците. Ако на ангажирания в т. нар. „трудова заетост по програми” бъде дадено определеното възнаграждение в края на месеца, тъй като просто парите са дадени целево, а той не е изпълнил задачите си, то следващият път този „безработен” отново не би изпълнил задачите си.  В такива случаи на времеви отрязъци заплатата (стимула) престава да се асоциира с резултатите от труда, а при ученика – критиката, с допуснатите грешки по време на домашните задачи.

 

Профилактика на безпомощността

Заучената безпомощност твърде лесно предупреждава, как именно да и се противодейства: родителите например трябва да осигурят и да покажат на детето възможностите за контрол над външната среда; те следва да му предоставят синхронна и разнообразна обратна връзка – различна по количество и качество, в зависимост от различните постъпки.  Същото се изисква и от ръководителите, ако те искат да имат инициативни и компетентни (а не безпомощни) сътрудници.

Ето една матрица от основните принципи на поведение, които помагат за избягване на безпомощността и представляват своеобразни препоръки за профилактика.  Тези принципи многократно са прилагани при тренинги с родители и са абсолютно безопасни.  Те не могат да навредят на детето, но биха могли лесно да променят автоматизираното поведение на родителите, а впоследствие и да облекчат взаимодействието им с другите хора.

Правила за профилактика на заучената безпомощност

(1)     Винаги трябва да има последствия

Ако животът се превърне в еднообразен и скучен, то на кого е необходим такъв? Информирайте се и запознайте след това партньора си с разнообразието на реалността, покажете му, че именно той (тя) може да живее и по друг начин. Обикновено хората  живеят в опаковки (кутии, чекмеджета), следвайки едни и същи модели на поведение (реакции) спрямо обкръжаващия ги свят. Още по-интересен е факта, че количеството на тези модели за реагиране (справяне) с твърде ограничени. При това, колкото човек е по-ригиден, по-стереотипен, по-тесногръд, по-тревожен и несигурен, толкова по-малък е броя на моделите му за реакция, а от там и толкова по-голяма е вероятността той да даде неадекватен отговор на разнообразните външни стимули.  По тази причина е добре да се съсредоточите не толкова върху постъпката (което човек и без това прави), а върху последиците. Не толкова обкръжаващата среда, а самите вие създавайте последици.  Много често средата (обществото) е създала общоприети модели на последици и човек без да се замисля ги следва сляпо, без да ги променя, без да им влияе или просто недопуска.  Този дефицит следва да бъде компенсиран, да бъде направен адекватен и разнообразен. Колкото по-прецизни и приспособени са последиците към постъпката, толкова повече човек разбира, че може да влияе върху сигналите, постъпващи от външния свят.  С нарастването на убеждението у детето (схващане, базисно убеждение), че би могло и е в правото си да управлява последиците, толкова повече расте неговата инициативност, разширява се свободата на мисленето му, става по-себеуверен, себеутвърждаващ се (асертивен) и е в състояние да преодолее ситуации на безпомощност.

(2) Последиците трябва да бъдат разнообразни

В отговор на различното поведение на вашето дете, вашите сътрудници или съпруг (съпруга), вие бихте могли да се държите (реагирате) по различен начин. Вие се ядосвате, ако той (тя) е направил нещо неправилно, радвате се, ако постъпките на партньора ви са приятни  - и вие проявявате своята радост или раздразнение с цялото разнообразие на емоционалната палитра, стремейки се да укажете точно с какви именно чувства се свързва поведението (постъпката) на детето, съпруга или сътрудника. Именно това е обратната връзка, която очаква и приема другия. Към емоцията си вие следва да добавите вербални и невербални сигнали, с които да завършите картината на последиците.  Не ограничавайте своите емоционални реакции и говорете за своите чувства. Разширете „списъка от наказания” и „списъка от поощрения” и се старайте да постигнете баланс между добрите и лошите последици с баланса между правилните и неправилните действия.

(3) Последиците трябва да бъдат разнообразни

Не отлагайте реакцията си, действайте в момента и то разнообразно. Това е особено важно в случай на екстремално поведение, необичайно лошо или изключително приятно.  Не забравяйте, че хората изпитват потребност да бъдат похвалени (погалвани) – не отлагайте удовлетворяването на тази нужда за бъдеще. Същото правило се отнася и при реакции на неправилни постъпки. Много по-често в тази област хората се въздържат от реакция.  Много по-чести са случаите, при които човек подложен на унижение, отбягва да покаже реакцията си в момента. Този стил на справяне, например чрез бягство (отлагане, премълчаване) първо, донася още по-отрицателни преживявания за вас и второ, другият получава неадекватна последица (сигнал за обратна връзка).

(4) Случайните реакции са по-добри от постоянните (рутинните)

Ясно е, че е твърде неуместно и неловко, да се правят опити за постоянно съпровождане на своите реакции с  всяко обикновено поведение на партньора. Това не е и нужно.  Множество специално организирани изследвания показват, че  несистематичните и случайни последици действат по-добре, отколкото постоянните и добре познати.  Най-добре е партньора да бъде оставен сам да забележи последиците, без ваша помощ.  Оказвайте му подкрепа само епизодично.

На тези принципи се основава и консултирането в ситуация на заучена безпомощност.  Стадият на диагностицирането е насочен към проверка на съществуващите причини, довели до формирането на заучена безпомощност, а стадия на психологическото въздействие – към нейното отстраняване.

Литература

Haracz, J. (1988). Learned helplessness: An experimental model of DST in rats. Biological Psychiatry,23, 388-396.
Hiroto, D. (1974). Locus of control and learned helplessness. Journal of Experimental Psychology, 102, 187-193.

Overmier J.B., Seligman M.E.P.(1967) Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding.

Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63 Peterson, Christopher (1993) Learned helplessness : a theory for the age of personal control. New York : Oxford University Press, 1993. xi, 359 p.

Seligman, M.E.P. (1991)Learned Optimism. NY Knopf.

Seligman, M.E.P. (1993) What You Can Change & What You Can't. NY Knopf.

Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L. & Gillham, J. (1995) The Optimistic Child. N.Y. Houghton Mifflin.

Seligman, Martin E. P. (1972), comp. Biological boundaries of learning. New York, Appleton-Century-Crofts xi, 480 p.

 Seligman, Martin E. P. (1992) Helplessness : on depression, development, and death. New York : W. H. Freeman,. xxxv, 250 p.

Zullow, H., Oettingen, G., Peterson, C. and Seligman, M.E.P. (1988) Explanatory style and the historical record: Caving LBJ, Presidential candidates, and East versus West Berlin. American Psychologist, 43, 673-682.

Зелигман М. (1997) Как научиться оптимизму, М.: а.о."Вече", с.261-262.

Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога, №3-4, 2000, с.218-235

Хекхаузен Х.

Категория: Лични дневници
Прочетен: 421 Коментари: 0 Гласове: 1
Последна промяна: 25.12.2015 02:28

ПРОЕКТ „ВКЛЮЧВАЩО ОБУЧЕНИЕ”

„Лаборатория за родителски успех”

ГОВОРНИ НАРУШЕНИЯ (ЗАЕКВАНЕ), ПРИЧИНИ ЗА ТЯХНАТА ПОЯВА И
НЯКОИ СЪВЕТИ ЗА ОТСТРАНЯВАНЕТО ИМ
(Въпроси към училищния психолог)

 

Какво е заекването?
Заекването е едно от най-често срещаните и мъчителни говорни нарушения. То се характеризира с нарушена плавност на речта и се отразява върху нормалното говорно общуване.
Заекването е познато от дълбока древност, старо е колкото човешката реч. Дълъг е списъкът на страдалите от него известни личности от миналото до наши дни: Езоп, Аристотел, Демостен, римският император Клавдий, Мигел де Сервантес, Луиз Карол, Чарлз Дарвин, Ленин, Исак Нютон, Уинстън Чърчил, Джордж Вашингтон, Мерилин Монро, Бен Джонсън, Джон Ъпдайк, Ерик Робъртс, Брус Уилис, Мадона и много други. Заекването не е попречило на успешния им живот. Днес в света има по¬вече от 15 милиона заекващи. Повечето от тях са деца.


Кои са причините за заекването?
Ясни отговори относно причините за заекването все още няма, въпреки многобройните изследвания в цял свят в продължение на десетилетия. За това пък вече се знае много за факторите, които допринасят за неговото развитие.
Към благоприятстващите фактори се отнасят изтощаващите нервната система заболявания на родителите - алкохолизъм, сифилис и др.
Благоприятна почва за пораждане на заекване са и децата с лабилна нервна система. Прекомерната страхливост, извънредната впечатлителност, продължителните боледувания (водещи до нервно изтощение), плачливостта, лесната раздразнимост, двигателното неспокойствие също са благоприятстващи фактори за пораждане на заекване.
Не са редки случаите, когато се установява заекване у дете, чиито майка или баща, дядо или баба, или други роднини също имат заекване. Приема се обаче, че се унаследява не самото заекване, а предразположението към невротично заболяване (невротичен фон). Общуването със заекващия родител се превръща в непосредствено действащ фактор върху предразположеното дете. Други непосредствено действащи фактори са травмите преди или по време на раждане, различните изтощителни боледувания като морбили, коклюш, интоксикационни увреждания и нарушения в обмяната на веществата, енцефалитите и инфекциозните заболявания.
Установено е, че около 18% от случаите на заекване са причинени от преживяна от детето силна уплаха. Тя предизвиква извънредно силно дразнене на мозъчната кора, в резултат на което се стига до нервен срив, губи се координацията на речевите движения и се появяват спазмите. Като психическа травма, в следствие на която може да се появи заекване, действат и някои неправилни мерки за възпи¬тание от страна на родители и учители - прекалена строгост, заплахи и страх от бой.
Тези неблагоприятни непосредствено действащи фактори могат да станат причина за поява на заекване - при условие, че детето е предразположено към невротично заболяване. С това се обяснява и фактът, че в някои случаи те предизвикват заекване, а в други - не. Заекването се предава два пъти повече от майката, отколкото от бащата, защото в периода на формиране на речта децата са в по-постоянен контакт с майката. Интересен е фактът, че заекването засяга четири пъти повече момчета, отколкото момичета.
Отрицателно влияят и семейните конфликти, нервната обстановка вкъщи и липсата на внимание към детето. Много важно е на детето да се говори и да се зачитат нуждите му от общуване.
Рядко заекването на детето се влияе от един единствен фактор. Вашето отношение към проблема и атмосферата, в която то живее, след като веднъж заекването се е появило, до голяма степен определят развитието на говорните затруднения.


В какво се изразява заекването?
Заекването е нарушение на естествения поток на речта. Когато детето удължава звуковете, задъхва се по средата на изречението или блокира, повтаряйки начални¬те звукове, думи или фрази по-често от обикновеното, казваме, че то заеква.
Периодът, през който децата развиват своите по-висши речеви и езикови способности, се характеризира с протичането на много и различни процеси. Това е труден период. Понякога, за да формулират или съставят едно изречение, децата повтарят някои думи и фрази и многократно използват съюза "и". Подобно речево поведение е нормално.
Когато обаче то стане навик, придружен от вторични прояви (гримаси по лицето и други непривични жестове с ръце и тяло), когато затруднението в говора е съпътствано от страх и притеснение, т.е когато говоренето за детето се превърне в усилие, едва тогава можем да кажем, че детето заеква и да се запитаме какво да правим.
Най-характерният външен симптом на заекването са спазмите. Те представляват неволно болезнено свиване на един или няколко мускула и не могат да бъдат скрити по никакъв начин. Съществуват два вида спазми в областта на мускулатурата на речевия апарат. За единият вид е характерно няколкократно ритмично повторение на един и същи звук, сричка или дума (п-п-п-пари или па-па-па-пари), а за другият- блокиране на говорните органи в известно положение, при което речта изобщо не може да започне (п .. . пари). Обикновено вторият спазъм е по-тежък. Трайността на спазмите е различна.
Речта се осъществява при взаимодействието на функциите дишане, гласообразуване и артикулация. Спазмите могат да бъдат в дихателния, гласовия и артикулационния апарат. Нормално речта се образува във фазата на издишването, но заекващите започват да говорят във фазата на вдишването.
Най-чести и резки спазми се появяват при произнас¬яне на съгласните "к", "г", "п", "т" и "д", докато при гласните звукове се случват по-рядко. Но "страшните" звукове са различни за всеки заекващ поотделно. При това те са раз¬лични и в различните периоди за един и същи човек. Спазмите най-често се явяват в началото на думата, с която започва дадена фраза.
Други характерни симптоми на заекването са:
•  аритмията - речта е неравномерна, със забавяния, задържания и мълчание за известно време;
•  съдвиженията - неспокойни безпорядъчни движения - мърдане на ръката или рамото, въртене копчето на палтото, тропане с крак, прехвърляне на тежестта на тялото от единия крак на другия, примигване и т.н.;
•  "паразитните" думи (ами, пък, а-а, нали и т.н) - заекващият ги вмъква, когато предчувства спазъм, но това не решава проблема;
•  феноменът на Фрьошелс - кратки потрепвания на ноздрите при говорене;
•  вегетативни нарушения - изпотяване на дланите, изчервяване или пребледняване по време на говорене, усилено сърцебиене и т.н.
Основната отличителна черта в психиката на заекващите е страхът от говора (логофобия), особено силен пред непознати хора. Той ги прави затворени, потиснати и срамежливи. Много от тях стават безволеви, раздразнителни, лесно избухливи. Променя се отношението им към хората и света. Тези качества на личността се проявяват особено силно през пубертета.
Заекването е сериозно нарушение, което влияе отрицателно върху способността за общуване. То може да нанесе тежък удар върху успеха в училище, способността за намиране на приятели и възможностите за реализация в живота, въпреки нормалният и често висок интелект. Заек¬ването може да бъде много изолиращо нарушение.

Има ли предупредителни сигнали заекването?
Измъчва ли се вашето дете при произнасянето на думите или просто се запъва леко и едва забележимо? Появяват ли се в речта му чести блокади и конвулсии? Прави ли гримаси - повдига вежди, бързо мига с очи, устните му треперят, ноздрите му се разширяват и т.н.? Диша ли особено, повишава ли прекалено глас? Търси ли начини да избягва говоренето? Проваля ли се често в опитите си да се сприятели с връстници?

На каква възраст обикновено се появява заекването?
Най-често заекването се появява между 3 и 5-годишна възраст - периода, в който се формира речта.
Понякога се появява за първи път, когато детето тръгне на училище. То влиза в нова среда, запознава се с нови хора и му се възлагат нови задачи. За него всичко това е неизвестно и то пристъпва прага на класната стая с известна доза страх, особено ако е наплашено от училището. Ако детето не почувства комфорт и добронамереност в тази нова среда, страховете му ще се оправдаят. В такъв случай появата на заекване не е изключена.
Трети критичен период е пубертетът. Настъпващите психични и физиологически промени, затварянето в себе си, комплексите, неразбирателството с връстниците, фи¬нансовите притеснения в семейството, могат да причинят редица невротични състояния, в това число и заекване.
В много редки случаи заекването може да се появи за първи път в зряла възраст.

Дали моето дете заеква?
Най-важната първа стъпка е да установите какво точно става с вашето дете. Дали наистина заеква?
Може би имате усещането, че мисли по-бързо, отколкото е в състояние да говори. Да, то стартира забързано, повтаря думи и фрази, но не заеква. Това са нормални речеви колебания.
Речта се развива стъпка по стъпка, на етапи. По¬някога децата научават прекалено много за кратък период от време, понякога това надраства живота им. Децата се учат да лазят, преди да проходят. Речта също изисква подготвителен период, преди да стане гладка.
Около 25% от всички деца минават през период от развитието на речта, през който заекват. Около 4% могат да заекват в продължение на шест месеца или повече.
Детето все още се учи да говори и често не може достатъчно бързо и правилно да изрази словесно своите мисли. То няма достатъчно голям речников запас, трудно намира правилната дума, позапъва се, повтаря някои звукове, срички или думи или пък просто вмъква ненужни звукове. Това е така нареченото "физиологично", нормално заекване, което се "израства" с времето. Точно тук се крие опасност. Обезпокоени, родителите понякога правят неуместни забележки: "Недей да заекваш!", "Говори по-бавно!" и т.н. В желанието си да коригират речта, насоч¬ват вниманието на децата към грешките им.
Децата се стремят да се поправят и започват да очакват със страх думата, на която са се запънали. Така постепенно "физиологичното заекване" може да се превърне в болестно. В около 22% от случаите на заекване причината е неправилен възпитателен подход.
В действителност всички заекваме понякога. Нормалният поток на речта включва от 2 до 4% прекъсвания. Възрастните също често правят прекъсвания, докато говорят, използват ненужни междуметия (ами, а-а и т.н), правят повторения, колебаят се или редактират избора си от думи.

Как се чувства детето, което заеква?
Започнах да заеквам на 6-годишна възраст. Онова, което за другите деца беше така лесно - да задават въпроси, да разказват приказка или за своя ден - за мен беше мъчение. Не можех просто да кажа какво искам. Борех се, за да го направя.
В училище се боях дори да задавам въпроси. Даже да произнеса името си ми беше трудно. Другите деца ми се присмиваха. Вкъщи също не можех да обясня какво точно искам - понякога ми подаваха праскова, а всъщност това, което исках, беше пъпеш. Но родителите ми нямаха тър¬пение и не чакаха да довърша изречението си.
Страхувах се, че не съм способен да изрека нещо ценно. Щях ли да мога някога да говоря като другите? Щях ли да се оправя?

Защо детето започва да заеква по-силно, когато говори по телефона?
Известно е, че при телефонния разговор заекването се засилва. Това се обяснява със загубата на директен контакт със слушателя (събеседника), на спонтанния характер на речта, т.е. загуба на възможността детето да разчита на речта на събеседника. До него няма никой - само телефонната слушалка и гласът, който звучи в нея. Обзема го чувството за страх от появата на блокове по време на разговора. То пресира нервната система и наистина заекването се усилва. Воденето на телефонни разговори представлява особен проблем както за децата, така и за възрастните, които заекват. За да не се превърне използването на телефона в измъчващо преживяване, добре е те да се научат да се справят с него по-свободно и сами.

Има ли опасност моето дете да започне да заеква, слушайки речта на заекващо дете?
Няма опасност детето ви да започне да заеква, слушайки речта на заекващо, освен в случаите, когато го имитира или му подражава. Това, разбира се, не е заекване. Но на детето трябва да се обясни, че не бива да го прави.
Алекс има ново приятелче, с което често играе на детската площадка. То заеква. Алекс го харесва и обича да подражава на всичко, което то прави. Не след дълго и той започва да заеква. Разтревожена от този факт, майка му търси причината. Досеща се, че това вероятно е само подражание на говора на харесваното приятелче. Обяснява на сина си, че не е добре да имитира говора на други деца. Скоро проблемът изчезва от само себе си.

Имат ли вина родителите?
Ако вашето дете расте и се развива в спокойна семейна атмосфера, обградено от грижи, внимание и любов, не бива да вините себе си за това, че то е започнало да заеква. Но ако детето е подложено на физически тормоз, ако често е малтретирано, потискано и обиждано, то тогава вината е изцяло на родителите.
Прекалените родителски амбиции понякога също могат да нанесат вреда върху речта на детето. Желанието им то да бъде отличник и едновременно с това да тре¬нира тенис, да ходи на уроци по рисуване, да учи чужди езици и какво ли още не, води до прекомерно натоварване на детската нервна система

Какво може да направи семейството?
Да си родител е извънредно трудна задача. Да си родител на дете с какъвто и да било проблем обаче е още по-трудно. Вие трябва да се грижите за дете, което може би е подигравано и осмивано от другите и което не може така лесно да обясни какво точно иска.
Трябва да се борите и със собствените си чувства и усещания в моментите, когато то заеква: притеснение, чувство за вина; раздразнение; стремеж да се правите, че не забелязвате затруднението или да се убеждавате, че то ще премине бързо; смущение. А понякога - и гняв, че детето не е способно да се справи с нещо така просто - според вас.
Всички тези състояния са добре познати на много от нас. Наистина е много тежко да гледате как някой, когото обичате, е в затруднение. Възможно е също така да ви притеснява отношението на другите членове на семейството, на съседите и учителите, а също и незнанието какво да правите. Може би се чувствате объркани и самотни.
Няма причина да се чувствате самотни. Има хора, които могат да ви помогнат и тези специалисти са логопедите, за които често липсва точна информация или пък тя е невярна.
Но как да разберете, че се нуждаете от помощ? Как да бъдете сигурни, че не преувеличавате говорните затруднения на детето си? Най-добре е да си зададете въпроса: "Бори ли се детето ми с нещо, което не може да контролира и не зависи от него?" Ако отговорът е положителен, то тогава потърсете квалифициран и опитен логопед със знания и опит в коригирането и преодоляването на детското заекване.
Възможно е затруднението в говора да изчезне по-късно. Но не трябва да залагате на тази възможност. Много педиатри и невролози може да ви успокояват с думите: "Не му обръщайте внимание. Това е временно състояние." Някога това се смяташе за добър съвет, но сега нещата стоят другояче, особено в случаите, когато са налице явни признаци, че за детето говоренето е усилие, че заекването е в тежка степен.
Добрият професионалист ще се погрижи за детето ви, а също и за вас, като ви помогне да създадете благоприятна и улесняваща говоренето атмосфера.

Ще "израстне" ли моето дете заекването?
Много малък и незначителен е процентът на децата, които "израстват" заекването. Обикновено то остава, понякога за кратко време изчезва, но пак се появява. Това се нарича рецидив в заекването. В някои случаи се задълбочава, става по-тежко и трудно преодолимо.

Какво знаем за модерните терапии за заекване, прилагани по света?
В света са известни и действащи над 200 метода, по-скоро модификации, за въздействие, контрол и корекция на заекването. Ето една малка част от тях, касаеща подрастващите.
Програма на Е. Купър за корекция на аномалиите на плавността при децата от предучилищна и начална училищна възраст
Тази програма е разработвана и развивана в продължение на 25 години. Нейният автор Е. Купър предлага фокусиране на усилията на логопеда предимно върху формиране на т.нар. звукова плавност на речта. Целта на програмата е да развие контрол над плавността на речта и да създаде чувство за контрол над собствения говор.
Актуални концепции на логопедите във Франция при корекция на заекването
Те са ориентирани предимно в три аспекта: психологически, физиологичен и психофизиологичен.
Психологическите методи се използват предимно при подрастващи и възрастни и включват внушението, психоанализата и "реконструкцията" на личността на заекващия.
Физиологичната терапия се препоръчва от логопеди медици, каквито са над 1000 във Франция. Те поддържат тезата за дисфункция на мозъчно ниво по отношение на заекването.
Най-популярен във Франция през 70-80-те години на 20 век е психоритмичният метод, разработен от д-р Мюриел Беси. Предназначен е за деца и подрастващи. Основните етапи на корекция са свързани с работа над ритъма и координацията, мелодиката на фразата и интонацията, овладяването на езиковата система.
Техники за релаксация
По време на релаксация заекването много бързо на¬малява или почти изчезва. Голямото предизвикателство е гладкостта на речта в лабораторната среда да се пренесе на същото ниво в стресовата среда на живота.
Програми за гладка реч с прецизно моделиране
Това са най-скъпите програми (курсове), провеждани главно в САЩ и Канада. Заниманията се съпровождат с компютърно отчитане. Двама студенти следят всеки пациент и коригират до перфектност всяко нарушение в дишането, фонацията (озвучаването на речта), артикулацията и вторичните симптоми на заекването - мигане, намръщване, рязко клатене на главата, стягане на гърдите и т.н.
Техника на свободното въздушно течение -метод на д-р Мартин Шварц
Целта на този метод е заекващият да се научи да издишва с нежна струя през ларинкса, без каквото и да е форсиране, което улеснява плавността на речта.
Ако случайно се появи блокиране, тогава заекващият прилага "ниска енергия на говора" - говори по-леко с минимално усилие и движение на устата.

Полезна ли е психотерапията за заекващото дете?
Психотерапията е част от комплексния метод за корекция на заекването. Тя не може да бъде вредна, ако се прилага компетентно и е подходяща за вида заекване. Например, психотерапията е безсмислена при заекване с генетичен произход. Тя обаче е ефектна и резултатна при невротичното заекване.
Психотерапевтично въздействие оказват думите, обстановката, природата, музиката, изобразителното из¬куство, игрите, кукленият театър. Психотерапията е косвена и пряка. Косвената се изразява в провеждане на музикотерапия, изкуствотерапия, куклотерапия и игротерапия. Пряката терапия (сугестивната) е внушението чрез словото на лекуващия. Тя е по-подходяща за възрастни. Хипнозата е абсолютно забранена за деца, дори от високо обучени психотерапевти.

Може ли да се прилага медикаментозна терапия на деца със заекване?
Въпросът за прилагането на медикаменти при отстраняване на заекването е спорен. Руските специалисти използват медикаменти при корекция на заекването, докато западните изцяло ги отричат.
Някои хора, самообявили се за лечители, препоръчват на родителите да лекуват заекването на детето с билки или хомеопатични средства. Родителите обаче трябва да знаят едно: никога да не пристъпват към медикаментозно лечение на заекването без да са се посъветвали с детски невролог.
Не е в компетенцията на логопедите да назначават медикаменти или да ги включват в терапията си без да са се консултирали с детския невролог или педиатъра.

Какво може да направи логопедът?
Логопедът може да коригира заекването, като намали степента му. Да създаде спокойна атмосфера, успо¬кояваща говора на детето. Да даде "успокояващи" съвети и на родителите. Ето едни от тях - на Дорвин Брайтънфелд, доктор на науките в Източен Вашингтонски университет:
1.  Целта е заекването да остане на същото ниво, да се предотврати задълбочаването му,  а детето да се стимулира да говори.
2.  Не допускайте детето да разбере, че сте обезпо¬коени от говорното му нарушение.
3.  Грижете се за здравето му, старайте се да се храни добре и да спи достатъчно.
4.  Гледайте детето си, когато говори и показвайте с изражението си, че ви интересува какво казва, а не как го казва.
5.  Въздържайте се от прилагането на някои непри¬вични жестове:  поемане дълбоко  въздух,  щракане с пръсти, махане с ръка и др.
6.  Не заставяйте детето да говори или рецитира пред  непознати.  Все  пак го  насърчавайте да  говори винаги, когато има нужда и желание.
7.  Приемайте детето си такова, каквото е. Не странете от него и не го отбягвайте.
8.  Не позволявайте на детето ви да бяга от обикно¬вените задължения.   Предявявайте  към  него същите изисквания, както към всяко друго дете.
9.  Не допълвайте думите и фразите. Нека то само да си ги намира. Не го и прекъсвайте.
10.  Когато заекването се засили, постарайте се да откриете източниците на емоционалното напрежение у дома и училище.
11.  Похвалете детето, когато говори добре. Не го хвалете обаче заради това, че не заеква. Поощрете го за онова, което казва, а не за начина, по който го казва.
12.  Не мъчете детето си да говори без грешка.
13. Помогнете на детето да намери подходящо твор¬ческо занимание. Насърчавайте го и го окуражавайте.
14.   Говорете спокойно, бавно и без напрежение, когато общувате с детето си.

Може ли дете, което заеква, да учи чужд език?
Полезно е заекващото дете да изучава чужд език, но само ако има желание за това, ако му доставя удоволствие и радост и не представлява трудност за заекването.
Полезно е, защото говорейки на чужд език детето не заеква, не прави блокади и спазми. Комуникацията му е нормална и то е щастливо от този факт. При непознатия език няма създаден погрешен речеви стереотип и затова не е нарушен естествения поток на речта, т.е. няма заекване.
При някои заекващи обаче изучаването на чуждия език се явява бариера за безспазмения говор и затруднява още повече детето.

Лечимо ли е заекването?
Въпреки дългогодишните изследвания, сигурен метод за коригиране на заекването все още няма.
Според статистиката 4 от 100 новородени деца развиват нарушения в говора. Три от тях са момчета. Почти половината от заекващите преодоляват по някое време - повечето в началото на пубертета - това нарушение със собствени сили. Но с годините детето има все по-малък шанс да надмогне заекването само или с професионална помощ.
Особено важно е родителите да реагират правилно още при първите белези на заекване у своето дете. Добре е да установят дали е подложено на стрес в училище и да му осигурят спокойна атмосфера у дома, да го обгръщат с много топлота и да му помогнат да изгради увереност в себе си.
Ако децата получават внимание, само когато заекват, те се опират на заекването като помощно средство, очаквайки любов и грижа към тях. Това ги прави още по-зависи¬ми към говорното им нарушение.

 

04.04.2013г.

Категория: Други
Прочетен: 2285 Коментари: 0 Гласове: 1

Успешно прилагане на проект „Включващо обучение” в
СОУ „Св.Св. Кирил и Методий”-гр. Брегово, обл. Видин
(интервю с училищния психолог г-н Кирил Кунчев)

 

Репортер: Господин Кунчев, в своята медийна политика училищно радио „Йон Чолака”  винаги се стреми да бъде известител на новостите и правим това с особена радост, когато има с какво да похвалим училището си.   Известно е, че от 17 септември 2012г.  училището ни бе избрано за пилотно по проект „Включващо обучение”.   От  Ваши медийни изяви е известно, че проектът преследва мащабни цели, а резултатите от него ще повлияят върху по-нататъшните законодателни промени  в българското училище.  Известно е още, че на проекта се гледа като на стъпка към доближаване на българското училище до западните стандарти.

В тази връзка, бихте ли споделили какви промени практически настъпиха от стартирането на проекта до сега ?

 Училищен психолог:  СОУ „Св.Св. Кирил и Методий” – гр. Брегово, обл. Видин е едно от пилотните училища, в които се реализират целите на дейност № 2 от проект „Включващо обучение”,  а именно  – осигуряването на условия и подкрепа за преход от интегрирано към включващо обучение. Както вече е известно, проектът е ориентиран към децата със специални образователни потребности.  Включването на училището в проекта наистина доведе до редица промени в организацията, условията и отговорностите на служебните лица.
Сега училището разполага със собствен екип за комплексно психолого-педагогическо оценяване на учениците, в който участват ресурсният учител – г-жа Росица Николова, класният ръководител на ученика и за първи път в екипа е включен психолог, работещ на терен в самото училище. Навлизането на психолози в българското училище и визията за увеличаване на техния брой е дългоочаквана потребност.   Включването в екипа на психолог, разширява диапазона за работа с децата и извежда дейността извън рамката на същинското образование, като позволява да се преследва по-мащабна цел – развитието на детето като личност, търсене и предлагане на алтернативи за по-успешна социална интеграция в и извън училищна среда, преодоляване на трудности и дефицити в детско-родителските отношения, промяна в отношението на училищната среда към децата със СОП.  Проектът отрежда на психолога много важната роля при оценката. Той е експерта по детското развитие, няма кой друг да бъде и той носи отговорност в по-широк и дългосрочен аспект. Нещо повече, в онези училища, в които назначените психолози имат квалификация за упражняване на психотерапевтична дейност, това направление за работа с детето и родителите става водещо за тях. По този начин участието на психолога в екипа става пълноценно. Тук следва да отбележа, че родителите са боязливи поради липса на опит, а децата все още не са осъзнали тази уникална възможност – да разполагат в училището си с психолог, имащ квалификация на психотерапевт.  Със създаването на нова визия на екипа и с популяризирането на дейността му, на практика цялата диагностична, консултативна, образователно-възпитателна, рехабилитационна, координираща работа, която до сега беше извършвана в ресурсните центрове, преминава в училище, като ресурсните центрове продължават да оказват съдействие в случай на искания от страна на училището. До стартирането на проекта, психологическата работа с учениците се изчерпваше с диагностика, а при по-сложни случаи родителите трябваше да пътуват до Видин за провеждане на сесии.   Сега тази трудност вече не съществува. Освен това, назначаването на психолог в училището повишава капацитета на самата система за работа с деца със СОП, направи я по-чувствителна и  сега и позволява по-прецизно разпознаване какви са причините детето да не успява и съответно много по-гъвкаво да организира наличните ресурси и на ученика  и на самата  системата за обучение.

Репортер: Вие споменахте, че една от значимите промени се свързва с автономността на екипа от ресурсния център във Видин.  В какво точно се изразяват  предимствата на тази независимост?

Училищен психолог:  Наистина екипът е независим от ресурсния център в гр. Видин. Сега дейността на служебните лица е много по-гъвкава към промените в училищната среда и е реално адаптирана към динамиката в развитието на децата, протичащи по проекта.  Автономността на екипа облекчава формалните процедури  по вземане на решение за насочване на родителите към ресурсно подпомагане на едно или друго дете.  Ускорен е процеса на самото комплексно психолого-педагогическо оценяване. Специалистите от екипа имат права да вземат бързи, своевременни и самостоятелни решения за извършване на корекции в плановете и графиците за работа. Фактът на ситуирането на екипа на едно място, дава възможност ежедневно в  неформални разговори да се прецизира всяка една промяна и да се взема бързо решение за корекция или интервенция.  Не е без значение и обстоятелството, че сега всички участници в ресурсното подпомагане на децата се намират под една управленска шапка – директора на училището.  Тази характеристика на проекта позволява от една страна, огромни правомощия на директора по контрола, избора на специалисти и управлението на процесите, а от друга страна, на самите членове на екипа вече не се налагат продължителни формализирани процедури за извършване на промени и за вземане на нови решения.
Така например, сега класните ръководители поддържат „жива” връзка с ресурсния учител и психолога. Използвайки своя богат преподавателски опит и интуиция, те могат да насочат всеки един родител, по всяко време от годината към консултация с екипа, който от своя страна винаги е на разположение.  След консултиране със специалистите, ако родителят реши, че би било от полза детето да получи допълнителна помощ за компенсиране на изоставане в подготовката си или просто да му бъде оказана само психологическа помощ за преодоляване на определено състояние или трудност, то сега процеса по включването на детето и стартиране на работата е много по-олекотен.  Достатъчно е родителят да подаде молба за оценяване на  детето, за да стартира процедурата по проверка на способностите и определяне на трудностите на ученика.

Репортер: В началото споделихте, че проектът има мащабни цели, които излизат от рамките на стандартното досегашно образователно подпомагане.  В какво се изразява тази глобалност?

Училищен психолог:  Сега екипът разполага с много по-големи възможности за работа с родителите – посещения в домашни условия, ежедневно водене наблюдение и придобиване на лични впечатления за поведението на детето и родителите,  консултации по график с отделен родител или цялото семейство,  провеждане на експерименти с участието на родителите,  обучение на родителите за самостоятелна работа с децата в домашни условия. Много от родителите вече се сработиха перфектно с екипа и периодично се явяват на сесии, самостоятелно или заедно с детето. Прави впечатление, че родителите на децата със СОП посрещнаха промените и се включиха в дейността с желание. Тези позитивни нагласи и мотивация за сътрудничество с екипа показват, че родителите са имали такава потребност. Това ни дава основание да приемем, че предлаганият от проекта нов модел на структура и организация на работа има предпоставки за успешно функциониране. Не случайно обръщам толкова внимание на ролята и отношението на родителите към проекта, защото без тяхно участие не би могло да очакват положителни промени при детето. Тук следва да отбележа и една характерна особеност на малкото населено място, какъвто е нашия град, от която произтичат изключително положителни последици.  Забележете, благодарение на факта, че членовете на екипа живеят в едно и също населеното място, заедно с децата и родителите, сега връзката между специалисти и родители  е много по-активна. За първи път родителите получават възможност да търсят и получават ежедневна подкрепа и съдействие  от специалист психолог, дори в извънработно време. В тази връзка, за популяризирането на новите възможностите на училището, ориентирани към процесите за ресурсно подпомагане и психологическо обгрижване на повече деца, екипът  включи в дейността си информационна кампания, ориентирана към местната общност, използвайки възможностите на общинския радиовъзел.
 В рамките на проекта, за първи път всеки ученик със СОП получава разработени от екипа методически помагала, за самостоятелна работа в домашни условия под надзора и с помощта на родителите си.  Част от тези помощни материали са на електронен носител или самите родители се насочват да използват подходящи  за децата образователни сайтове. 


Репортер: Бихте ли представили примери за това, с какво се промени работата на специалистите в условията на проекта?

Училищен психолог:  Проектът създава нова рамка от изисквания и включва нови подходи за работа с децата.  Сега, както екипът в СОУ „Св.Св. Кирил и Методий”-гр. Брегово, така и специалистите, работещи в останалите пилотни училища в цялата страна, боравят с единна методика за оценка на образователните потребности на учениците. Това означава, че е налична унификация и тясна специализация, които са важни условия за постигане на по-голяма прецизност в диагностиката. От друга страна, този факт разширява възможностите за обмен на положителни практики и идеи между училищата, създава условия за прилагане на единни критерии при квалификационните обучения на специалистите, интегрира дейността на самите екипи.  Прилаганата нова методика за оценка на способностите е изключително функционална. Тя е разработена от екип специалисти, сред които проф. Ваня Матанова, доц. Екатерина Тодорова, които са добре известни в академичните среди, като корифеи в сферата за работа с деца. Методиката беше предоставена в края на миналата година, като преди това психолозите на пилотните училища бяха обучени за нейното прилагане.  Използвания сега от нас диагностичен инструмент  е ориентиран както към традиционните показатели, като например,  развитие на когнитивните процеси, готовност и мотивация  на детето за училищен труд, така и към езиковата подготовка на детето.  Методиката дава оценка на цялостното развитие на детето, а не на отделни фрагменти, например само оценка на интелектуално развитие.  С  много по-голямо внимание сега се подхожда към способностите на ученика за езиково разбиране и езикова изява. По нов начин е решен един много често срещан в началното училище проблем – артикулационните нарушения. Сега всеки ученик със СОП преминава през серия от тестове за определяне на тези способности.  Търсят се както непосредствените, така и ориентирани назад във времето травми и дефицити.   Оценяването на ученика задължително преминава през няколко предварителни срещи и разговори с двамата родители.  Те засягат развитието на детето още по време на бременността на майката и целия доучилищен период.  На база събраната информация, специалистите получават възможност да определят с по-голяма точност нуждите и на детето, и на родителите от подкрепа и подпомагане.  В случаи като например, нарушения в плавността на речта,  неправилна артикулация на определени звуци,  екипът специалисти има задължението освен констатацията, да организира насочването на родителите към получаване на специализирана логопедична помощ, а когато се касае за потребност от психологическа намеса, тази дейност се организира и провежда на място, тук в самото училище.
Екипът с голямо внимание следи комплицираността на бариерите ученикът да не успява в училище, т.е. държи се сметка за това, че причината може да е извън детето.  Една причина за липсата на успех в обучението може да бъде в семейната среда, във взаимоотношенията с родителите, в отношението на родителите към образованието на детето, в приятелския кръг на ученика и други фактори, произтичащи  от контекста. 

Репортер: Известно е, че за да има успех едно начинание, не достатъчно само ентусиазъм, пък дори той да е ентусиазмът на експерти в своята област, както и не е достатъчно наличието на добра организация. Какво  още донесе със себе си проекта?

Училищен психолог:  Така е. Освен кадровото осигуряване със специалисти и разработката на новата система от критерии за организиране на дейността, постигането на целите на проекта са осигурени финансово и материално-технически.
Ще представя някои от данните в цифри. В рамките на проекта всяко пилотно училище вече разполага с:
• финансови средства за материали и консумативи в размер на 1916 лв., от които: канцеларски – 682 лв.; учебни – 934 лв.; консумативи – 300 лв. (тонер и хартия).
• финансови средства за  външни услуги в размер на 560 лв., от които: телефонни разговори – 340 лв. (самостоятелна SIM-карта); интернет достъп – в размер на 220 лв. 
• всяко училище вече получи по 6 569 лв. за оборудване на ресурсните кабинети. Нашият ресурсен кабинет например разполага с изцяло ново техническо, специализирано и битово оборудване:
= компютърна и копирна техника за сума от 2304 лв., която включва:  компютърна система; монитор; многофункционално устройство, принтер, скенер, лазарен-факс; преносим компютър;
= специализирано оборудване за сума от 2450 лв., което включва:  мемо-повърхностпамет; голям геометричен пъзел; ТАКТИЛО-за фината моторика, логика и съобразителност; НИКИТИН; комплект „Умения за писане”.  Тук следва да отбележа, че проектът предвижда специално оборудване от типа  брайлова машина и техника за деца с увреден слух за онези училища, в които има деца с подобни потребности.
= ресурсният кабинет е оборудван с ново, функционално обзавеждане за сума от 1815 лв. , включващо: бюро за компютър, диван, фотьойл, маса, библиотека, стол, бяла дъска, флипчарт, килим и др.). 

Репортер:  До края на учебната година остават няколко месеца, а проектът продължава и през следващата 2013/2014 учебна година.  Със сигурност пилотното прилагане на проекта, като всяка нова дейност  има за цел, да тества, да провери, да експериментира на място, в реални условия иновациите, за които Вие разказахте.  В този смисъл,  почти е сигурно, че сте се сблъсквали с проблеми от различен характер, все пак формата на прилагане е една нова дейност дори за самите вас, които имате опит.    Бихте ли разказали именно за трудностите, за начините за справяне и за  новите идеи, които бихте реализирали в бъдеще?

Училищен психолог:  Да, така е. Имаше трудности и вероятно ще срещаме такива и в бъдеще.  Ще Ви върна обаче, отново към началото на нашия разговор и ще спомена една емблематична особеност на модела, лансиран от проекта, а именно – автономност на екипа специалисти, широки правомощия и гъвкавост на дейността.   Бих  казал, че тези характеристики са сърцевината на този модел.  Благодарение на тях трудностите, за които говорите не бяха непреодолими.  Учехме се в движение, правехме корекции след съгласуване, ползвахме  свободата за  реализиране на креативни  идеи.  Нямаме случай, предложение, създадено от екипа ни, да бъде върнато и неодобрено от директора на училището – госпожа Илияна Кръстева.  Точно обратното, ползвахме се и се ползваме с  нейното доверие, пълно разбиране и всестранна подкрепа. Дори много от инициативите  и  предложенията, разчупващи шаблона идваха от нея и се реализираха с нейно участие.  Ще Ви представя няколко примера.  В момента  за ресурсно подпомагане по проекта са включени 14 ученика от първи до седми клас.   Индивидуалното психологическо  осигуряване с децата показа, че  спрямо някои от тях  са необходими допълнителни дейности. Това означава повече време, повече на брой сесии, а за други ученици, това не бе необходимо.  Обсъдихме случаите, представляващи  по-голяма сложност и направихме  графика на сесиите по-гъвкав, а впоследствие включихме в него и родителите.  
Друго наше „откритие” е, че по сложните психологически случаи приложихме една популярна и всепризната практика – подлагането на случаи под супервизия.  Това означава,  формулировката по определен случай, намиращ се на етап психотерапевтична интервенция,  по който е работил екипът, да бъде повторно или многократно оценена и анализирана от  тесни специалисти по проблема.  Можем да се похвалим  с два такива примера, при които по наша инициатива се обърнахме за супервизия към Центъра за приобщаващо образование.  Използвам случая да изразя благодарност за отзивчивостта на колегите и лично на директора  на центъра – госпожа Ива Бонева.
Увереност  за правилната посока, в която работим и положителни очаквания за успешно приключване на проекта откриваме и в реакциите на педагогическия персонал.  В хода на работата, стъпка по стъпка, класните ръководители  възприеха екипа, сработиха се със специалистите, самите те инициират идеи, включват се както в процеса на оценяване, така и при провеждане на съвместни експерименти.  Използвам случая да изразя благодарността на екипа специалисти към учителите: Венета Ванчева, Ирена Стефанова, Даниела Петрова, Ветония Цветкова, Младенка Туцова и Петя Груева.

Репортер:  А какви новите идеи бихте реализирали в бъдеще?

Училищен психолог:  Имаме резерви.  Разполагаме с потенциал. Не ни липсва ентусиазъм.  Бих могъл да маркирам някои идеи, които според нас ще дадат добър резултат.  Намираме се в етап, в който е време да обърнем по-голямо внимание на родителите. В тази насока индивидуалните специализирани консултативни и психотерапевтични срещи  не подлежат на съмнение – те ще продължат, но ни се иска да разширим обхвата. Както до сега и в бъдеще ще продължим да предоставяме на родителите методически материали.  На мнение сме обаче, че трябва да предизвикаме по-широко родителско участие. За тази цел планираме серия от срещи с родителите не само на децата със СОП, а искаме в този формат да включим родителите на деца от първи до четвърти клас. Разбирате, че целим ранна превенция на дефицити и трудности. Подобни сигнали и искания вече постъпиха от класните ръководители на първите класове. Идеята ни е тези срещи да бъдат неформални, да се превърнат в регулярни, например ежемесечни. Ще говорим за такива проблеми като аутизма, хиперактивността, дислексията и пр. Ще направим опити на някои от тях да представим специалисти, например,  логопеди, лекари и др. За популяризиране на тази дейност в рамките на проекта ще използваме и вашето радио, общинската радиоуредба, други медии в областния град. Сигурни сме, че ще бъдем полезни на родителите.
В този контекст са и идеите ни да организираме няколко занятия с педагогическия персонал, особено този от началните класове, а от този месец започваме провеждането на тренинги с учениците за формиране и развитие на социални компетентности.

Репортер:   Благодаря за интервюто г-н Кунчев. Пожелаваме ви успехи в реализацията на проекта.

Вижте повече за напредъка на проект "ВКЛЮЧВАЩО ОБУЧЕНИЕ" в СОУ "Св.Св. Кирил и Методий"-гр. Брегово на:

 

https://www.facebook.com/bregovoschoolradio?ref=hl 

02.04.2013г.
гр.Брегово

Категория: Други
Прочетен: 1688 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 11.04.2013 18:06

Милански център за изследване на семейството
Писмени парадоксални ритуални предписания. Рефлектираща група.

 През 1967г, Мара Палацоли-Салвини организира Милански център за изследване на семейството.  Към нея се присъединяват Луиджи Босколо (Luigi Boscolo), Джулиана Прата (Giuliana Prata) и Джанфранко Чекин (Gianfranco Cecchin). Тази група изследователи разработва подход за лечение на страдащи от анорексия, енкопреза и семейства с емоционални нарушения при детето. Книгата „Парадокс и контрапарадокс” (Paradox and Counterparadox, 1978) съдържа подробни описания на подхода в психотерапията.
 Продължителността на лечението в Миланския център обхващала период за провеждане от 3 до 20 сесии – средно по 10 сесии.  Като правило срещите със семействата били един път месечно, тъй като повечето семейства трябвало да идват от по-далечни места (Palazzoli-Selvini et al., 1978).  По мнение на изследователите, подобни продължителни прекъсвания били необходими, тъй като участниците се нуждаели от време за да преработят и усвоят получената информация (Palazzoli-Selvini, 1980).  Молбата на участниците за провеждане на по-чести срещи се разглеждали като свидетелство за ефективност на психотерапевтичните интервенции. Самите изследователи от Милано наричали своя подход „продължителна краткосрочна терапия” (long, brief therapy), тъй като количеството часове били малко, а общата продължителност, позволяваща на семейството да постигне терапевтични изменения, доста дълга (Palazzoli-Selvini et al., 1978).
Стандартният формат на сесията включвал: 1) наблюдение на психотерапевтичния екип за стила на взаимодействие в семейството, без коментар на процесите, 2) обсъждане на резултатите от наблюденията по време на сесията, 3) предписания към членовете на семейството на терапевтични задачи или ритуал по резултатите от обсъждането и 4) брифинг на екипа от психотерапевти непосредствено след интервюто, за обсъждане на приетите от семейството предписани задания и писмено обобщение на сесията (Stanton, 1981).
Изследователите от Милано предпочитали да дават на членовете на семейството писмени задачи, на всеки отделен екземпляр. Уикс и Лабат (Weeks & Lаbate, 1982) посочват четири причини за високата ефективност на писмените задачи в сравнение устните. Първо, за разлика от устните, писмените съобщения по-трудно и по-рядко се игнорират или нарушават. Второ, писменото съобщение позволявало на участника, да го прочете и се запознае с него продължително време, което усилва неговото влияние в семейството. Трето, писмените инструкции могат да се възприемат като много по-доверителни. Накрая, в писмените съобщения, като правило, мисълта е изразена много по концентрирано, точно и ясно, а това способства за профилактика на патерните за отрицание, съпротива и бягство от изпълнение.
Писмено парадоксално предписание и семеен ритуал
 Писмените парадоксални инструкции могат да се обличат в формата на семеен ритуал (Palazzoli-Selvini et al., 1978).  Ритуалните предписания имат за цел,  да попречат на родителите да дискредитират и саботират взаимно усилията си по отношение на детето (Palazzoli-Selvini et al., 1978, p. 3). Едно и също предписание може да бъде дадено на различни семейства.  В дадения психотерапевтичен подход, предписанието се използва вместо интерпретация и често помага за промяна правилата на взаимодействие в семейната система.  В края на сесията един от членовете на семейството, под диктовката на психотерапевт записва инструкциите на семейството. По-долу са представени извадки от такова предписание:
Пример: В четните дни от седмицата – вторник, четвъртък и събота,
• От  X до Y часа (избира се време, когато цялото семейство е в дома си);
• Какво да не прави детето (Z) (следва името на пациента и списък на изразените у него симптоми на соматично поведение);
• Какво да прави бащата (следва излагане на решението на бащата, как да постъпи с детето);
• Какво да прави майката (следва описание на поведението на майката – обикновено обратното на това, което до сега е правила);
• В нечетните дни на седмицата – понеделник, сряда и петък – в същите часове, първо майката има право да реши как да се държи с детето (Z); бащата  проявява пасивност.
• В неделния ден всички могат да се държат така, както намерят за добре.
• Всеки от родителите в своите дни от седмицата следва да води дневник, в който да отбелязват нарушенията  на предписаните патерни на неговото поведение (или какво не е направил). Понякога, заради възможни грешки на единия или другия родител,  тази работа може да бъде дадена на детето или пациента.
Предпоставки за ефективност на ритуалното предписания
Палацоли-Селвини и сътрудници отбелязват няколко предпоставки за ефективността на ритуалното предписание. На първо място, промяната в правилата на играта позволява, да се предотврати намесата на третия член на семейството във взаимодействието в диадата. На второ място, родителите не изпитват потребност, да се борят за да получат одобрението на психотерапевта. Подобни усилия само отвличат вниманието от главния проблем (междуличностното взаимодействие).  На трето място, психотерапевтът получава ценна информация независимо от това, доколко съвестно членовете на семейството се придържат към даденото предписание.  Тази информация може да бъде използвана за планиране на следващите интервенции.
В тези случаи, когато членовете на семейството не следват инструкциите, миланските изследователи често адресират до членовете съобщение с парадоксално съдържание  (paradoxical letters), в което признават своето „поражение” и „недоумение” (Например: „Вашето семейство притежава особена сила …” или „Аз недоумявам …”, или „Честно казано, малко съм объркан …”). Подобно признание поощрява членовете на семейството, да продължат участието си в психотерапията и ги мотивира в обсъждането на влиянието, което те оказват върху психотерапевта като единно цяло (Weeks & Lаbate, 1982). Освен това, парадоксалните съобщения позволяват на психотерапевтът да запази своята позиция, тъй като през това време обикновено членовете на семейството се успокояват, активизират се и много често внасят нещо ново в своите отношения, стараейки се да опровергаят хипотезата на психотерапевта. Този подход позволява на психотерапевта или на екипа психотерапевти, да запазят позицията си до най-подходящия момент за продуциране на промени в семейството (Hoffman, 1981, р. 303).
Пример от практиката
Сара и Джо имали брак от 17 години.  Запознали се по време на обучението си в колеж, те се оженили веднага след завършването му.  Всеки от съпрузите се заел да развие своя кариера, но Сара скоро забременяла, а в това време Джо постъпил в юридически факултет.  Първите години от съвместния им живот не били леки, но съпрузите не губели надежда в бъдещето.  Когато дъщеря им Ен, станала на две години, Сара родила второто им дете – Били.  Момчето се появило на белия свят недоносено и имало проблеми през първите адаптационни месеци.  Обръщайки се назад, Сара и Джо, стигнали до извода, че всъщност първите години на брака им били най-хубавите.  Последните десет години и двамата били заети с работа, закъснявали, малко време прекарвали заедно.  На Джо се отдало да постигне много и независимо от напрежението и умората, той бил доволен.   Във връзка с работата си, той често пътувал извън града, което не се харесвало на Сара и от което се оплаквала.  Сара много обичала да се грижи и ухажва децата си, особено когато са били малки.  Тя оставила живота и да върви по свой път и така и не направила кариера.  И ако преди тя не считала това за голяма загуба, то в последно време започнала все по-често да размишлява за пропуснатите възможности.
Членовете на семейството и по-рано са търсели помощта на психотерапевти.  По препоръка на семейния лекар, Джо посетил консултативен психиатричен кабинет, поради увеличената употреба на алкохол.  Той преминал психоаналитично лечение в продължение на 18 месеца, две години преди началото на семейната психотерапия.  През този период сара страдала от депресия и в тази връзка посещавала курс по групова психотерапия.  По рано и двамата съпрузи са участвали в психотерапевтични процедури, но винаги отделно като пациенти и никога заедно, като семейство. 
В момента, в който двойката се е обърнала за помощ, отношенията между двете деца, Вн (15г.) и Били (13г.) напълно били влошени.  Джо позвънил на психотерапевтът и съобщил, че Били заплашвал сестра си с кухненски нож. Освен това, Ен влошила успеха си в училище и постоянно се оплаквала на майка си за несправедливост от страна на обкръжението и.
Семейството било наблюдавано от семейни психотерапевти от стратегическото направление в продължение на пет седмици.  Получената информация се оказала достатъчна за издигане на хипотеза: Най-вероятно е налице дисфункционална йерархическа семейна структура, поддържана в резултат на междупоколенческа коалиция.  Било установено със сигурност, че родителите в това семейство не били авторитетни фигури.  Освен това, психотерапевтът предположил, че враждата между децата е метафоричен израз на съпружески конфликт.
Поставените няколко преки задачи, насочени към преустройство на йерархическата структура претърпели провал.  Членовете на семейството намирали все по-нови и по-нови способи за противодействие. Съпротивите им били много силни – те просто не искали да се променят. Тогава било взето решение, да бъде поканен рефлектиращ екип психотерапевти (reflecting team) за наблюдение на процесите на семейно взаимодействие през полупрозрачно огледало.  Предвид неуспеха на преките задачи, екипът избрал парадоксален подход.
По-долу последователно, от сесия на сесия са описани събитията, имащи важно място в хода на психотерапията. Освен това, са приведени текстовете с писмени обръщения (Turner, Rickert, Brown, & Christensen, 1985) към членовете на семейството, съпроводени с кратки обоснования, дадени по време на сесиите.
Сесия № 1 (извадки)
По време на сесията групата психотерапевти забелязала и обърнала внимание на скрито противопоставяне между съпрузите и на това, колко бързо възникващият конфликт между родителите се прехвърля (заразява) върху поведението на децата.  При обсъждането между Джо и Сара на своите разногласия по повод методите на наказание, Били започнал да се люля на стола си, като заставал назад, балансирайки на задните му крака, но в един момент загубил равновесие и шумно се стоварил на пода.  Точно в този момент Ен станала и побягнала от кабинета, казвайки че отива до тоалетната.  Когато всички участници отново се събрали, рефлектиращата група психотерапевти адресирала към тях записка (съобщение) със следното съдържание:
Записка № 1
  „Ние високо ценим усилията на Били и Ен за предотвратяване на конфликта между родителите.  Ако майката и таткото престанат да позволяват на децата, да се намесват в техните разговори, единият или дори двамата родители трудно ще възстановят емоционалното си равновесие. Ние предполагаме, че и двамата родители са против твърдите ограничения на намесата на децата в техните отношения.  Желателно и много по-безопасно е, всеки от родителите да продължи да поддържа алианс с едното от децата, за да се предотвратяват съпружеските конфликти – майка със син, а баща с дъщеря”.
 Сесията вече била към своя край, но децата все пак успели да изразят своето отношение, заявявайки, че това е глупаво.  Сара и Джо обещали да обмислят препоръките и взели за себе си копия от записката.  За усилване на терапевтичното въздействие, рефлектиращият екип психотерапевти взел решение, да дублира своето съобщение към членовете на семейството, правейки им копия от записките в периода между сесиите.
Сесия № 2 (извадки)
Втората сесия започнала също с опит на психотерапевта за повишаване авторитета на родителите и заставяне на децата да го признаят.  В съответствие с по-рано набелязания план, психотерапевтът предприел директни усилия за изменение на властовата йерархия в семейството.  По време на сесията, в един определен момент Сара започнала рязко да се кара на Ен, като по това време Джо не се намесвал, а наблюдавал случващото се с иронична усмивка. Това се случило непосредствено след като Джо направил груба забележка на Бил за неговия навик да се люля на стола (малкият се отблъсквал с краката си, опирайки ги в майчиния стол, правейки това все по-силно и по-силно) Рефлектиращият екип, наблюдавайки семейното взаимодействие през огледалото, подготвил за членовете на семейството нова записка:
Записка № 2
„Ние считаме усилията на бащата, призоваващ Бил към порядък, заслужават уважение и дълбока благодарност по отношение на майката.  Имайки възможност да не върши тази черна, но необходима работа, майката може да запази добрите си отношения със сина.  Ние разбираме, че за бащата това е голяма цена, т.е. той се лишава от близостта на сина, така че, това което прави бащата заслужава всячески одобрение.
По аналогичен начин ние виждаме саможертвените усилия на майката, опитваща се да повлияе на Ен.  Тази голяма жертва е в резултат на това, че майката иска да бъде по-близо до дъщеря си, но трябва да кажем, че тази жертва е оправдана”.

Това благодарствено послание било формулирано така и предназначено за тези, които всъщност не заслужават одобрение.  Сара и Джо изслушали текста от записката, настръхнали и помолили да прочетат записката още веднъж.  Не последвали никакви коментари от нито един член на семейството.  Психотерапевтът предложил да обмислят тази информация в течение на следващата седмица и затворил сесията.
Сесия № 3 (извадки)
Сесията започнала с това, че родителите обединили своите усилия, опитвайки се да призоват децата към ред.  Рефлектиращият екип забелязал, че в семейството били настъпили изменения. Било взето решение да се удържи тяхната динамика.  За целта била предложена нова записка:
Записка № 3
„Групата долавя, че членовете на семейството са променени. Родителите се опитват да не позволяват на децата вмешателство, което довежда до конфликт между самите родители. Осен това забелязваме, че родителите проявяват признаци на нежелание взаимно да подриват усилията си по възпитанието на децата.  Струва ни се, че това не е съвсем правилно. Ако продължат да се движат в това направление, родителите скоро ще бъдат принудени да встъпят в конфликт помежду си, което е недопустимо на този етап. Децата предприемат поредица усилия, за да спасят родителските отношения и ние сме учудени, че тези усилия не са достатъчни. Желателно е да се запази разделението между членовете на семейството по групи (майка и син; баща и дъщеря)”.
Членовете на семейството поискали от психотерапевта да направи коментар на полученото съобщение.  Психотерапевтът преднамерено изразил смесени чувства, тъй като цяло бил настроен по-оптимистично, в сравнение колегите си зад огледалото.  По време на дискусията децата отново се държали лошо, а когато диалогът между Сара и Джон станал по-оживен, те изцяло се развихрили.  Във връзка с това, в края на сесията екипът психотерапевти предал на семейството нова записка със следното съдържание:
Записка № 4
„Ние считаме, че на настоящия етап е желателно да се обърне внимание върху поведението на децата, тъй като изясняването на брачните разногласия може да доведе до възникване на конфликт.  Някои от нас са учудени от факта, че двойката няма готовност да обсъжда злоупотребата на съпруга с алкохол и проблема със заетостта на съпругата”.
Сесия № 4 (извадки)
През периода между сесиите Джо и Сара се обърнали към психотерапевта с молба, следващата среща да бъде без децата.  Психотерапевтът изразил своето учудване във връзка с възможно проблемно поведение на децата в къщи, но съпрузите го уверили, че седмицата преминала спокойно и сега те могат да се справят с децата самостоятелно.  Съгласие за среща без децата било дадено, но при условие, че при възникване на непредвидени обстоятелства ще бъдат взети от двойката на сесията.
Сесията започнала оживено. В продължение на около 30 минути двамата съпрузи излагали един на друг своите неизразени по-рано претенции.  Рефлектиращият екип, нежелаейки да прекъсва процеса на взаимодействие, предала записка към края на сесията.   В определен момент Джо проявил малко повече емоции, отколкото можело да се очаква от него  и групата психотерапевти взела решение да поддържа тези прояви.
Записка № 5
„Ние сме поразени от факта, който установихме. Не сме допускали колко нежен и романтичен може да бъде Джо.  Несъмнено Сара  се е влюбила в Джо, отчитайки и тази негова особеност. Бихме искали да узнаем как на нея се отдава да поддържа в него тези нежни чувства”.
Сесия № 5 (извадки)
Джо и Сара успяват да постигнат нужните промени във властовата йерархия на семейството.  Опасенията, свързани с началото на обсъжданията на съпружеските конфликти били неутрализирани резултатно със съвместни усилия. При тази сесия,посветена основно на съпружеска психотерапия, групата взела решение на поддържа всички усилия на психотерапевта. Рефлектиращият екип предал на съпрузите няколко записки, съдържанието на които било в руслото на усилията на психотерапевта.   На първо място, когато Сара откровено говорела за своите чувства и проблеми, а Джо продължавал да упорства, последвала записка със следното съдържание:
Записка № 6
„Ние сме буквално поразени от растящата откритост на Сара. Все повече се убеждаваме, че Сара и Джо са нелоша двойка, при условие, че Джо продължи по своя път и се постарае да направи пребиваването си в тази двойка приятно”.
По-късно, когато съпрузите започнали наистина да се карат и зациклили в конфликта, рефлектиращият екип подал следващата записка:
Записка № 7
„Ние виждаме пред себе си двама души, които изглеждат загрижени.  Но ние категорично не сме съгласни с това.  Всъщност, пред нас са двама души, които добре умеят да причиняват болка на себе си и едновременно с това болка на другия. Жалко, че те нечувстват болката на своя партньор”.
Впоследствие, когато психотерапевтът предложил на двойката, да определи даден знак или условен сигнал за показване на партньора своята обида, рефлектиращият екип предал следващата записка:
Записка № 8
„Екипът счита, че такъв условен знак вече съществува.  Когато някой от съпрузите е загрижен, той казва: „Не се чувствам добре, помогни ми! Джо вече е използвал този условен знак”.
Сесия № 6 (извадки)
По решение на психотерапевта няколко срещи били проведени при отсъствие на рефлектиращата група.  Срещите, проведени между петата и шестата основна сесия били посветени на съпружеските проблеми, а поведението на децата било засегнато повърхностно.   Шестата сесия с участието на рефлектиращата група била обобщаваща проведената през месеците психотерапия. Екипът решил да предаде последната записка в края на сесията:
Записка № 9
„Групата констатира промени в отношенията между Сара и Джо, които се проявяват в повече загриженост един към друг.  Иска ни се да се надяваме, че те и в бъдеще ще укрепват своите отношения, вместо да си пречат и затрудняват взаимно.  Не бива да се забравя, че проблемите с децата или житейските неуредици могат отново да разделят съпрузите".
Рефлектиращата група поискала да направи още едно важно допълнение: „Възможно е да допускаме грешка.  Не е изключено Сара и Джо, да бъдат много по-искрени един към друг, отколкото ние предполагахме в началото”.
След като било изслушано това послание, Джо, ставайки за тръгване се обърнал към Сара и шепнешком казал: „Мисля, че това го доказахме”.
В продължение на около половин година проспективно наблюдение, двойката не е потърсела психотерапевта.

18.09.2012г.

Категория: Други
Прочетен: 3371 Коментари: 0 Гласове: 0

Стратегическа семейна психотерапия
Позитивно етикиране


 Семейните психотерапевти от стратегическото направление са склонни да приписват на клиентите си позитивни мотиви  (Stanton, 1981, р. 376). На проблемното поведение да се придава позитивно значение.  Например, прилагането на позитивно етикиране (positive label) позволява да се определи  ревността като грижа един за друг, а гневът, като потребност от получаване на внимание. Преформулирането на проблемите помага на семейството да погледне на тях по нов начин – алтернативно и често да открият път към разрешаването им.   Така например, Клу Маданес (Madanes, 1981) описва случай, при който истеричен паралич на клиентка е бил преформулиран в мускулен спазъм, а в друг случай депресията на клиент получила название безотговорност. И в двата случая новото наименование позволило проблема да бъде представен като разрешим.
Дишазър (Deshazer, 1975) счита, симптомите са адаптивни по своята природа и карат семейството да се държи така, както му е по-изгодно в сложни ситуации.  Такова мнение поддържат Джей Хейли (Haley, 1976), Минухин и Фишман (Minuchin & Fishman, 1981), Бозормени-Наги и Спарк (Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973). Стентън (Stanton, 1981) нарича този подход „приписване на добри намерения”.  Стентън и сътрудници с успех приписвали на членовете на семейства с наркозависими най-благородни подбуди, дори в такива случаи, когато тяхното поведение се отличавало с крайна деструктивност.  Признавайки приноса на Бозормени-Наги  за откритието на адаптивните функции на симптома в продължение на поредица поколения, Стентън първи се възползва от това откритие, за да постигне желания ефект.
Аналогична техника е позитивното конотиране (positive connotation), прилагана широко от Палацоли-Салвини и сътрудници (Palazzoli Selvini, Boscolo, Cecchin, & Prata, 1978) в Милано. Те отбелязват, че всички наблюдаеми видове поведение на семейството като цяло, преследват обща цел – запазване сплотеността на семейната група
Пример: Палацоли-Селвини (Palazzoli Selvini et al., 1978) описва  10-годишно момче, при което след смъртта на дядо му се развиват психотични симптоми.   В края на първата сесия психотерапевтът е казал на момчето, че то се държи правилно, така, както би трябвало да се държи. По-нататък авторът отбелязва, че дядото е бил опора в семейството и е способствал за неговото сплотяване.  Отдавайки дължимото уважение към момчето за това, че то изпълнявало сега тази важна роля, психотерапевтът го посъветвал и занапред до следващата сесия, да продължи да се държи по този начин.  В дадения случай психотерапевтът е приложил техниката позитивно конотиране с цел, запазване равновесието в семейството. Детето заменило дядото, поддържайки баланс в семейната система, в която след смъртта на дядото започнали да доминират жените.  Техниката за позитивно етикиране способствала за утвърждаване имиджа на момчето и позволила на психотерапевта да се присъедини към семейството в кризисната ситуация, както и да покаже значимостта на проблема за цялото семейство.
Приложение на стратегическата семейна психотерапия
С течение на времето подходите към стратегическата семейна психотерапия са претърпели редица изменения. Най-значим принос за нейното развитие са внесли Центърът за краткосрочна психотерапия към Института за психични изследвания (Mental Research Institute Brief Therapy Center) и Миланският център за изследване на семейството (Milan Center for Family Studies).
Център за краткосрочна психотерапия към Института за психични изследвания
Краткосрочната семейна психотерапия е била предложена от Вацлавик, Уийкленд и Фиш, и е добре описана в тяхната книга „Терапевтични промени: принципни постановки и решаване на проблеми” (Watzlawick, Weakland, & Fisch, 1974). Краткосрочната семейна психотерапия представлява стъпков подход с продължителност от пет до десет сесии.  Разработени са конкретни процедури за провеждане на всяко интервю.  Психотерапевтът може да зададе на членовете на семейството следните въпроси:  „В какво се изразява проблема?, Какво правеше всеки от вас, когато това беше за последен път? Какви обстоятелства способстват за възникване на проблема? Кога за първи път възниква проблема?” (Hoffman, 1981).  След като бъде ясно определен проблема, следва да се премине към обсъждане на способите, чрез които семейството се е опитвало да се справи с трудността (Weakland, Fisch, Watzlawick, & Bodin, 1974).  Много често опитите да бъде разрешен проблема водят до неговото задълбочаване и още по-голямо усложняване на ситуацията (Watzlawick, 1974).
На втората сесия се формулират целите на лечението. За тази цел членовете на семейството следва да решат, от какво именно поведение се нуждаят, за да разрешат проблема. Клиентите се поощряват към неголеми промени, които по-късно ще доведат до значителни изменения на системно ниво (Weakland et al., 1974). Парадоксалните препоръки и терапевтичното въздействие способстват за да достигане клиентът своите цели.  Третата сесия обикновено се посвещава на поведенческите симптоми и патерни, които поддържат и съхраняват проблема.  През следващите сесии психотерапевтът се стреми да закрепи достигнатите поведенчески изменения.
Пример: В статия, публикувана в списание „Family Process”,  Джон О’Коннор (John J. O’Connor, 1983) описва краткосрочна семейна психотерапия на 10-годишния Майк, страдащ от натраплива фобия за повръщане. В продължение на три месеца били проведени пет психотерапевтични сесии, а проспективното наблюдение е продължило около две години. Фокусираното върху проблема лечение е имало за цел, отстраняване натрапчивите страхове на Майк.  По-долу е представено кратко описание на този случай:
Майк страдал от натрапчив страх от повръщане, който бил съпроводен с интензивни болки в стомаха, студена пот и невъзможност да се занимава с ежедневните си неща.  Пристъпите продължавали от 1 до 3 часа.  Обикновено събитието протичало по следния начин: Майк се обръщал към родителите си, искайки да чуе от тях уверение, че днес той няма да има пристъп.  Родителите го утешавали и успокоявали, стараели се да избягват напомняния за симптома.  Майк бил убеден, че уверението на родителите му е достатъчно за да не изпитва страх и това уверение било значимо за него.  През деня, докато е на училище, когато почувствал признаци, че ще повърне, детето сигнализирало и майката идвала и го прибирала в къщи.  Освен този проблем, момчето изпитвало страх от самовнушение, че ще умре, ако родителите му напуснат дома им. Родителите не се отлъчвали повече от два часа от къщата и винаги се завръщали точно в определеното време.  Медицинското изследване не установило никакви отклонения и нарушения на храносмилателната система на Майк.  Родителите били на мнение, че детето е алергично.
По време на интервюто детето изглеждало напрегнато и разтревожено. Майк бил напълно погълнат от своите страхове.  Основно говорела майката, а Майк и баща му само кимали с глави в знак на съгласие.  Дори в моменти, когато малкият се ядосвал, родителите не забелязвали това. Майката се съгласила с факта, че била склонна към прекалено обгрижване на сина, когато той бил малък, а сега не желаела да му предоставя повече свобода, но според нея той сам не искал това.  Бащата по време на интервюто се държал пасивно, макар, че показвал съчувствие към сина си.  Страховете на Майк произхождали от самия него. Достатъчно било сам о да си помисли за проблема, за да почувства, че губи контрол.  Оказало се, че опитите за разрешаване на проблема стартирали самия проблем, т.е. обръщението на Майк за подкрепа от родителите си задвижвало кръгова поведенческа последователност в отношенията между родители – дете, способстваща поддръжката на равновесие в семейството. Всички опити на родителите, насочени към решаване на проблема само го усложнявали.
На първата сесия психотерапевтът забелязал, че детето действително не се чувствало добре, а оказваната от родителите поддръжка била явно недостатъчна.  За придобиване на контрол над своите страхове, Майк трябвало да изпълни няколко сложни задачи. Психотерапевтът му разяснил, че като начало от него се иска да реши и да определи, къде и кога ще мисли само за повръщането си.  За тази цел той непременно трябвало да избере определено време и място. Психотерапевтът забелязал, че бащата на Майк носи на ревера си красива значка и предложил, да я закачи на пуловера на малкия. Тази значка трябвало да бъде символ на поддръжката на бащата, който от сега нататък не трябвало повече да говори за проблема – значката била достатъчна. Родителите получили предписание, да отсъстват веднъж седмично в продължение на 3 часа.  Освен това, родителите трябвало да поръчат на Майк изпълнението на определени домашни задължения, съответстващи на неговата възраст.
На втората сесия (след две седмици) Майк съобщил, че не може да мисли за повръщане в определеното време и назначеното място.  Психотерапевтът му  предложил да се заеме с този въпрос по време на сесията и поискал бащата да даде на сина си монета от един пенс, символически предавайки му своята сила.  Родителите били посъветвани да продължат да напускат дома всяка вечер. На третата сесия Майк забравил да донесе монетата, съобщавайки, че мислите за повръщането нахлували в главата му все по-рядко.  Тогава психотерапевтът посъветвал бащата да даде на сина си друга монета с аналогично символично значение. По време на четвъртата и петата сесия Майк не бил обезпокояван вече от страхове.
Лечението, насочено към отстраняване на натрапчивите страхове на момчето и изменение на кръговото хомеостатично взаимодействие между него и родителите, е съдържало три компонента (O’Connor, 1983). Първият компонент е бил фокусиран върху страховете на момчето от повръщане. Парадоксалното предписание на симптома е помогнало да бъде променено мястото и времето за мислене относно проблема, а това е позволило на детето, да се научи да контролира своето симптоматично поведение.  Вторият компонент на интервенцията е бил призван да блокира поведението на родителите, усложняващо самия проблем.  Лишени от възможността да утешават и ободряват с думи детето си, родителите намерили други способи за изразяване на своето съчувствие (значка или монети, символи на родителската подкрепа).  Третият компонент на терапевтична интервенция позволил на родителите да напускат дома, а Майк да изпълнява съответстващи на възрастта му домашни задължения. По този начин родителите променили мнението си за него, той не бил вече болен, слаб и зависим.
 Парадоксалните директиви помогнали по нов начин да бъде представен проблема (симптома), да му се придаде нов смисъл.  Когато самият Майк поел отговорността за своето поведение (страхът от повръщане) и започнал да го контролира, семейството започнало да се отнася към този проблем за първи път по различен начин.  Благодарение на настъпилите изменения родителите взели ново решение за семейния проблем.  Дори малките промени в поведението на Майк (контрол на страха) в крайна сметка довели до адаптивни изменения в семейната система. Проспективното наблюдение показало отсъствие на рецидив при момчето през следващите две години.

17.09.2012г.
 

Категория: Други
Прочетен: 3269 Коментари: 0 Гласове: 0

Метафората – инструмент в семейната психотерапия
(психологически инструментариум)

 

 Теоретични предпоставки
 Метафората (от гръцки metajora – преносно значение на думата) е един от най-разпространените пътища, по които отделни думи или фрази се сближават по сходство или по контраст на тяхното значение.  Метафората се образува на принципа на олицетворяване, овеществяване, отделянето. Тя придава на речта изключителна изразителност.  Именно интереса към метафората разширява сферата на нейното прилагане и изучаване, обхващайки различни области (философия, логика, психология, невронауки, германевтика, различни школи лингвистика, теория на информацията и др.) и способства за взаимодействието на различни направления на научната мисъл и на тяхната интеграция, в резултат на което се създава формирование на когнитивните науки.  Метафората се явява ключ  към разбирането  на основите на мисленето и процесите на осъзнаване на менталните представи за света.  По този начин метафората укрепва връзката на съзнанието с логиката от една страна и с митологията от друга.
Историята на философията съдържа два рязко противоположни възгледа за възможностите по използване на метафората.
Английските философи-рационалисти са считали, че речта на първо място служи за изразяване на мислите и за предаване на знания, като за изпълнение на тази функция са пригодни само думите, употребени в техния пряк смисъл.  Т.Гобс нарича метафорите „блуждаещи огньове” и бил убеден, че използването им означава да се „броди сред безчислени нелепости” (впрочем той самият не е успял да се спаси от метафорите, давайки това определение). Джон Лок считал, че образната употреба на думите внушава измамни идеи и въвежда в заблуждение разсъдъка.  Много философи, емпирици и прагматици, които са се придържали към позитивистките възгледи, считали за недопустимо използването на метафорите в научните съчинения.  Употребата на метафорите я приравнявали към извършване на престъпление (англ. to commit a metaphor и to commit a crime).
Философите и учените-романтици, напротив, приемали метафората за единствения способ не само за изразяване на мисли, но и за самото мислене. Ф.Ницше например,считал, че между обекта и субекта може да има само естетическо отношение, изразено чрез метафора. По тази причина стремежа на човека към метафората е неизкоренимо.   Ницше подчертавал, че познанието по принцип е метафорично. Без метафорите ние се лишаваме от възможностите да спорим за истината, апропо, по Ницше:  „Какво е това истина ли? Движеща се тълпа метафори, метонимии, антропоморфизми – накратко, сбор от човешки отношения … истини, илюзии …”.
Началото на съвременната когнитивна дискусия за метафората е било положено с цикъл публикации на Е. Касирер, за символичните форми на културата. Касирер се обръща към етапа на дологическото мислене, отложено в езика, митологията, изкуството, религията.  В езика метафорите са изразени както като логически, така и като митологични форми на мислене.   Основа за митологичните представи за света  Касирер търси в метафората. За разлика от Ницше, той различава два вида ментални дейности: метафорични (мито-поетически) и дискурсивно-логически.  Дискурсивно-логическият път се състои от ред постепенни преходи от частното към все по-широки класове. Това е пътя на формираните понятия и закони в естествените науки.  Метафорическото основание на света, на свой ред,  е ориентирано към качествени параметри, то е интензивно, за разлика от екстензивния логически дискурс. Това е пътя за формиране на мисленето в хуманитарните науки.
С въвеждането на тезата за метафората в мисленето била въведена и нова оценка на нейната познавателна функция, на нейната сугестивна, моделираща роля: метафората не само формира представата за обекта, тя също предопределя способите и стила на мислене за него.  По когнитивни функции метафорите се делят на ключови (базисни) и странични (второстепенни). За разлика от страничните, ключовите метафори определят способа на мислене за света (картината за света) или за неговите фундаментални аспекти („Какво е нашия живот? Комедия от страсти, а нашата радост – антракти в нея” (У. Шекспир).
Практически опит
В семейната психотерапия, практическите психолози и консултанти, се сблъскват често с метафорични описания на света и случващите се събития. На първо място, както е известно съществуват множество словесни метафори, описващи семейната система, започвайки с „клетка на обществото” и завършвайки с „Кутията на Пандора”.  На второ място, по време на психотерапевтичната работа, специалистите имат пред себе си, минимум две различни картини за света, а това означава, различни вербални и невербални съобщения, които репрезентират за психотерапевта реални характери на хора, техните ценности, мислене и чувства. На трето място, на простия и справедлив въпрос: „Какви изменения искате за себе си и за своето семейство?”, получаваме като правило  отговор, безкрайно множество от метафорични номинации от рода: „щастие”, „съгласие”, „уважение”, „изразяване на привързаност” и т.н. Задача на психотерапевта е да бъдат разшифровани тези кодировки и да бъдат приведени под общ знаменател.
Освен това, много семейства сами по себе си, без всякаква терапевтична интервенция, съдържат много гротеска, алегорични сравнения.  Например, жена, която във всичко прилича на своята майка (това може да бъде поведение, способности, убеждения, ценности и дори лично своеобразие), от един възрастов момент нататък дори външно започва да пролича на нея: тя може да изглежда по възрастна за своите години, да има специфична походка, изражение на лицето, речева динамика и др.
Използвайки тази естествена гротеска и адаптирайки се към нея, психотерапевтът може да дава на клиентите си парадоксални предписания.
Пример: В семейство, в което основно правило на взаимодействието между възрастните било запазването на приличие, спокойствие и въздържане на недоволството, синът бил принуден да поеме върху себе си ролята на агресора, отигравайки вътрешната озлобеност на всички семейните членове. Момчето безпричинно чупело и разхвърляло предмети, устройвало шумни истерични ситуации в къщи и крясъци по двора. Несъгласуваността между вътрешното състояние на възрастните и тяхното външно поведение – вербалната им комуникация, заставяла детето да „изпуска парата” на цялото семейство. По време на сесията, на родителите било предписано един по един, по график да организират и проявяват за определено време неприлично поведение, взаимодействайки с детето (да нарушават правилата), например: бой с възглавници, хвърляне на гумени съдове в кош и т.н.  За свое удивление, членовете на семейството открили и други способи за изясняване на отношенията, благодарение на които съществено се подобрило и съпружеското взаимодействие и поведението на детето.
Често именно парадоксалните, метафорически предписания се налага да се използват в случаи, при които отношенията в семейството се усложняват поради  дисбалансирани граници (в живота на семейството постоянно се намесват членове от по-старите поколения, приятели, училището или хоби, работа, увлечения.  В такива случаи е прието да се говори за нарушаване на външните граници. Често тук помагат метафорически изказвания като например, че всяка образуваща се двойка в животинския свят завоюва и охранява своя територия и именно тяхната агресивна защита им позволява да отгледат свое потомство. Ако в семейството са нарушени вътрешните граници, т.е. налице е сплетеност (объркване) на семейните роли и отговорности, то показателно се оказва предписанието „старайте се още повече в тази посока”.
Пример: При сплетени отношения психотерапевтът може да посъветва, в продължение на една седмица двойката (или членовете на семейството) да размени дрехите си; да разменят местата си за спане, да изпълнят несвойствени задължения – детето да готви обедите, бащата да подготвя домашните на детето, майката да се заеме с дейност, изискваща физическите усилия и специфичните умения на бащата. Тези парадоксални предписания предизвикват протестите на клиентите и именно това придава динамика във взаимоотношенията им.
Метафоричните форми на общуване при игрите в психотерапията се явяват също прекрасен тест за състоянието на семейството при атмосфера на общо напрежение, недоверие, подозрителност.  Играта и приказката са детския свят, детската карта на света.  Както е известно, в своите игри децата винаги, по един или друг начин отразяват тези проблеми, които ги безпокоят.  Децата са много наблюдателни и те не използват оценъчни дигитални категории (отношенчески оценки). Те се доверяват на своя сензорен опит, а именно, на запечатаното в тяхната памет.  По тази причина, присъствието на децата по време на сесията дава много ценна информация.  Как вижда детето домашната ситуация?  Кой какво прави, когато възникне  проблематичната ситуация?, Какво трябва да направи татко, за да развали настроените на мама? С кое дете се чувстваш най добре? Какво предизвиква в теб тревожност?  Важно е да се изясни детското разбиране за позициите на възрастните („Според теб какво чувства твоят татко, когато гледа телевизия, а ти с мама се карате?”).  Посредством тези обвързващи въпроси и поставяйки акцент върху детето, психотерапевтът автоматично дава възможност на всички присъстващи членове на семейството да разкрият своите позиции на възприятието си от три позиции: 1) да разкажат за случващото се от свое име, 2) да разгледат случващото се през очите на другия или 3) отстрани.
Децата  разбират семейните правила по-скоро на невербално ниво. Те забелязват  това, което в психологията се нарича неконгруентност, несъгласуваност между външното поведение и дълбоките убеждения; те знаят каква е сензорната очевидност при наличието на хармония или при липсата и; улавят, дали възрастните се намират в ресурсно или нересурсно състояние и дори владеят успешни и неуспешни стратегии за взаимодействие с родителите си в състояние на ресурс и нересурс. Цялата тази информация обаче се натрупва у тях  на несъзнавано ниво и за да стане тя съзнателна компетенция за него, а и за родителите, е необходима играта, приказката, импровизацията, т.е. метафората.   Ако психотерапевтът иска детето да вземе участие в терапията, той трябва да се постави на нивото на неговата семантика, на неговите представи за живота, на неговото „магическо съзнание”. По тази причина именно играта, като символична форма за общуване в семейната психотерапия се оказва толкова ефективна.
В семейната психотерапия често се прилагат два специални метафорически способа: семейна скулптура и работа чрез метафорически предмет.

Семейна скулптура
Семейната скулптура е символично отражение на позициите на членовете на семейството по отношение един на друг, на дистанцията между тях и на динамиката във взаимоотношенията. По своята същност семейната скулптура напомня парадоксалните предписания, тъй като при нея взаимоотношенията се показват в гротескна форма. При прилагането на тази техника, психотерапевтът предлага член на семейството да подреди своите близки така, че те пантомимически да отразяват всичко, в което живее семейството, как се отнасят членовете един към друг (инструкциите следва да бъдат много конкретни и да съдържат минимум референтни индекси).  Своите представи за скулптурата материализират първоначално всички членове на семейството един след друг, а след тях това прави психотерапевта.  В резултат може да се получи много интересна картина.
Пример: Един от членовете на семейството остава с гръб към всички останали или обратно, с протегнати ръце, но на голямо разстояние.  Ако в семейството всичко е подчинено в интерес на определен човек, той може да се окаже на пиедестал, а всички останали да са с обърнати лица и погледи към него, изпълнени с раболепие и отпуснати ръце. Такава скулптура отразява ситуация, когато при единия от родителите се наблюдава много твърд характер или висок социален статус, заставащи другите да застанат под неговото знаме и интереси.  На пиедестал може да се появи и дете, което се нарича „дете-кумир” на семейството. Всички останали се гордеят с него и го венцехвалят.  Някой друг член може да се окаже на колене, а трети презрително да показва на всички вдигнат показалец с текст: „Внимавайте всички!”
Понякога скулптурата се оказва много динамична (нарича се „подвижна скулптура”).
Пример: Ако психотерапевтът има за цел, да покаже на майката, че тя твърде много обслужва капризното си дете, то той би могъл да предложи на детето, да бъде взето от майка си ръце и да го помоли непрекъснато да се дърпа, да мърда, да иска нещо, да закача майка си, баща си или другите деца и това да продължи до тогава, докато неудобството не застави майката (или който и да е друг) да преустанови този процес.  Движението в скулптурата може да се премества от един човек на друг.  В примера по-горе, ако приемем, че детето успешно се справя със задачата си, тогава може да се помоли да заеме пиедестална позиция; да застане на колене, да кукне, да легне в краката на някое друго от децата или постоянно да  се движи между майка си и баща си, символизирайки „телефонен кабел” и т.н.
При тази динамика е много важно психотерапевтът да събира информация от членовете на семейството за техните чувства и мисли, всеки път, когато настъпи промяна в пространственото разположение.  Освен това, ценен източник на сведения за желанията на детето, респ. за неговите дефицити и неудовлетворености от семейното взаимодействие са въпросите, свързани с това, как би искало детето да изглежда семейната скулптура („Скулптурата, която искам”).
Както вече беше отбелязано, важен компонент на семейното благополучие се явява яснотата (отчетливостта, релефността) на границите. При извайването на семейната скулптура може да възникне необходимост от въвеждане на въображаема фигура (например, баба, която е починала, но е значима за семейството и продължава да влияе върху живота му или някакъв предмет – да кажем, компютър, телевизионен приемник).  С други думи, скулптурата изразява чрез метафора такова метасъобщение, такава стратегия на взаимодействие, която носи в себе си всеки участник.  Отиграването на различни ситуации, чрез построяването на скулптурна композиция помага да се провери нагледно екологичността на семейните правила, да се почувства ефекта, който получават членовете на семейството от възприетата от тях последователност на поведенческите патерни.  Скулптурата предполага и визуализация на ситуацията, чрез кинестично преживяване на участниците, всеки от своята позиция.  Когато психотерапевтът въведе в „строителство” и в ролята на „скулптури” всички участници в терапевтичния процес, той получава обратна връзка, в т.ч. и от онези членове на семейството, чиято доминираща метапрограма в къщи се явява пасивния стил на реагиране.
За въвеждането на метапрограмите в скулптурата може да се говори много.  Така например, за характерна на автора-ваятел, може да се съди по това, доколко детайлно или символично е неговото изражение, отразено в конкретен скулптурен контекст – „типична” ситуация или глобално разпределение на силите.  Ако персонажът е разположен отделно, далече от другите или е застанал в нестандартна поза, то той вероятно предпочита да бъде различен от другите.  Важно е да се фокусира вниманието върху сравнения по сходство, които признаци обикновено говорят за „преплетено” семейство; подобен признак са близките кинестични контакти (слепеност, липса или много малка дистанция); аналогичен е признака „еднакви пози” и „изражения на лицето”. Вътрешната референция е характерна за този, който е застанал с гръб към всички останали или им показва какво следа да правят.  В общия групов портрет също може да бъде забелязан и стила на взаимодействие (независим или кооперативен), понякога може да се наблюдава дори способ за мотивация, приет в семейството.  Този признак може да се открие в движение или обща насоченост на няколко или всички членове на семейството в една и съща посока – насочеността може да бъде както  от някого или нещо, така и към някого или нещо.
В скулптурата могат  да намерят отражение и доказателства за това, колко дълбоко е разбирателството между участниците, всички ли са включени във фигурата; създадено ли е впечатление за компактност (ресурсно впечатление) или хаотичност (нересурсно впечатление).  Също така, с лекота може да се калибрира, конгруентно ли гледат членовете на семейството на своите роли; върху какво именно фокусира своето внимание всеки участник и какво той пропуска (игнорира) в своето възприятие за ситуацията.
Изразяването чрез метафора в символични форми на представите на всеки един член на семейството към общата ситуация, позволява на всички останали да се настроят към тази метафора и да осъществят свое собствено трансдеривационно търсене.
При тази техника може да се установи чрез както актуалното, така и желаното състояние на всеки един член на семейството („Как бихте искали да изглежда?”, „Какво е необходимо да се промени в скулптурата, за да Ви удовлетвори напълно?”). Този подход осигурява позитивна спецификация на желания резултат и формира у всеки участник представа за това, как другият би искал да изглежда семейството.  Понякога при построяването на такава „идеална” скулптура, веднага се възпламеняват съпротиви и ограничения от страна на един или няколко участника („Така никога вече не може да бъде!”, „Той не иска да се приближи по-близо до мен!” и др.). Може да се случи и така, че портретът, отразяващ желаното състояние, да е един и същи за цялото семейство, например, да символизира обща хармония и близост, да стоят близо един до друг и се държат за ръце.  Това позволява на психотерапевта отлична илюстрация на процеса по отделяне намеренията от поведението: както са различни в актуално състояние, така всички те се стремят към една и съща позитивна цел – стабилизация, но по различни поведенчески пътища.  Очевидно е, че такова обединение на семейството изисква съвместни усилия.

Метафорични предмети
В ролята на метафорични предмети могат да се използва най-различни неща: играчка, надуваема топка, кълбо, шахматна фигура, възглавница и др., която по време на семейната консултация „изобразява” безпокоящият клиента въпрос.  Много добре се приема този прийом при работа с деца.  Работата е там, че детското съзнание на около 2,5-3 години става „символично” – детето започва да си играе със странни предмети, като открива дори в части от играчка особен интерес. То може да използва пръчица, вместо вилица;  част от конструктора, вместо лъжица;  кубче, вместо лека кола; разбира, какво изобразяват мама или татко при игра. По тази причина, лесно може да се приложи метафоричен предмет, когато детето е в доучилищна възраст и този предмет да изобразява лошо настроение, обида, страх, непослушание, заплаха, кавга и т.н. 
В началото детето само избира играчка или предмет, дава му име или название, определя неговите размери. След това психотерапевтът пита детето: „Кой първи взима този предмет и защо?, На кого го предава?, какво се случва с играчката, ако никой не я вземе?, По какъв начин тя се предава на другия?,  В какво количество и по кое време?, Иска ли някой друг у дома да си играе с тази играчка?,  Той (тя) получават ли тази играчка?”. Въпроси могат да бъдат задавани не само към детето.  По правилата на циркулярната логика, прилагана в семейната психотерапия, психотерапевтът пита бащата за взаимодействието, което протича между майката и дъщерята („Какво би се случило, ако дъщерята не вземе играчката?”); за чувствата на майката психотерапевтът пита детето („Променят ли се размерите на играчката, ако тя показва, например, тревога или вина, докато мама го държи в скута си?”);  за отношението на единия родител към другия („Как би постъпил с играчката вашият съпруг?”).
И накрая, наличието на играчки като символ на определени чувства или състояния, или патерни на поведение показват, че те никога не бива да напускат живота на човек. Чрез тях  с лекота може да се извлекат взаимноприемливи пътища за решаване на задачи. Например,  „Какво би си помислил, ако мама не даде играчката на никого, не я захвърли и не накара никого да я вземе, а просто я постави на масата и започне да и разказва за себе си?” или „А какво би си помислил, ако тя раздели играчката на парчета и даде на всеки по малко?”
Използването на метода метафоричен предмет позволява да бъде снето напрежението и агресията у детето, да бъдат придобити комуникативни навици, да бъде отработен модел на поведение и т.н.  Това е един път на манипулация с изкуствен предмет, използван в реалното си качеството, върху който се пренасят свойства и отношения между хората от реалния живот.

Изводи
Виржиния Сатир пише, че светът на нашата планета започва от дома ни. Ето защо, ако някой поиска да промени този свят, то следва да започне от себе си и от своето семейство.  Психологическите знания за метафората помагат за това.
Тези, за които въпросите на семейните взаимоотношения представляват практически интерес, но сами не притежават достатъчно психологически знания, винаги могат да се обърнат за помощ за разрешаване на трудни семейни ситуации към специалистите, практикуващи в това направление. Психотерапевтите могат да намерят причините за вътрешния дискомфорт, да оживят съпружеските отношения, да развият общуването с детето им.
Използването на метафората в семейната психотерапия  е много благодарно и високоефективно знание. Психологът или психотерапевтът могат да я прилагат в психологическата консултация от момента на събиране на информация, до осъществяването на последната поведенческа проверка на извършената интервенция.
Благодарение на своите свойства, метафората позволява прецизност на етапа на диагностика,  а впоследствие висока ефективност при извършването на корекции. Чрез нея с лекота се наблюдава динамиката на психологическите процеси и се разкриват качества и не на последно място – наблюдение върху изпълнението на последващите препоръки.

15.09.2012г

Категория: Други
Прочетен: 3347 Коментари: 1 Гласове: 1
<<  <  6 7 8 9 10 11 12 13 14  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1041677
Постинги: 1048
Коментари: 115
Гласове: 1030
Архив
Календар
«  Март, 2017  
ПВСЧПСН
12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031