Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1552412 Постинги: 1763 Коментари: 116
Постинги в блога
<<  <  1 2 3 4 5 6  >  >>
 

         1114# Кинотерапия и кинотренинг. Примерна рамка за анализ на филм

Анализът на филм се основава на традиционните принципи и етапи за анализ на произведение на изкуството: сюжет, идея, композиция, изразителни средства, история на създаването, позиция на автора; филмът, като въплъщение на всеки компонент (сценарий, режисура, актьорско майсторство, музика, костюми, декори, монтаж, специални ефекти т.н.) с включени към тях елементи от традиционния анализ, т.е. подробен и внимателен разбор именно на психологическите съставляващи: анализ на личността и поведението на героите; на техните отношения; причини и последици от постъпките им, а също и разкритите сравнения със своя жизнен опит. 

Психологическият анализ на филма не е традиционна рецензия, представяща експертна оценка за качеството на работата на неговите създателите, а опит да се видят изобразените ситуации и героите, през очите на външен свидетел или участник в събитията; да се почувстват предизвиканите филмови усещанията и емоциите; да се осъзнаят възникващите мисли и да се извлекат някакви изводи, способни да внесат необходимите промени в личността и живота на зрителя.

Условия за постигане на висококачествен анализ на филма:

-внимателно нееднократно гледане на филма (2-3 пъти);

-изучаване историята за създаване на филма и по възможност – първоизточника (идеята за сценария, биография, екранизирано поведение);

-подробен разбор на представените за анализ въпроси;

-четене на рецензии;

-обсъждане с близки, със специалисти (психолози, психиатри) и в група;

Най-често поставяни въпроси при анализ на един или друг филм са:

1.Харесва ли Ви филма – да или не? Защо? Какво конкретно Ви хареса; какво не Ви хареса; какво привлече вниманието Ви?

2.Какъв е сюжета на филма, последователност на събитията, действащи лица?

3.Какъв е психологическия портрет  на всеки герой: личностни особености; нравствени принципи; черти на характера; маниер на поведение; жизнена история и пр.

4.Какви са отношенията между героите, тяхната история и характеристики?

5.Наблюдавани ли са подобни ситуации и взаимоотношения в реалния живот?

6.Кой от героите в най-голяма степен ми е симпатичен/антипатичен и защо? На кого съчувствам и защо? На кой от героите в най-голяма степен приличам аз или мои познати? На кого бих искал да приличам и защо?

7.Какъв е стилът на общуване между героите във филма?  Как решават проблемите си?

8.Какво бих променил в ситуацията и как бих действал на мястото на героя / героите?  Какво е необходимо да направя във връзка с това?  Какво бих взел за себе си като модел за подражание? Какво мисля, че е правилно или неправилно? Кой според мен е прав, кой греши, кой е виновен и защо?

9.Какво би станало, ако един или друг герой би постъпил по различен начин?

10.Открих ли във филма нещо ново и непознато до сега за мен?  Направих ли някакво откритие за себе си?

11.Какви емоции предизвика в мен филма? Какво ме забавляваше, какво ме радваше, какво ме разстрои, раздразни, разгневи, обиди, изплаши, отблъсна и т.н.?

12.Какъв е този филм? Какъв е основния проблем / конфликт и как го решава режисьорът? Какви художествени и технически прийоми му помагат в това? Какво иска да ми каже?

13.Защо филмът носи точно такова название? Как заглавието разкрива смисъла на филма?

14.Какви метафори, символи, архетипи се срещат във филма?

15.Какви изразни средства се използват във филма?

16.По какъв начин според вас ще се развият събитията, ако режисьорът снима втора серия на филма?

17.Какви психологически, морални, философски проблеми засяга филма? Кои от тях ме вълнуват в момента или се ме вълнували в миналото?

18.Как този филм резонира в живота ми? Какви уроци извличам за себе си и какви изводи съм направил?

19.Кои филми / произведения засягат подобни проблеми?

20.Как би се отнесъл към филма някой от моите познати (приятел, приятелка, майка, баща, съпруга, съпруг, дете и т.н.) и защо? На кого бих препоръчал да гледа този филм и защо?

21.Кои сцени бих гледал втори път?

 

Източник: http://kinoterapia.info/psychoanalysis-of-film/

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 21 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                    1112# Организация на кинотренинг в училище

                                                 (Виктория Рудольфовна Шмидт)

 

Забележка: Тук е представена в превод от руски език статия на Виктория Рудольфовна Шмидт, кандидат на психологичните науки, декан на факултета за социална работа при Московското висше училище за социални и икономически науки, старши научен сътрудник в Института за корекционна педагогика към Руската академия на образованието. Авторът поетапно описва разработката, интерпретацията и структурата на възприятие на филма при кинотерапия и кинотренинг на деца и ученици, в рамките на терапевтичния процес. Материалът представлява интерес за училищни психолози, учители и възпитатели.

 

Сред психологическите инструменти за развитие на детето, училищните психолози често използват средствата на кинотерапията.  Тя съдейства за оформяне у детето на такива важни качества, като емоционалност, комуникабилност, способности за независими разсъждения. Редовното провеждане на кинотренинг в рамките на училищната система способства за преодоляване на пропуските в обучението в малобройните класове на по-малките населени места.  

Кинотерапията се явява способ за създаване на обща комуникативна база, общ речник и условия за непринудено общуване между ученици и учители. Съвместното преживяване и откритостта на психолога, създават предпоставки за разкриване личността на учениците. Освен това, участниците в сесиите по кинотерапия усвояват нови подходи и начини за справяне с различни проблеми, потопени в една дружеска среда, непринудена атмосфера и увлекателна работа.

Разработката на програма за кинотренинг на основата на филм (клип) се базира на няколко допускания. Първо, приема се, че по принцип при създаването на филма, авторите следват някаква идея, близка до един или друг подход в хуманитарните науки, например, в анимационния филм „Цар Лъв“ – екологичен подход, а във филма „Лило и Ситч“ – хуманистичен подход. На второ място, приема се, че професионалното разбиране на филма съдейства за изработване на ефективни въпроси и задачи.  На трето място,  за добрия и съдържателен филм е характерно съчетание на вълнуващ сюжет със съдържателни идеи, които не всяко дете е в състояние да разбере (освен, ако възрастният не фокусира вниманието му върху съзнателното възприемане на това, което то е видяло и чуло). По тази причина специалните дискусии и упражнения помагат да се създаде култура на гледане, разбиране и обсъждане на филма при децата.

Необходима ли е култура на възприемане и обсъждане на филма и ако е така, за какво?

Има няколко възможни отговора на този въпрос:

1.Гледането на филм има терапевтичен ефект в такава степен, в която човек е готов да съпреживява това, което вижда и да осъзнава своите емоции. Често филмът позволява на човек да преживее това, което по една или друга причина е било забранено или „скрито“ от него в миналото. Различните участници в тренинга могат да започнат да плачат по различно време, докато гледат един и същи филм, защото наистина добрият филм винаги е „многопластов“ и адресиран към различни видове чувствен житейски опит.  

2.Филмите могат да показват стереотипи и предразсъдъци в отношенията между хората. Киното може да направи човек по-зависим от мнението на други хора, но може и да го освободи от предразсъдъци.

3.Киното помага да се намери ново решение на проблема тогава, когато човек може правилно да формулира този проблем и да гледа филма целенасочено. Този ефект представлява един от най-опасните – защото, посланието на авторите и разбирането за същността на това послание от публиката често не съвпадат. Въпреки това, много от нас могат да си спомнят филми, която са ни позволили да вземем определено решението към по-добро.

4.Киното ориентира зрителите към спазването на нормите и изискванията на обществото. Ако човек си постави за цел да намери баланс между неговите интереси и изискванията на обществото, то филмовата индустрия е в негова услуга. Например, много популярно е мисленето, че американските младежки сериали  са доста глупави, но всъщност много от тях са насочени именно към промяна и оптимизиране поведението на по-младото поколение както в областта на интимните отношения, така и в рамките на социалния успех.

По един или друг начин, съвременните деца се нуждаят от „преводач“, който да ги води в „терапевтичния“ свят на киното – някой, който владее способите за  интерпретиране на филми, някой който да може да направи паралел между сюжета и ситуацията, между героя и неговия характер или действие.  И работата в случая не е толкова във вкусът и изборът на филмов материал, колкото в способността да се анализира професионално този материал, да се представи интерпретацията увлекателно, което да подтикне децата към самостоятелно разбиране на филма.

Подмяната на професионалния подход с „битов“ може да доведе до това, че вместо образователен ефект, децата да получават от възрастните допълнителна порция противоречивите нагласи и предписания за чувствата и действията, а съвременната култура е препълнена с противоречия и манипулации. Мисията на кинотерапията се състои в това, детето да развие способности за независими разсъждения, като запази своята емоционална непосредственост и спонтанност.

Към водещият, провеждащ кинотренинг и кинотерапия има следните изисквания:

-способност да „говори“ на няколко „езика“ на обществените науки (в края на краищата филмите са добър материал за илюстриране на най-сложните социални теории);

-способност да представят своята гледна точка на език, достъпен за децата;

-тактичност при обсъждане на чувствата и преживяванията, изпитвани от участниците.

Как да се избере подходящ филм?

В много отношения изборът е спонтанен – ​​самите деца говорят за любимите си филми и анимационни филми. Един възрастен, който може да се присъедини към субкултурата на децата чрез гледане на филми, избира филми по свой вкус – в крайна сметка е важно филмът да бъде интересен за всички участници в процеса на кинотерапията. Отделен въпрос е избора на любим филм или анимационен филм, като материал за работата. Подобен избор поставя водещия в много трудна „двустранна“ ситуация.  Много често това, което се възприема за харесвано и любимо не винаги подлежи на интерпретация. Освен това, „харесването“ или „пристрастяването“ на водещият към един филм може дори да попречи при обсъждането, тъй като децата не трябва и най-вероятно няма да се отнасят към него така, както възрастния. За такъв водещ ще е трудно да възприеме критиките на децата и желанието им да изразят позицията си.

 

Разработката на тренинг с ученици, базиращ се на филми (клип) може да се раздели на няколко етапа.

ЕТАПИ В РАЗРАБОТКАТА НА КИНОТРЕНИНГ

1.Първи етап – събиране на информация за филма.

1.1.Изучаване публикации за създаването на филма, запознаване с рецензии и анотации.

Почти всички големи филмови компании създават интернет-страница за своите продукции, представена в http://en.wikipedia.org/.  Структурата на описанието на филмите в електронен вид дава възможност и се явява основа за анализ на сюжета.

1.2.Съставяне пълен списък на героите и анализ на техните отношения, посредством социометрия или друг графичен способ.

1.3.Анализ на културния и социален фон, върху който е създаден филма.

Много филми съдържат в себе си известни цитати от други филми, книги, легенди, притчи и по принцип от художествени произведения или народно творчество, а други са създадени по действителни случаи. Тези готови шаблони пряко или косвено отразяват определени времеви и пространствени периоди, за които са били характерни ценности и правила за отношения между хората и начина на живот.

2.Втори етап – интерпретация на филма.

Целта на интерпретацията е не в придобиване на киноведчески навици, а в рефлексията на водещия, в уменията му да разпознае сюжетните препятствия, да разкрие филмовата естетика, да посочи ценностните идеи и каузи, противоречията, принципите или способите за съгласуване на идеи и концепции, от общочовешки морален и исторически план до вътрешния свят на всяко семейство и всеки човек. Тези теми застават в центъра на интерпретацията, като могат да бъдат тълкувани от позицията на различни подходи:

-Екологичен подход в интерпретацията:  проследяване на определен проблем от зараждането и развитието му до способите за неговото разрешаване;

-Системен подход в интерпретацията:  разкриване (идентифициране) на проблемния персонаж, на неговите послания (симптоматика) и взаимодействията му с обкръжаващата го среда; изучаване на поведенческите модели в общуването на другите с главния герой; диагностициране на проблемните отношения и ролеви конфликти; оценка и търсене на способи за тяхното разрешаване; битката между поколенията и разпознаване на създаваните семейни коалиции и триъгълници; пораженията, нанесени от предразсъдъци и стереотипи и т.н. Системният подход изучава реалността, разглеждайки всеки детайл в една взаимна свързаност, взаимно влияние и обусловеност.

-Комплексен подход в интерпретацията: разглежда обекта на анализ като съвкупност от компоненти, подлежащи на изучаване от гледна точка на голям брой науки, теории, концепции, т.е. човекът се разглежда едновременно като представител на биологичния си вид Homo sapiens (индивид); като носител на знания и активен елемент на познавателната и преобразуваща действителността дейност (субект); като субект на социални отношения (личност);  като уникално единство на социално значими биологични, социални и психични особености (индивидуалност).

-Функционален подход в интерпретацията: насочен е към разкриване и изучаване на функциите на обектите (явленията). Този подход се основава на разбирането, че функцията е проявление на свойствата на обекта в определена система от отношения, а самите свойства са проявление на качествата на обекта при неговото взаимодействие с други обекти. Разгледана така, функцията се явява реализация на съотношението на обекта (героя) със средата и още – съответствие между средата и системата. Следователно, анализът при функционалния подход се интересува главно от начина на свързаност между обекта и средата. Той се базира на принципа за саморегулираността и поддържането на равновесие между обектите в действителността.

-Структурен подход в интерпретацията: насочен е към разкриване и описание на структурата на обектите (явленията). За него са характерни: фокус на вниманието върху описание на актуалното състояние на обектите; установяване на техните вътрешно присъщи свойства; тук интересът не е към изолираните факти, а към връзката между тях. В резултат на това при анализа се изгражда система от взаимни връзки между елементите (персонажите) на различни нива на тяхната организация. Важно достойнство на структурния подход се явява неговата относителна лекота и нагледност за представяне на изучаваните елементи, посредством различни модели. Тези модели позволяват информацията да се представи чрез конкретни описания, схеми, таблици, шаблони, графики, класификации и т.н.

-Генетичния подход в интерпретацията: това е способ за изследване и обяснение на събития, явления, постъпки, основаващ се на анализ в тяхното развитие както в онтогенетичен, така и в филогенетичен план. При това той изисква да се установят: началните условия за произхода и възникването на явленията; главните етапи; основните тенденции в развитието им. Цел на подхода е, да се разкрият връзките между изучаваните явления във времето (героите) и проследяване на тяхното развитие.

2.1.Формулиране идеите на филма.

Формулиране основната идея (идеи) на филма представлява отделяне на ключовите теми, които описват съдържанието. Това упражнение позволява не само да се усвои схема за анализ на произведението, но също и да се определи, дали филмът може да бъде категоризиран като произведение на изкуството. Ако липсва такава съгласувана идея, то очевидно този филм е неподходящ за тренировъчна работа и обратно, филмите с ясна, добре очертана идея (идеи), позволяват фокусът на вниманието на участниците в тренинга да бъде поставен върху определени ценности. Препоръчва се водещият да формулира основната идея с две-три думи или да отдели няколко ключови идеи, които по най-добрия начин описват главната мисъл на филма.

2.2.Съставяне психологически портрет на персонажите.

При съставяне психологически портрет на героите се използват различни професионални способи за описание на поведението, индивидуалните особености и ценности на персонажа. На този етап водещият трябва да се постарае да насочи вниманието към динамиката в развитието на героите и към търсене на професионално обяснение за настъпилите промени в тяхното поведение (явната и скрита мотивация; влиянието на обкръжаващата среда и пр.).

2.3.Анализ на сюжета по избрана схема (например, често при деца се прилага Методиката за анализ чрез „вълшебни картички“ на Владимир Яковлевич Пропа – много популярен вариант в терапията и психологическото консултиране).

Към един филм е целесъобразно да бъдат приложени няколко варианта за анализ на събитията.  Например  във филма могат да бъдат разкрити няколко кулминации в сюжетната линия (в зависимост от избраната схема за анализ).  От отговора на въпроса, отправен към децата: „Според вас кой момент от филма е главен?“, може да се съди до каква степен малките зрители са способни да бъдат самостоятелни и активни. Ако участниците посочват за кулминация моментът, в който главният герой взема решение да напусне дома си (или сам да се впусне в приключение; да се изправи срещу неизвестното;  да тръгне на битка; да поеме лидерска роля в групата и т.н.), може да се предположи, че децата разбират важността на самостоятелно взетото решение, на отговорността пред себе си или другите и пр.  Но, ако децата виждат кулминацията например,  в  момента на разобличението на главния герой, то може да се направи извод, че по-скоро предпочитат да „плават по течението“, без да носят отговорност и без да проявяват активност.

2.4.Основен критерий при избора на филм е съотношението между пропагандираните в произведението ценности и способността за осмисляне на събитията. Например, филмът може да предлага на зрителите да преживеят заедно с героя два принципиално различни начина на живот: първия, да бъде дълг пред другите (така живеят достойните) и втория, да бъде живот заради самия живот (самоцелното пилеене на енергия).  При друг вариант художественото произведение може да е насочено към осъзнаване условността на някакъв вид норми, например при оценката на такива важни житейски сфери, каквато е чувството за привързаност (принадлежност)  или чувството за справедливост.

2.5.Подбор на възможни теории и подходи за анализ на филма или обратно – избор на филми, които по най-точния и изчерпателен начин илюстрират една или друга теория (подход).

2.6.Намиране на максимално възможния брой филми по темата.

Намирането и създаването на база-данни и каталог от филми, свързани с определени теми има решаващо значение за провеждане на ефективен тренинг. Оптималния вариант е да се открият филми, които включват няколко теми от една сфера (например, семейство, общество, взаимоотношения, приятелство, отношения между половете, професионализъм, самоопределение) и връзка между тях.  

2.7.Намиране на филм с предписания, т.е. с определени правила, предвиждащи санкции за тяхното неизпълнение. Важно в случая е, филмът да не разобличава такива нагласи и да съдейства за тяхното укрепване. При подбора на филм, водещият трябва да търси такъв, който включва повече подобни предписания и да оцени тяхното позициониране – съдържат ли критика или се явяват позитивни. По време на анализа, участниците се ориентират именно към активно обсъждане на темата за предписанията.

3.Трети етап – планиране на упражнения и въпроси за обсъждане.

3.1.Упражненията могат да бъдат разделени на два вида: помощни или спомагателни (предназначени да подготвят учениците за обсъждане на филма, да създадат общо информационно поле) и основни или главни (насочени към разработване на главната тема на филма, фасилитиращи (улесняване) преживяванията и рефлексията на аудиторията).

3.2.Помощните упражнения в занимателна форма позволяват на детето да запомни всички герои, основните събития и важни подробности за случващото се на екрана.  Забавлението може да бъде осигурено от ефекта на съревнованието, от необходимостта да се поставят в ред обърканите образи на героите и техните имена, или да се възстанови хода на събитията във филма.

3.3.Основните упражнения са свързани с основната тема (или теми) на филма. Те могат да се въведат под формата на последователни тренинги (твърда, класическа структура на тренинг) или да се предложат в хода на обсъждането. Колкото по-силна и активна е групата участници, толкова по-малко се нуждае от твърда структура на тренинг.

3.4.Има четири основни вида упражнения:

-въпросни – за разбиране същността на произведението (насърчаване на дискусия по  въпроси с варианти на отговори и предложения за тяхната интерпретация);

-авторски – на децата се предлага да променят сценария на филма, да го допишат (продължат), да преработят образите на героите и т.н .;

-отношение към персонажите – участниците разказват за това, кои герои са им по-близки и защо.  Условно тези упражнения се обозначават с формулата: „Ако ти беше на мястото на героя, то … „;

-придобиване на нови способи и умения за справяне с проблемите. Условно тези упражнения се обозначават с формулата: „Ако героят от филма беше на мое място, тогава той ...“.

Много е важно водещият да поддържа правото на децата за собствена  визия за филма, особено в областта на оценяването на героите и тяхното поведение. Важно е да се създадат условия за извличане на алтернативни мнения, да се покаже на децата възможността за съществуването на различни възгледи – това е изключително ценен урок  за търсене и изучаване на най-полезната гледна точка.

Участниците в тренинга могат да заемат две позиции: да се видят на мястото на героя или да пренесат героя на своето място. Тези трансфери съставляват основата на възприятието, съпреживяванията и разбиранията за филма. Именно това са източниците на терапевтичния ефект от филма, който се заключава в откриване, съпоставяне и преживяване на собствения живот и на възможните варианти за изменения на този живот под влиянието на новия културен опит.

По-долу в таблицата нагледно е представена структура на възприятието на филм, формирането на двустранно отношение към хода на събитията и своето разбиране за филма.

image

Изследователите отбелязват, че кинотерапията спасява от рутината и се явява ефективно средство за профилактика на емоционалното „изгаряне“ (бърнаут).

Друго предимство е възможността за цялостно възприемане на проблема и подхода към неговото решение. Ако по-голямата част от техниките за психологическа помощ „раздробяват“ проблема на съставните му елементи, то кинетерапията комбинира всички елементи в едно и това се случва доста бързо, по време на гледането на самия филм.

Кинотерапията е чудесен способ да се подобри взаимното разбиране  между учителите и учениците. Общите преживявания и откритостта на психолога (учителя) създават предпоставки за откритост на участниците в тренинга, в който се усвояват нови подходи и техники и то в хода на една увлекателна работа.

Подготовката и провеждането на качествен кинотренинг отнема много време. Някой специалисти съветват, за да се икономиса време,  гледането на филма да се раздели на етапи. Например, може да се предложи на участниците предварително да гледат филма преди общуването в група или да гледат само основни епизоди от филма. Освен това, голяма част от времето се поглъща от подготовката на програма за  обсъждане и упражнения.  Въпреки факта, че организационните проблеми на кинотерапията и кинотренинга остават най-обсъжданите, потребители на този метод непрекъснато расте, като заедно с това постоянно се актуализират други проблеми. 

Един от важните проблеми при използването на кинетерапията е постигнето на баланс между:

-основите и  подпомагащите дейности и средствата за естетически анализ;

-треньорската и зрителска интерпретация на филма (важно е да се разбере: къде е мнението и къде е предразсъдъкът; кога участникът изразява чувство и кога поставя стереотипите си в емоционалния „обвивка“).

На следващо място, необходимо е да се обърне внимание чрез кои способи се усилва впечатлението на зрителите: музика; изобразителни средства; образи, представени с езика на героите и т.н.

Що се отнася до това, дали е важно да бъдат обсъждани с децата естетическите достойнства или недостатъци на филмите, тук е по-вероятно даденото предимството на „психологията“ пред „красотата“ да бъде контролирано: ако обсъждането на естетическите находки протича в общия ход на разсъжденията, това ще бъде плюс, но ако разсейва и отдалечава, тогава може да се помисли върху неговата необходимост.

Кинотерапията е много подобна на библиотерапията. Водещият играе ролята на посредник между книгата (филма) и детето, а книгата (филмът) действа като посредник между детето и водещия. Важно е да се знае, че детето помага на специалиста да разбере по-добре филма или книгата. С други думи, вниманието на възрастните към позицията на детето и нейното уважение служат за създаване и поддръжане на пространство с различни интерпретации на книгата и филма, което е ценно за развитието на взаимоотношенията между различните поколения.

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник:

http://www.studmed.ru/shmidt-vr-kinoterapiya-v-shkole-statya_3c5e0829dd0.html

http://klass.resobr.ru/archive/year/articles/473/

https://www.flip.kz/descript?cat=people&id=14509&page=1

http://www.dissercat.com/content/vzaimosvyaz-samootnosheniya-i-umstvennogo-razvitiya-uchashchikhsya-1-2-klassa

image
 

Категория: Други
Прочетен: 24 Коментари: 0 Гласове: 0
 

               1119# Стимулен материал за методика за изследване на мисленето

                        "Четвърто излишно" (доучилищна възраст) - 12 картички



image


image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

























Категория: Други
Прочетен: 24 Коментари: 0 Гласове: 0
 


     1113#  Кинотренинг в училище – анализ на филма „Клас“ / „В класната стая“

                                     (Entre les murs), 2008г., реж. Лоран Канте

Забележка: Тук в превод от руски език е представен  схематичен анализ на френския игрален филм „Клас“, „В класната стая“ или „Между стените“ (Entre les murs), 2008г., на режисьора Лоран Канте, по романа Франсоа Бегодо „Между стените“.


image

Филмът "Entre les murs" на режисьора Лоран Канте (Laurent Cantet) е базиран на едноименния автобиографичен роман на Франсоа Бегодо (Francois Begaudeau), който разказва за взаимоотношенията между учениците в един клас на гимназия в Париж. Бегодо играе и една от главните роли в продукцията – на класния ръководител. През 2008 г. филмът печели престижното отличие „Златна палма“ на филмовия фестивал в Кан.

Филмът се определя като един от най-значимите съвременни кинематографични продукции за проблемите на съвременното училище. Творбата е ориентирана към всички, които възнамеряват да се посветят на трудната учителска професия. Нейното изключителното въздействие се дължи на ефекта на достоверност, постигнат благодарение на режисьорското майсторство на Лоран Канте и на изпълнението на Франсоа Бегодо.

„Между стените“ е сред редките шедьоври на киното в днешно време, успяващ да покаже взаимоотношенията между учител и ученици едновременно задълбочено и завладяващо, като зрителят нито за миг не напуска пределите на класната стая. В него с пределна откровеност са поставени въпросите за съмнителната полза от образованието в държавните училища и учителското безсилие пред неясното бъдеще на учениците, които завършват. „Не разбирам какво правим“ – произнася смутено чернокожа ученичка във финалната сцена, а нейният учител я пита: „В училище ли?“. „Навсякъде“ – проронва тя.

"По принцип филмът е предназначен за по-възрастна аудитория, въпреки, че ще се хареса и на младежта", каза авторът на романа по време на церемонията.

Фабула:

Вие сте учител с определени културни убеждения, създадени от средата, в която живеете.  По волята на съдбата обаче, сте принудени да преподавате тази култура на деца, възпитани и възпитавани в съвсем различни култури. Възможно ли е да дадете знания на своите ученици, без да променяте възгледите им, без да влияете на културните им разбирания?

Тук е представена само схема (опорните пунктове) за анализ с цел, за да се ограничи максимално намесата в творчески процес, но посочените пунктове могат да бъдат приети като устойчива рамка:

-Основна психологическа тема.

-Мото.

-Кръг от  психологически проблеми.

-Системи отношения.

-Черти на характера.

-Емоционална парадигма.

-Нравствени категории.

-Символизъм, метафори.

-Изразни средства.

-Цитати.

-Допълнителни въпроси.

-Филми със сходна проблематика.

1.Основна психологическа тема: училище,  имиграция

2.Мото: Да се разбираме по-добре

3.Кръг от психологически проблеми:

-училище

-учител

-авторитет

-имиграция

-тийнейджъри

-интеграция

-конфликт между поколенията

-дисциплина

-свобода

-мултикултуралност

-колеги

-расизъм

-самопознание

-наказание

-маса за преговори

-етнически конфликт

-взаимно разбиране

-жонглиране (разиграване)

-манипулиране

-скандал

-конфликт

-безнаказаност

4.Системи отношения:  

-учител – ученик

-тийнейджъри – възрастни

-истина – лъжа

-уважение-неуважение

5.Черти на характера:

-невъзпитаност

-грубост

-честност

-наглост

-дебелащина (нечувствителност)

-учтивост

-вулгарност

-жестокост

6.Емоционална парадигма:  

-възмущение

-срам

-раздразнение

-гняв

7.Нравствени категории:

-свобода

-истина

-лъжа

-уважение

-справедливост

8.Символизъм, метафори:

-автопортрет

-затворено помещение

-изоставен клас

-оригинално наименование „Между стените“  

-решетки на прозорците

-училищен двор

9.Изразителни средства:  

-документален стил

-реализъм

10.Допълнителни въпроси:

-„Младите в днешно време нямат срам“. Съгласен ли си с това твърдение?

-Нужно ли е чувството за срам? Ако, да – защо? Ако, не – защо?

-Каква е ролята на учителя в тази история? (Учителят – част от процеса на самопознание).

-В какво се изразява уважението на учителя към учениците и на учениците към учителя?

-Какво ти би искал да защитиш? (Напиши своя защитна реч).

-Защо Сюлейман не разбира учителя си?

-В какво се изразява ролята на директора?  Какви са неговите задачи?

-Как би постъпил ти на мястото на Франсоа?

-До какво може да доведе изключването на Сюлейман?

-По какво се отличава учителя от своите ученици и отличава ли се той?

11.Цитати:

-Пожелавам на всички новодошли много кураж!

-Готов съм да споря, но при тишина.

-Защо това за вас това е проблем – да разкажете за живота си?

-Младежта в наше време няма никакъв срам.

-Сега, след като чух твоя автопортрет, аз те разбирам по-добре. В това е и смисъла – да се разбираме по-добре.

-„Ако думите ти не са по-добри от тишината, по-добре замълчи!“

-Защо аз не мога да говоря с вас, та вие говорите постоянно с мен?  

-Кое е онова нормално нещо, което е невъзможно да се каже?

-Каква е вашата цел като представители на класа? Да представлявате учениците или да съсипете нашите отношения?

- И така, не смейте да наказвате детето, защото вкъщи, зад затворените врати, то може да бъде бито от родителите си.

12.Филми със сходна проблематика:

-Господин Лазар (Monsieur Lazhar), реж. Филипп Фалардо, 2011.

-Держи ритм (Take the Lead), реж. Лиз Фридлендер, 2006.

-Общество мертвых поэтов (Dead Poets Society), реж. Питер Уир, 1989.

-Писатели свободы (Freedom Writers), реж. Р. ЛаГравенес, 2007.

-Последний урок (La journйe de la jupe), реж. Жан-Поль Лильенфельд, 2008.

-Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

-Триумф: история Рона Кларка (The Ron Clark Story), реж. Рэнда Хейнс, 2006.

Източник:

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%92_%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%B0_%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%8F

Трейлър фильма "Entre les murs" (Класс или Между стен)

 

https://www.youtube.com/watch?v=t8HWJqgMAhU

image

Категория: Други
Прочетен: 21 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                 1105# КРАТЪК НАРЪЧНИК ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ОБУЧИТЕЛЕН ПАКЕТ

                                             „УЧИЛИЩА БЕЗ ДИСКРИМИНАЦИЯ”

 

Цел:    Защитата от дискриминация е основно право на човека и всяко демократично, плуралистично общество трябва да гарантира равни права на своите граждани. Дискриминацията представлява различно третиране въз основа на раса, националност и етнически произход, език, религия и убеждение, пол, възраст, сексуална ориентация, увреждане или други признаци. В редица държави, в и извън  Европейския съюз, както и в България, има закони, които забраняват дискриминацията, но сами по себе си, законите не са достатъчни да защитят индивида.

За ефективната борба с дискриминацията е необходимо да разберем не само какво представлява дискриминацията, а и защо се проявява, тъй като всеки един от нас може да бъде дискриминиран или да дискриминира някого.

Целта на обучителния пакет „Училища без дискриминация” (включва 7 филма) е да даде знания за предразсъдъците и последствията от дискриминацията, умения за ползотворно взаимодействие с многообразието. Обучителният пакет се фокусира върху нас и нашите нагласи, с които трябва да се преборим, за да променим поведението си. Давайки на учителите и учениците необходимите инструменти да разпознават, обсъждат и преодоляват своите собствени предразсъдъци и изграждайки стабилна основа от знания за дискриминацията и последиците от нея, пакетът ще допринесе за превръщането на европейските училища в зона  без  дискриминация.

 Материалът е предназначен за ползване в началния и средния образователен  курс в часовете на класния ръководител и тези по социални и обществени науки, история, религия или други по преценка на учителя, както  в извънкласни интерактивни форми на обучение. 

Преподаване за превенция на дискриминацията.

За много педагози дискриминацията е деликатна и дори трудна тема. Актовете на дискриминация сред децата и младежите в училище могат да бъдат  под формата на заплахи, насилие, тормоз между съученици, социална изолация и други. Затова училището играе важна роля във възпитаването в толерантност и недискриминация.

С този обучителен пакет се надяваме да подготвим учителите по тези теми, като ги направим по-достъпни. Застъпени са редица аспекти, включително основните права на човека, тъй като защитата от дискриминация е заложена в голяма част от международните актове за правата на човека. На уебсайта на проекта /www.proektuchilista.kzd.bg / е поместен Каталог на  правата на човека, който съдържа основополагащи документи в тази област.    

Обучителният пакет „Училища без дискриминация”

Обучителният пакет се състои от DVD филм „Уроци по толерантност” с отделни епизоди, настоящия  Кратък наръчник за дискутиране на дилемите от филма, чийто разширен вариант е публикуван на уебстраницата заедно с други спомагателни материалите като Каталог на правата на човека, Речник на понятията, примери и упражнения.

Филмът е интерактивен обучителен материал, който в седем различни епизода проследява  един ден от живота на главната героиня, учителката Анна, която се озовава  пряк участник или страничен наблюдател на дискриминация в различни ситуации, свързани със следните теми: свобода на словото, изключване, езикова нетолерантност, предразсъдъци между различните малцинства, религиозна нетърпимост, расизъм и стигматизация.  Епизодите могат да се гледат и обсъждат поотделно, тъй като всеки един поставя дилема, която може да се обсъжда независимо от останалите, или да се изгледа целия филм, след което да се направи широка дискусия за дискриминацията.

Наръчникът цели да подпомогне педагозите да въведат темата за дискриминацията в учебния контекст  и съдържа предложения за въпроси и упражнения към всеки епизод, позволяващи  обсъждане и вникване в същността му. Елементите на обучителния пакет са замислени като неразривно свързани и взаимно допълващи се части, заради това се  препоръчва Наръчникът да се ползва заедно с другите материали на уебсайта. Там ще намерите разширената версия на наръчника с още допълнителни упражнения към всеки епизод съобразно възрастовата група, Речник с пояснения на използваните понятия, Каталог на правата на човека, примерни занятия, както допълнителна литература, сборник с добри практики и планове за уроци. Тези материали ще запознаят педагозите и учениците с явлението дискриминация, ще ги научат да я разпознават и предотвратяват.

Въпроси и упражнения към епизодите.

В този кратък наръчник са предложени примерни въпроси и по едно упражнение към всеки епизод, които учителят трябва да съобрази с възрастта и учебния профил на учениците. В разширения наръчник ще намерите богат  набор от упражнения и въпроси към всеки епизод, от които може да подберете най-подходящите за аудиторията .  

1. Топката

Въпроси към епизод 1:

Позната ли ви е ситуацията? Как бихте се почувствали, ако  се беше случило на вас? Какво знаете за свободата на словото? Прочетете текста на чл.19 от Международния пакт за граждански и политически права на ООН  и обърнете внимание на границите на свободата на словото, свързани със зачитането правата и доброто име на другите. Как бихте реагирали, ако трябваше да се намесите? В този случай какво означава свободата на словото?

„Слово на омразата” („Враждебна реч“) 

Продължителност: приблизително един учебен час.

Материали: статии от вестници и/или интернет новинарски сайтове, коментари към тях или  във форуми, 

Цел: да се подтикнат учениците да разсъждават върху границата между свободата на словото и дискриминацията и расизма

Запознайте учениците с термина „слово на омразата”, като ползвате Речника на понятията. 

Раздайте предварително подготвените материали на учениците и ги помолете да ги прочетат индивидуално.  

Накарайте учениците да потърсят конкретни примери в текста, където обидните забележки им се струват допустими и пасажи, където подобни намеци са недопустими, както и да обосноват  отговорите си. 

Групово обобщение:

Запознайте учениците с Член 4 на Конвенцията на ООН за премахване на всички форми на расова дискриминация и дайте примери за враждебна реч, като ползвате помощните материали на уебсайта. Накарайте учениците да коментират примерите от раздадените им материали в светлината на Член 4. Какви са изводите?

2. Нови места

Въпроси към епизод 2:

Позната ли ви е тази ситуация? Кой носи отговорността за това, че Айша седи самичка на чин – тя, другите ученици или учителката? Вие бихте ли седнали до Айша или щяхте да си останете на избраното място?

„Собствен опит – за включването и изключването”

Продължителност: приблизително два учебни часа

Цел: учениците да осъзнаят резултата от действията си, с които на практика включват или изключват връстниците си, изостряне на вниманието към нашите и чуждите действия. 

Запознайте учениците с понятията „включване” и „изключване”, като ползвате Речника на  понятията. 

Разделете учениците на малки групи и им задайте да обсъдят случка, която са преживели лично или за която са им разказали, в която някой е бил изключен/изолиран поради своя етнически произход или друга негова характеристика. Всяка група трябва да избере сюжет по истински случай, който да разработи и да разиграе под формата на сценка пред целия клас.

Ученикът, който е преживял или чул за случката, трябва да разкаже на групата следното:

Какво се е случило? Какво е станало преди това? Каква е връзката между хората в тази ситуация? Как е завършила случката? Как е постъпил разказвачът в тази ситуация?

Всяка група разиграва своя сюжет. Етюдът може да наблегне върху преживяванията на този, който е изключен или този, който изолира другия. 

Определете един учебен час за работа в група и следващия учебен час за представяне на етюдите и за обобщение. 

Групово обобщение:

Какво ви направи най-дълбоко впечатление?

Какво научихте от това упражнение? 

Какво ще направите в бъдеще, когато се озовавате в подобна ситуация?

3. Майката на Елиас

Въпроси към епизод 3:

Ситуацията позната ли ви е? Случвало ли ви се е да се чувствате различни понеже не говорите езика или понеже не произнасяте правилно някои думи? Случвало ли ви се е да не разбирате какво ви говорят? Как реагирахте? На какъв език трябва да говори Анна на майката на Елиас? Защо?

„История на името – за имената и идентичността”

Продължителност: приблизително един учебен час

Цел: да се замислим кои сме ние в действителност. Нашата идентичност е подвластна на нашето име, семейство, приятели, език и много други фактори. Хората от малцинствата често изпитват неудобство и огорчение, когато околните произнасят неправилно името им. Настоящото упражнение подчертава колко важно е името на човека за неговата идентичност, самочувствие и представа за себе си.

Преди занятието дайте на учениците за домашно да се подготвят за упражнението- да проучат какво означава тяхното име и да попитат родителите си как точно са избрали името им, кой го е избрал, дали носят име на свой роднина, харесват ли този роднина, имало ли е спорове около кръщаването им.

Запознайте учениците с понятието „толерантност”, като ползвате Речника на понятията. 

Разположете учениците в кръг и помолете всеки да разкаже за името си, например: „Аз се казвам Петър, името ми означава Камък, кръстен съм на дядо си, мразя да ми казват Пепи, защото е бебешко” и т.н.

След това разделете класната стая на две зони: зона „Съгласен съм” и зона „Не съм съгласен” и накарайте учениците да се разположат според това дали са съгласни или не са съгласни с прочетеното твърдение:

Аз харесвам името си.

Аз харесвам галеното си име.

Дразня се и се ядосвам когато хората не произнасят правилно името ми.

Поправям събеседника си, ако не произнася правилно името ми.

Би ми станало много неприятно, ако изведнъж се наложи да променя името си.

Имаше период, когато използвах друго име.

Групово  обобщение:

На какви разсъждения ви наведе това упражнение за собственото ви име  и за имената на другите хора? Очаквахте ли позициите и местата на вашите ученици / съученици?

4. Работа с чук

Въпроси към епизод 4:

Изпадали ли сте в подобна ситуация? Добро решение ли е тормозеното момче да бъде  преместено на друго място в класната стая? Виждали ли сте приятели да се обиждат едни други на етническа принадлежност? Как бихте се почувствали, ако ви се подиграваха и тормозеха задето идвате от друг регион на страната или защото изповядвате различна религия?

“Изгубен в големия град”

Продължителност: приблизително един учебен час

Материали:  текстът на  упражнението „Изгубен в големия град” , разпечатан на листи според броя на участниците

Цел: да се замислим за нашите предразсъдъци, които мотивират поведението ни, и да ги обсъдим в клас. 

Запознайте учениците с понятията „предразсъдъци” и „тормоз”, като ползвате Речника на  понятията  в уебсайта. 

Разделете учениците на малки групи и накарайте всеки един да прочете наум упражнението, решавайки сам за себе си кого би помолил за помощ: 

Изгубили сте се в голям град и не можете да се ориентирате. Нямате пари и ви болят краката. Средата е непозната и ви се струва, че всички ви наблюдават. Нуждаете се от помощ. Към кого ще се обърнете:

Младеж с много татуировки

Ромка на средна възраст

Мургав таксиметров шофьор

Млада жена с пиърсинги и раста прическа (dreadlocks)

Възрастна жена с (ислямска) забрадка

Млад скинар ?

Учениците в малките групи  избират с консенсус  към кои 2-ма души биха се обърнали за помощ, към кои 2-ма не и се мотивират. Резултатът на всяка група и аргументите  се представят от един ученик пред целия клас. Ако не е постигнат консенсус, се  излагат причините за разногласията.

Групово обобщение:

На какъв принцип избираме към кого да се обърнем?

Имаше ли много различни мнения в групата?

Защо отбягваме някои хора?

Това упражнение завършва с мозъчна атака върху следните въпроси:

Какво представлява предразсъдъкът?

Защо имаме предразсъдъци?

Как и защо възникват предразсъдъците ?

5. Опашката

Въпроси към епизод 5:

Озовавали ли сте се в подобна ситуация? Как реагирате, ако някой ви пререди на опашката в магазина? Споделяте ли реакцията на младежа, който изтълкува пререждането като расизъм? Според вас той защо реагира по този начин?

“Разпознай расизма”

Продължителност: приблизително два учебни часа

Материали: флипчарт, бяла/черна дъска, маркери, отпечатани текстове на примерни  ситуации

Цел: запознаване със същността на расизма и дискриминацията, изследване на собствените  реакции.

Запознайте учениците с понятието „расизъм”, като ползвате Речника на понятията.  

Започнете дискусия в клас по следните въпроси:

Можете ли да дадете примери за расистки прояви? Според вас как се чувстват хората подложени на расизъм? По какъв начин можем да се борим с расизма?

След това разделете учениците на по-малки групи. Раздайте на всяка група по една от предварително разпечатаните на листи ситуации. Учениците предлагат различни линии на поведение в съответната ситуация.  Предложенията се записват на лист хартия и се представят накрая пред целия клас. 

Примерни ситуации:

1.Имате нова учителка по английски език, която говори с подчертан руски акцент и някои ученици започват да я коментират и имитират. Как се чувствате и как бихте се почувствали на мястото на учителката ? Как постъпвате?

2.Пазарувате в магазина и дочувате как някой зад вас извиква, че му ги няма парите и обвинява една ромка на опашката. Как се чувствате и как бихте се почувствали на нейно място? Как реагирате?

3.Някои ваши приятели често използват обидни епитети като „мангали”, при това не на шега. Как се чувствате? Какво правите?

4.В автобуса ставате свидетел как мъж блъсва нарочно забрадена възрастна жена. Как се чувствате? Как реагирате?

Групово  обобщение:

Накарайте всяка група да представи своите решения и да резюмира проведената дискусия. Маркирайте всички гледни точки върху черната (бялата) дъска и обсъдете как се противодейства на расизма и дискриминацията.

6. Рожденият ден                                                                                                                              
Въпроси към епизод 6:

Изпадали ли сте в подобна ситуация? Какво знаете за начина на хранене, позволените и забранените храни в различните религии? Какво според вас е най-доброто меню за рожден ден с много гости? Доколко трябва да се съобразявате с религиозните правила за хранене – вашите и на вашите гости? Можете ли и трябва ли да пренебрегвате правилата на вашата религия, ако принадлежите към религиозно малцинство? Трябва ли да се отнасяте еднакво към всички?

Запознайте учениците с понятието „равенство в третиране”, като ползвате Речника на понятията.   

“Религиозна толерантност”

Възложете на учениците да размишляват индивидуално върху следните въпроси:

Религиозен ли сте и ако да доколко, коя е вашата религия?

Практикувате ли вашата религия, стриктно ли се придържате към нейните правила?

Кои са основните правила във вашата религия?

Знаете ли какво е да ви дискриминират заради религията, която изповядвате, или заради това, че не изповядвате никоя религия?

Как реагирате в такъв случай?

Как ви се отрази преживяването?

В малки групи, учениците отговарят на тези въпроси. Един водещ в групата следи всеки да се изкаже и прави бележки с цел провеждане на груповото обобщаване.

Групово обобщение:

Представител на всяка група обобщава основните прилики и разлики във впечатленията от своята група.

7. Новините

Въпроси към епизод 7:

Позната ли ви е ситуацията? Необходимо ли е в телевизионния репортаж да се споменава изрично, че извършителите на вандалското нападение принадлежат към етническо малцинство? Защо? Какво се получава когато медиите говорят за представители на етническите малцинства като за група? Какви са последствията когато на едни хора се поставят «етикет», а на други не, особено ако това се случва в медиите?

“Парламентарен дебат”

Продължителност: приблизително един учебен час

Цел: осмисляне  и избор на позиция по няколко различни стереотипни твърдения и механизмите на изключване

Запознайте учениците с понятията малцинство / мнозинство и стереотипи / стигматизация (заклеймяване), като използвате Речника на понятията . 

Начертайте въображаема разделителна линия по средата на стаята. От едната страна е „ДА-зоната”, а от другата страна е „НЕ-зоната”. След това прочетете следните изречения едно по едно. Учениците преминават от едната или от другата страна в зависимост от своето отношение по прочетеното твърдение. Помолете няколко от тях да обосноват своя избор и им задайте подробни въпроси, за да вникнете в избора им. Позволено е променя на  позицията и преминаване в другата зона. Не бива да изглежда така, сякаш едната позиция е по-правилна от другата, но често мнозинството ученици се озовават от едната страна на линията.

Примерни твърдения:

Училищната управа и учителите носят по-голяма отговорност от учениците за недопускането на дискриминация в училище.

В училищата трябва да се говори единствено официалният език на страната.

Ромите  са по-склонни към кражби от другите хора.

Не трябва да се позволява на учителките да носят забрадки.

Няма нищо лошо да използваш думи като «мангал» и «чернилка» в училище.

Само екстремистите се държат като расисти.

Нашата страна е демократична държава.

Групово  обобщение:

За финал дискутирайте кои сме „ние” и кои са „те”? Кой е изолиран – и защо? Обсъдете какво се случва когато се използват категории, обобщения и стереотипни изрази (тоест клишета), за да се определи личността на другите хора.

 

Приложение: Връзки към филмовия материал:

1.Епизод 1 – Топката

https://www.youtube.com/watch?v=t2mO1Jgf-z0

image2.Епизод 2 – Нови места

https://www.youtube.com/watch?v=gOZZ94FxfqM

3.Епизод 3 – Майката на Елиас

https://www.youtube.com/watch?v=fZnL9q8DJxk

4.Епизод 4 – Работа с чук

https://www.youtube.com/watch?v=t3ZF3bsungw

5.Епизод 5 – Опашката

https://www.youtube.com/watch?v=TrMB9AIm7Vw

6.Епизод 6 – Рожден ден

https://www.youtube.com/watch?v=EYxfMUHOr3s

7.Епизод 7 - Новините

https://www.youtube.com/watch?v=lfvZZYW6Bjc

                                                                                                

Изготвил,  К. Кунчев

11.12.2018г.


image

Категория: Други
Прочетен: 25 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                         1111# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                            (ФилмиПсихични разстройства)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Психични разстройства

1.Безумие (Asylum), реж. Дэвид Маккензи, 2005.

2.Блеск (Shine), реж. Скотт Хикс, 1996.

3.Водолей (Aquarius), реж. Джонас Пейт, Майкл Цинберг, Джон Эмиел, … , 2015.

4.Ганнибал (Hannibal), реж. Майкл Раймер, Гильермо Наварро, Винченцо Натали и др., 2013-2015.

5.Грязная любовь (Dirty Filthy Love), реж. Адриан Шерголд, 2004.

6.Другая сестра (The Other Sister), реж. Гэрри Маршалл, 1999.

7.Жертвуя пешкой (Pawn Sacrifice), реж. Эдвард Цвик, 2014.

8.Игры разума (A Beautiful Mind), реж. Рон Ховард, 2001.

9.Неизвестный (Unknown), реж. Хауме Кольет-Серра, 2011.

10.Ночной слушатель (The Night Listener), реж. Патрик Стеттнер, 2006.

11.Отступление (Backtrack), реж. Майкл Петрони, 2014.

12.Паук (Spider), реж. Дэвид Кроненберг, 2002.

13.Прерванная жизнь (Girl, Interrupted), реж. Джеймс Мэнголд, 1999.

14.Примесь (Upstream Color), реж. Шейн Каррут, 2013.

15.Пудра (Powder), реж. Виктор Сальва, 1995.

16.Сибилла (Sybil), реж. Джозеф Сарджент, 2007.

17.Снежный пирог (Snow Cake), реж. Марк Эванс, 2006.

18.Солист (The Soloist), реж.  Джо Райт, 2009.

19.Сплит (Split), реж. М. Найт Шьямалан, 2016.

20.Убийцы фазанов (Fasandrжberne), реж. Миккель Нёргор, 2014.

21.Шоковый коридор (Shock Corridor), реж. Сэмюэл Фуллер, 1963.

22.Я — Сэм (I Аm Sam), реж. Дж.Нельсон, 2003.

 

image

Категория: Други
Прочетен: 39 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                   1174# Методи за невропсихологични изследвания на координацията

                                                                    (А.Л.Сиротюк)

 

Тук е представен фрагмент от книгата на А.Л. Сиротюк,  „Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения“ в превод от руски език.

 

Преди прилагането на специални тестове е необходимо да се види как пациентът  извършва обикновени движения в леглото, седнало и право положение; как ляга, става, ходи; как се съблича/облича; как пише букви и различни фигури; как чертае прави линии и кръгове с молив, без да опита лактите си; как взема чаша вода, как я поднася към устата си и др.  Всички тези данни дават полезна информация за преценка състоянието на координацията. Освен това се прилагат и специални тестове.

1.Проба на Ромберг.

От пациентът се иска да бъде прав, като застане с прибрани крака, изпънати напред ръце, отначало с отворени, а после със затворени очи. Накрая може да му се предложи да се завърти бързо около своята ос с отворени и затворени очи.  При т. нар. „сенсибилизиран Ромберг“,  пациентът повдига единият си крак във въздуха или поставя едното ходило пред другото.

Информацията, която дава тази проба е особено важна:

-При полоиневрити със засягане на дълбоката сетивност, при увреждане на задните стълбци, tabes dorsalis и други, пациентът запазва равновесие само докато е с отворени очи. Щом затвори очи, той губи устойчивост, наклонява се и може да падне.

-При малкомозъчни заболявания, особено по средната линия или при въвличане на спино-церебеларните пътища пациентът не може да стои устойчиво прав, както при отворени, така и при затворени очи.  В тези случаи се касае за церебеларен или отрицателен Ромберг. Пациентът е принуден да застава с широко отворени крака, за да не падне.

-Когато болният е устойчив, както при отворени, така и при затворени очи, пробата на Ромберг е без особености.

-Псевдоромберг се среща при функционални разстройства на координацията. Пациентът е с несигурен стоеж, но въпреки неустойчивостта, сухожилията на ходилото остават спокойни. Падането изглежда неизбежно, но почти винаги пациентите остава в право положение.

2.Носо-показалечна проба.

От пациентът се иска да докосне върха на носа си с върха на показалеца на ръката си, отведена максимално в абдукация и екстензия. Пробата трябва да се извърши с различни скорости  - бързо, бавно, с отворени и затворени очи, в право и легнало положение. Ефектът се засилва, когато пробата се извършва срещу съпротивление от поставената върху китката или предмишницата ръка на изследващия.  При разстройство на дълбоката сетивност в ръката, при малкомозъчни и вестибуларни синдроми се получават отклонения – дисметрия, хипо- и хиперметрия, понякога интенционен тремор, когато последният се засилва при достигането на определена цел.

 

3.Проба диадохокинеза.

От пациентът се иска да протегне напред двете си ръце и да извърши бърза супинация и прониация на дланите.  Пробата може да се направи и когато едната ръка извършва супинация и пронация върху дланта на другата. Със  същото значение могат да се направят последователно  свиване и разпускане на ръката в юмрук, барабанене с върховете на пръстите върху повърхността на маса, бързо изваждане и вкарване на езика и др.

4.Коляно-стъпална проба.

От пациентът се иска да допре с петата на единия си крак коляното на другия и да плъзне крака надолу по  тибията. Пробата може да се извърши и когато с върха на пръстите на крака си, пациентът докосва даден фиксиран предмет  или когато му се предложи  да нарисува с крака си във въздуха или на пода, осморка или други фигури.

5.Проба за разкриване дистоничния феномен на Янишевски.

Изпънатите напред в хоризонтално ниво ръце с длани, обърнати надолу към пода, се повдигат постепенно бавно нагоре. При положителен дистоничен феномен на Янишевски се получава девиация с обръщане на дланта на ръката встрани. Пробата дава по-отчетливи резултати, когато се повтори няколко пъти.

6. Проба на Тома за установяване на дисметрия.

Пациентът застава с изпънати напред ръце с длани, обърнати нагоре и с разперени палци. При опит за бързо обръщане на дланите надолу, в случай на малкомозъчно хемисферно увреждане в ипсилатералната ръка се получава една значително по-голяма ротация на дланта.

7.Изследване на походката.

Първо на пациентът се предлага да направи няколко крачки напред и назад, отначало с отворени, а след това със затворени очи, да се обърне кръгом и др.  При малкомозъчни увреждания и особено при палеоцеребрален синдром може да се установи силно неустойчива („пиянска“) походка.  При поражения на малкомозъчните хемисфери се разкрива загуба на нормални физиологични синкинезии.

8.Изследване на почерка.

Пробата позволява да се установи наличието на тремор, мегалофалия, при които пациентът пише с твърде големи букви и други фини разстройства на координацията.

9.Изследване на говора.

Пробата разкрива координационни разстройства, обхванали оралната мускултура. В тези случаи е налице взривен, експлозивен или скандиран говор, поради неравномерното произвеждане на импулсите в говорната мускултура.

 

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 47 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 12.01 17:32
 

                                             1157# Форми и маски на тревожността

                                                       (Ана Михайловна Прихожан)

 

Тук в превод от руски език е представен текст от монографията на Ана Михайловна Прихожан, „Психология тревожности: дошкольный и младший школьный возраст“.  Авторът е доктор на психологическите науки, професор е катедра Проектираща психология, завеждащ Психологическа лаборатория на емоциите в Центъра за практична психология към Института по психология Л.С.Виготски / Руски държавен хуманитарен университет.

 

Тревогата, също както страхът и надеждата е специална предохранителна емоция.  Тревожността е една от най-сложните проблеми на съвременната психологическа наука. Има различни видове тревожност: устойчивата тревожност в някаква сфера е прието да се обозначава, като специфична, частна, парциална или обща – генерализирана тревожност, свободно променяща обектите в зависимост от промените на тяхната значимост за личността.  Тук основния въпрос е – Какво е взаимоотношението (съотношението) между общата тревожност и нейните частни случаи (видове)?  С други думи, явяват ли се частните случаи на тревожност – училищна, аритметична, междуличностна, тестова, компютърна и т.н. отделни, затворени в „своите“ сфери на преживяване или представляват способ за изразяване на общата тревожност, която просто се фиксира в дадената сфера, оказала се значима  за детето в определен период от време?  Този въпрос е особено важен преди всичко за практиката, тъй като се предполага, че е наличен в много различни сфери от работа на училищните психолози.

Продуктивни за разбиране на този проблем са идеите на Л.И.Божович, за адекватната и неадекватна тревожност. От негова гледна точка, критерий за истинска тревожност е неадекватността, свързана с реалната успеваемост, с реалното положение на индивида в една или друга сфера.  Само в този случай тя може да се разглежда като проява на общоличностна тревожност, „фиксирана“ в определена сфера.

image

Поради дълбоко фиксираният си характер, общата тревожност много по-трудно се подава на промяна и по-рядко спонтанно влияе върху до емоционално благополучие. Измененията в общата тревожност трябва да се търсят в вътре в дълбочината на това образувание: тя може да се „прикрепи“ към специфични ситуации, да се колебае в определени граници по степен на интензивност и т.н. В хода на психологическата работа частната тревожност е сравнително по-лесна и почти напълно изчезва при работа с деца и / или възрастни, посредством  овладяване на определени видове ситуации, и чрез саморегулация на поведението. В същото време, при частна тревожност, която е форма на изразяване на общата, се наблюдава известно „преливане на тревожност“ – справянето с тревожността в една област води до появата й в друга и това може да се случва многократно.  

image

Формата на тревожността е специална комбинация от характера на преживяването, осъзнаването, неговото вербално и невербално изразяване в характеристиките на поведението, общуването и дейността. Формата на тревожността се проявява в спонтанно (стихийно) възникващи начини за нейното преодоляване и компенсиране, както и в отношението на детето, / подрастващия към това преживяване.

Нашата експериментална работа потвърждава наличието на две основни категории тревожност (виж приложение №1): (1) открита – съзнателно преживявана и проявявана в поведението и дейността под формата на тревога; (2) скрита – в различна степен несъзнавана, проявяващи се или в извънредно спокойствие, нечувствителност към реално неблагополучие и дори в нейното отричане, или проявявана по косвен път,  чрез специфични способи на поведение.

В рамките на тези категории са идентифицирани и подложени на специален анализ различни форми на тревожност. Отделени са три форми на „открита“ тревожност:

1.Остра, нерегулируема или слабо регулируема тревожност – отличава се със силна, осъзната външна проява, чрез симптомите на тревожността. Индивидът не е в състояние да се справи сам с нея. Тази форма е представена почти еднакво при всички възрастни.

2.Регулируема и компенсирана тревожност, при която децата самостоятелно избират достатъчно ефективни начини за справяне с нея. Според характеристиките на използваните за тази цел начини за справяне, тази тревожност има две подформи:

(а) за намаляване на нивото на тревожност и

(б) за стимулиране на собствената дейност, повишаване на активността.

Регулируемата и компенсаторната тревожност се срещат преимуществено в две възрасти: начална училищна възраст и ранна юношеска, т.е. в периодите, характерни като стабилни. Важна характеристика на тези две форми на тревожност е, че децата оценяват това преживяване като неприятно, тежко и се опитват да се избавят от него.

3.„Култивирана“ тревожност – за разлика от посочените по-горе, тя е осъзната тревожност и преживяване, което се оказва особено ценно за личността, позволяващо й да постигне желаното. 

„Култивираната“ тревожност се появява по няколко начина:

Първо, тя може да бъде призната от индивида като основен регулатор на дейността му, като гарантираща неговата организираност и отговорност. При това тя съвпада с форма „2б“, а разликите се отнасят само до оценката на това преживяване.

Второ, тя може да действа като определен философски възглед за света (мироглед) и ценностна нагласа.

Трето, тя често се проявява в търсенето на определена „условна полза“ и се изразява чрез усилване на симптомите. В някои случаи, при някои лица могат да се срещнат две или дори всичките три варианта едновременно.

Като вид „култивирана” тревожност може да приеме т. нар. „магическа“ тревожност.  В този случай детето или тийнейджърът сякаш са „прокълнати или обсебени от зли сили“, което се постига посредством постоянното проиграване (възпроизвеждане) на ум на най-тревожещите го събития. Воденето на постоянни „разговори с тях“,  не само, че не го освобождават, а напротив – страховете се усилват по механизма на „омагьосания психологически кръг“.

„Култивираната“ тревожност се среща основно при учениците след V-VI клас (подрастващи) и в ранна юношеска възраст (VII-VIII клас), въпреки че отделни случаи (преди всичко на „магическа“ тревожност) се срещат и в по-ранни възрастови етапи.  

Форми на скрита тревожност се срещат обикновено в равна степен във всички възрасти. Скритата тревожност се среща много по-често в сравнение откритата. Една от формите й условно е наречена „неадекватно спокойствие“. В този случай личността „скрива“ тревогата си както от обкръжаващите го, така и от самия него, изработвайки твърди, силни начини за защита от нея, възпрепятстващи осъзнаването й като определена заплаха от обкръжаващия свят и от собствените си преживявания. При такива деца не се наблюдават външни признаци на тревожност, а точно обратно – те са неадекватно и прекалено спокойни.  Изследвания доказват, че тази форма е доста неустойчива (лабилна). Тя може доста бързо да премине в открита форма на тревожност (обикновено – остра, нерегулируема). Трябва да се отбележи, че при някои деца откритата тревожност и неадекватното спокойствие се редуват.  Създава се впечатление, че „неадекватното спокойствие” действа като някаква временна „почивка” от тревогата, когато детето се намира в ситуации с реален и заплашителен характер за психичното здраве.

За специален вариант на „неадекватното спокойствие“ може да се приеме т. нар, „субективно-скрита тревожност“.  При нея всички външни признаци на тревожност се съчетават с „абсолютно спокойствие” (според резултатите от експерименталните тестове), но в същото време (според самоотчетите), това спокойствие е съпроводено с неясно, дифузно преживяване, при вербализацията на което учениците изпитват съществени затруднения. Последното се наблюдава при юноши и по-големи ученици.

Втората форма на скрита тревожност – „избягване от ситуацията“ се среща доста рядко и присъства приблизително еднакво във всички възрасти.

Изброявайки формите на тревожност, не може да не се спомене т. нар. „маскирана“ тревожност. Доста разпространена маска на тревожна депресия в юношеството и напреднала възрастност  се явява откритата враждебност към другите, а в отделни периоди, проявяваща се с повишена, но обикновено малоефективна трудова активност, суетливост и т.н.  Именно в този смисъл понятието „маски” или „втора външност” се използва при  описание на поведението и особеностите на дейността на тревожните деца (Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988). Ние се придържаме към тази гледна точка, приемайки, че „маски“ на тревожност са такива форми на поведение, при които ярко се появяват специфични личностни особености, породени от тревожността, които позволяват на човек едновременно да я преживее спокойно, в смекчен вид, без да я показва навън. В качеството на такива „маски“ често се описват: агресивност, зависимост, апатия, извънредна мечтателност, ирационална съзерцателност и др. В нашите изследвания най-солидно представяне показаха тревожно-агресивните и тревожно-зависимите типове (с различна степен осъзнаване на тревогата).

Тревожно-агресивния тип се среща най-често в предучилищна и юношеска възраст (и при открити, и при скрити форми на тревожност), както във вид на пряко изразени агресивни форми на поведение, така и само по тестови показатели (по резултати от теста на Розенцвайг и Хенд-теста на Вагнер). В последния случай открити форми на агресия се наблюдават основно при момичетата и то само във форма на т. нар. „релационна агресия“, т.е. в разпространение на унижаващи другите слухове, постоянно изясняване на отношенията с приятелките с изразен стремеж към доказване на тяхната виновност. Косвени форми на агресия се появяват в рисунки и в разказите на децата, а също и чрез своеобразни „съмнителни похвали“, при които например, приятелката като че ли действително „искрено“ бива хвалена  (при това хвалещият демонстрира убеденост, че наистина похвалва), а всъщност казаното се явява форма на унижение, порицание, критика.

Специфичното за агресивно-тревожният тип, за разлика от другите варианти на агресивност, е ярко изразеното чувство за опасност, една своеобразна смес от агресия и тревога –  извършвайки агресивна постъпка, проявявайки вербална агресия или давайки съответен отговор на тестовия материал, лицето едновременно се извинява и в същото време се страхува от своята „смелост“.  При някои деца проявите на агресия актуализират чувството за вина, което обаче не възпрепятства по-нататъшните прояви на агресия, а ги стимулира.

Тревожно-зависимият тип най-често се проявява с открити форми на тревожност, особено при остра, нерегулируема и „култивирана“ форми. Установени са както положителни, така и отрицателни форми на зависимост, стартирайки от извънредно послушание (покорство) или обратно – от разрушително неподчинение, и завършващи в ранна юношеска възраст, с повишена загриженост, внимание към другите хора, като може да стигне дори до пълно самоотричане. Тревожно-зависимият тип се характеризира с повишена чувствителност към емоционалното благополучие на друг човек – някаква  значима фигура, отношението към която в най-голяма степен влияе върху емоционалното самочувствие и особеностите на поведението  на индивида. Такава фигура може да се яви някой от родителите, но може да бъде и външен човек.  Интересен е факта, че в подрастваща и юношеска училищна възраст, учениците могат да осъзнават подобна зависимост, да правят неуспешни опити за откъсване от нея, без възможност от избавление, тъй като  именно тази фигура заменя повечето форми за удовлетворяване на емоционалните потребности.

Очевидна е връзката между зависимостта и тревожността, тъй като актуализираното  в този случай чувство за безпомощност, неспособността да се справи със ситуацията и несигурността, пораждат в човек потребност от помощ, от подкрепа от страна на другите хора и формират чувство на зависимост от тях.   Видно е и това, че тази „маска на тревожността“ най-често се среща в преходните  критични периоди – при децата на 6-7 и 13-14 години, и се проявява (за разлика от „кризата на независимостта“), като „криза на зависимостта“. Последната засяга сериозно и випускниците.

Освен посочените типове, в качеството на „маски“ на тревожността встъпват още лъжливостта и мързелът. В начална училищна възраст има много случаи на „лъжовна хиперактивност“.

„Маската“ не спасява (или недостатъчно спасява) детето или подрастващия от субективното преживяване на тревога, но на първо място тя позволява в някаква степен (по-добре или по-зле),  да се скрие тревожността от другите;  на второ място тя осигурява възможност за регулация на процеса на възникване, а впоследствие и за регулация на нивото на преживяна тревога. Тези признаци показват определено родство на тази форма  с регулируемата и компенсаторна форма на тревожност.

Известно е, че „маските на тревожността” заедно с „бягството в болестта“ най-често се описват като способ за защита. Нашите изследвания позволяват да се разшири традиционната интерпретация и да се видят „маските” на тревожността не само като защита, образувана по реактивен път, но и като способ за регулиране и компенсиране на тревогата, а впоследствие и за изграждане на тази основа работата за преодоляване на тревожността. Именно в това ние виждаме кардиналната разлика между „маските на тревожността” във вид на определени личностни черти от соматизацията на тревогата от тип „бягството в болестта“ (в някои литературни източници – „бягство от ситуацията“). Последното е доста често срещано явление и е описано подробно в литературата. „Бягство в болестта“  често се среща при децата в доучилищна и начална училищна възраст, физически слаби, с анамнеза за родови травми, преминали в ранна възраст тежки заболявания. Според нас, устойчивото преживяване на тревога способства за реално влошаване на физическото състояние, което от своя страна предполага астенизиращ характер на тревогата, т.е.  болестта може да се окаже  не средство за защита от тревогата, а просто следствие от нея.   Снижаването (минимизирането) на тревожността при заболяванията може да се постигне чрез поставяне на болния в един щадящ режим.

Анализът на формите на тревожността и свързаните с тях стихийно формиращи се способи за нейната компенсация, регулация и преодоляване показва, че при децата и подрастващите тези форми не могат да бъда описани единствено  като защити, определени чрез действието на защитни механизми. Нерядко тези способи представляват своеобразен вид елементарни, задържащи или деформирани варианти на ефективни пътища за преодоляване на трудностите, на основа на които може да се конструира работата за преодоляване тревожността.

Освен това, анализът на редица форми на тревожността показва, че самата тя нерядко изпълнява защитни функции. За това свидетелства по специално изразената амбивалентна реакция на голям брой тревожни ученици (основно подрастващи и по-големи) на предложението да участват в психологична работа за преодоляване на тревожността. Подобна реакция е характерна не само за тях, чиято тревожност ние обозначаваме като „култивирана“ или „магическа“, но дори за някои от тези, които изпитват субективно най-тежката форма – остра, открита тревожност.  На думи тази категория заявява, че желае да се избави от тревогата, но реално тяхното поведение свидетелства за активност, изразяваща се основно в косвена съпротива на тази декларация.  Тази реакция рязко отличава групата тревожни деца от тези, които изпитват само ситуативна тревожност.  Последните с готовност откликват на подобни предложения за работа, оценявайки ги наистина като способ да се научат да владеят себе си в трудни ситуации.

Поведението на тревожните деца и подрастващите, и техните изказвания показват, че те нерядко изпитват определена потребност от това преживяване, тъй като то отразява първичните представи за себе си, първичната самооценка, първичното емоционално самочувствие. Известно е, че потребността от устойчивост на „Аз-концепцията“ има две страни: едната е свързана с достигане на определено ниво на цели, които осигуряват удовлетворяващо ниво на отношение към себе си, а другата – със запазване на първичното отношение към себе си, независимо от неговите особености. С това се свърза например, известния феномен „дискомфорт на успеха“ (Дж. Аронфрид).   Може да се предполага, че за тревожните деца и подрастващите именно втората страна се оказва по-значима, тъй като с нейна помощ се осигурява стабилна и предсказуема картина на света и на своето място в него.  За тревожните деца това е особено важно, тъй като  когато се окажат в ситуации на неопределеност, неустойчивостта за тях представлява голяма трудност – дори най-малката неопределеност може рязко да усили това преживяване.

 

Превод от руски, Кунчев.

Източник: Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Питер, 2007.

image

image

image
 

Категория: Други
Прочетен: 44 Коментари: 0 Гласове: 1
 

                       1164# Тревожността през различните възрастови периоди на

                                             доучилищно и училищното детство

 

Тук е представен кратък текст в превод от руски език на книгата „Школьная тревожность. Диагностика, коррекция, развитие“, на А.В.Микляева, П.В.Румянцева.

 

Тревожността, като психично свойство притежава ярко изразена възрастова спецификация, която се открива в нейното съдържание, източници, форми за проявление и компенсация. За отделните възрастови периоди съществуват определени области от действителността, които предизвикват повишена тревога при повечето деца, независимо от реалните заплахи и в резултат възниква тревожност като устойчиво образувание.  Тези „възрастови пикове на тревожност“ детерминират възрастовите задачи на развитие (Прихожан А. М., 1998).

Сред най-общите причини за възникване на тревожност у децата в доучилищна и начална училищна възраст се класират:

-вътрешно-личностни конфликти, свързани с оценката за собствената успеваемост в различни сфери на дейност  (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988 и др.);

-нарушения във вътрешно-семейното (или вътрешно-училищното) взаимодействие, а също и във взаимодействието със съучениците (За­харов А. И., 1988; Прихожан А. М., 1998; Спиваковская А. С, 1988 и др.);

-соматични нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П. И., 1998 и др.).

Тревожността се развива преди всичко тогава, когато детето е поставено в условия на конфликт, предизвикващ:

-негативни потребности, поставящи го в условия на унижение или зависимо положение;

-неадекватни, най-често повишени изисквания от родители, понякога учители;

-противоречиви изисквания, които се поставят към детето от родителите / училището / връстниците (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

В съответствие с отногенетичните закономерности на психичното развитие, може да се опишат специфични причини за възникване и поддържане на тревожност на всеки от етапите на доучилищно и училищно детство.

Доучилищната и начална училищна тревожност се явява резултат от фрустрация на потребностите за надеждност, защитеност, сигурност от страна на близкото обкръжение (това са водещи потребности за тази възраст). На практика тревожността при тази възрастова група е функция на нарушени отношения с най-близките възрастни (семейството).  За разлика от децата в доучилищна възраст, тези в начален училищен етап могат да калкулират като фактор за тревожност и учителя си.

Устойчиви личностни образувания на тревожност се създават в подрастваща и юношеска възраст. На този етап тя е производна от широк кръг социално-психични нарушения, представляващи повече или по-малко генерализирани и типизирани ситуационни реакции.  В подрастваща възраст тревожността започва да опосредства (медиира) „Аз-концепцията“ на детето, като постепенно се превръща в личностно свойство (Прихожан А. М., 1998). „Аз-концепцията“ при подрастващите е противоречива и с това предизвиква  трудности във възприятието и адекватността на оценката за собствените успехи и провали, подкрепяйки най-отрицателния емоционален опит, и конституира тревожността като личностно свойство. На тази възраст тревожността възниква като последица от фрустрация на потребността от устойчиво удовлетворително отношение към себе си, преди всичко свързано с нарушения на отношенията със значимите други.

Съществено повишаване нивото на тревожността в подрастващата възраст може да бъде свързано с психастенични акцентуации на характера, отличителна особеност на които се явяват тревожно-мнителните черти. При хората с тези личностни особености може с лекота да възникнат опасения, вълнения и страхове.  Недостатъчната увереност в себе си заставя тийнейджърът да се откаже от дейности, които субективно оценява като трудни, непостижими, плашещи го. Това е причината за понижаване критерия за претенции и желанието за постигане на резултати.  При психастеничната акцентуация е затруднено вземането на решения, защото детето се фиксира извънредно върху неблагоприятните последици, до които може да доведе едно или друго решение. Поради ниската себеувереност често могат да се наблюдават трудности в общуването, особено при постъпване (включване)  в нов колектив (група, ученически клас).  Високата тревожност способства развитието на астения и поражда психосоматични заболявания  (Венгер А. Л., 2000).

Аналогични тенденции могат да се запазят и в периода на ранното юношество. В периода 13-16 години тревожността започва да се диференцира и локализира в отделни сфери на взаимодействие на човек със света:  училището, семейството, бъдещето, самооценката и пр. Нейното проявление (или закрепване) е свързано с развитието на рефлексията, с осъзнаване противоречията (несъответствието) между своите възможности и способности от една страна и  неопределеността на жизнените цели и социалното положение – от друга.

Важно е да се подчертае, че тревожността започва да проявява своето мобилизационно влияние едва в края на подрастващата възраст, когато може да се превърне в мотив за активна дейност, подменяйки едни или други потребности, мотиви и цели на дейност. В доучилищна и начална училищна възраст тревожността предизвиква само и единствено дезорганизиращ ефект (Прихожан А. М., 1998). Страхувайки се постоянно да не допусне грешка, детето се опитва да контролира себе си („тревожен хиперконтрол“), а това води до нарушения в актуалната дейност.

Необходимо е да се подчертае, че тревожност се наблюдава както при момчетата, така и при момичетата, но специалистите са на мнение, че в доучилищна възраст много по-тревожни са момчетата. Към 9-11 годишна възраст съотношението почти се изравнява, а след 12 години настъпва рязко повишаване на тревожността при момичетата. Освен това, при момичетата по своето съдържание тревожността се различава от тази при момчетата: момичетата се вълнуват повече от взаимоотношенията с другите хора, а момчетата – от насилието във всички негови аспекти  (Захаров А. И., 1997; Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Макшанцева Л. В., 1998).

В заключение следва да се отбележи следното:

-Детската тревожност на всеки етап от възрастовото развитие е специфична и е свързана с решаването на една или друга възрастова задача на развитието.

-Тревожността, като устойчива личностна черта се формира само в подрастваща възраст. До тази възраст тя е само функция на ситуации.

-Тревожността може да изпълнява мобилизираща роля, свързана с повишена ефективност в дейността, като тази функция стартира в подрастваща възраст (не и преди това).  На децата в доучилищна възраст и в начален училищен етап, тревожността се проявява единствено  със своето дезорганизиращо влияние, понижавайки продуктивността. Това е едно от обясненията за феномена на рязката промяна в поведението и отношението на тийнейджърите към училищната дейност. Неочаквано за всички (родители, учители), „внезапно“ детето се променя и от ученик неглижиращ ученическите си задължения се превръща в ученик с чувство за отговорност, проявяващ прекалено старание и усърдие, спазващ изисквания и правила на поведение. За жалост, този позитивен скок се поддържа от тревожността за допускане на неуспех, която вече се е ситуирала като устойчива личностна черта.  На този възрастов етап и може би малко преди това изпъква важното мястото и роля  на училищния психолог, който единствен може да дешифрира причините за промяната и да се намеси за корекция на високата тревожност.

-В училищна възраст (среден етап на обучение) по-високо ниво на тревожност се наблюдава при момичетата в сравнение с момчетата.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор¬рекция. — СПб.: Речь, 2004.

image
Категория: Други
Прочетен: 35 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                  1172# Тест за родители: „Кой формира у детето чувство за вина?

                                                       Не сте ли самите вие?

                                                                 (Е.П.Ильин)

 

Този тест може да Ви помогне да разберете дали имате чувство за мярка, когато учите детето си да разпознава „какво е добро и какво е лошо“. Въпросите в теста са разположени във възходяща градация в зависимост от възрастта на детето, като се стига до подрастваща възраст.

Инструкция: Предлагаме Ви 13 ситуации. За всяка от тях има посочени два отговора. От Вас се иска да изберете един от тях – този, който в най-голяма степен може да се отнесе за Вас. Избраните отговори обградете с кръгче.

Въпросник:

1.Вашето малко дете вече знае как да каже, че иска да отиде на тоалетна, но се случва да „сгреши“ и днес е намокрило панталоните си. Какво ще му кажете:

а) „Добрите детски панталони не стоят мокри“.

б) „Хайде да те преоблека, трябва да бъдеш сух.“

2.Позната лелка пита детето: „Кого обичаш повече: мама или татко?“ Детето мълчи. Какво ще отговорите Вие на лелката:  

а) „Хайде, кажи на лелката,  кого обичаш повече?“

б) „А Вие кой от краката си обичате повече – левия или десния?“

3.През уикенда вие решавате, че е време да се въведе ред в детската стая и да говорите за това с детето. Вие работите заедно с него. Изведнъж обаче забелязвате, че детето, вместо да събира и подрежда играчките, изважда конструктор и с ентусиазъм започва да строи нещо.  Какво правите:

а) Въздържате възмущението си и обяснявате, че така не се въвежда ред.

б) Ще позволите да си поиграе известно време и след това ще му предложите да продължи подреждането (почистването); считате, че в края на краищата вината е Ваша – трябва да контролирате този процес.

4. Ставате свидетел как детето Ви крещи в истерия на улицата. Вие го хващате и  бързо го прибирате вкъщи. Имате намерение да го накажете. Какво ще му кажете:

а) „Ти си лошо момче (момиче), сега седни и помисли.“

б) „Ти постъпи  (постъпила) лошо, сега седни и помисли.“ 

5.На гости в домът Ви е пристигнала добра Ваша приятелка.  Докато Вие с нея си бъбрите в кухнята, Вашето дете в коридора е „нарисувало“ с водни боички новите велурени обувки на гостенката. Какво ще направите когато приятелката Ви си тръгне:

а) Ще му покажа ъгъла (или ще му покажа „наказателния“ стол).

б) Ще му кажа, че сега няма да мога да му разказвам приказки, защото ще трябва да отида да спечеля пари за нови обувки на приятелката си.

6. Днес детето Ви вкъщи буквално не е на себе си, то прави каквото си иска, въпреки Вашите забележки и призиви да се укроти.  Вие не се въздържате и му казвате: „Ще видя как ще се държиш, когато си тръгна от теб“. Изведнъж се чува телефонно позвъняване и се оказва, че трябва спешно да излезете. Как ще съобщите това на детето:

а) „Както преди малко ти казах, сега точно това ще направя“.

б) „Извинявай, пошегувах се преди малко, но се надявам докато се върна този тайфун  да се е успокоил.“

7.Ако детето Ви вдига голям шум, каква забележка е най-добре да направите:  

а) Можеш и още по-силно.

б) Можеш и по-тихо.

8. Започнали сте да готвите пилешка супа, но изведнъж се налага да излезете. Обръщате се към детето и го молите, да изключи след 15 минути котлона, но то е забравило. Какво ще му кажете:

а) „Сега цялото семейство остана без обяд“

б) „Сега ще трябва да спасяваме пилето, продължавай, а аз ще помагам.“  

9. Когато детето Ви е непослушно и прави всичко наопаки, казвате ли му: „Махни се, не те обичам.“

а) Да, случва се.

б) Никога.

10. Да предположим, че Вие имате навик твърде често да миете ръцете си или непрекъснато да се връщате и проверявате дали сте изключили печката (ютията, заключили вратата). Считате ли, че детето ще „наследи“ това?   

а) Не.

б) Да, при него (нея) има нещо такова.

11. Мислено упреквате ли детето си, че заради него се лишавате от нещо хубаво и желано от Вас (например, от свободата си да се занимавате с нещо):

а) Да, и то доста често.

б) Да, понякога се случва, когато това желано нещо много ми липсва.  

12. Детето Ви се е сдърпало със съученик и на следващия ден не желае да отиде на училище. Синът (дъщерята) Ви е много разстроен (а) и Вие подозирате какво стои зад това. Вие:

а) Използвате момента, за да му напомните за вредата от такива конфликти.

б) Предлагате му да се обади в училището, да обясни какъв е случая и да се извини.

13.Според Вас отговорът на  кой въпрос е по-важен?  

а) “Кой е виновен?“

б) „Какво да се прави?“

 

Обработка на резултатите

Изчислете и сумирайте отделно отговорите   „а“  и отговорите „б“ .

Ако отговорите „а“ са повече от отговорите „б“:

Вие вменявате на детето си чувство за вина. Вие често го обвинявате, но си задайте въпроса, дали първо не трябва да обвините себе си? Самият (самата) Вие често изпитвате чувство за вина и  тогава ставате или много „твърди“ или много „меки“, а всичко което е „много“ е вредно за организма.  Едва ли си струва да подхождате толкова „твърдо“ при възпитанието.  Разберете, че не трябва да изкоренявате нищо – и във Вас, както и в него има някои „грешни“ черти и навици. Протестът и възмущението си обаче можете да изразявате по-меко и по-коректно. По-важно е да сте последователни в тези свои искания. И между другото, простете на себе си за това, че до сега не сте си прощавали. Изкоренете от самия себе си мисълта „Не мога да си простя, че …“

Ако отговорите „а“ са равни на отговорите „б“ :

Във Вашите възпитателни методи има някаква странност (особеност). Вие приемате добро поведение за даденост, а лошото за наказуемо.  В резултат на това вие „не хвалите“ детето достатъчно за добрите му постъпки. По този начин съзнателността може да прерасне в чувство за вина, а вината да направи детето комплексиран възрастен, който е задължен на всички. Започнете със себе си и се опитайте да се отървете от чувството си за вина. Отпуснете се и се научете да прощавате. Бъдете снизходителен. И с времето детето Ви също ще се промени.

Ако отговорите „б“ са повече от отговорите „а“ :

Определено няма опасност да формирате чувство за вина във Вашето дете.  То разчита на вашето разбиране и подкрепа, а ако се чувства виновно, то се старае да се поправи.  Хубавото е, че Вие му давате възможност за избор, като поставяте акцент върху доброто, а не върху лошото.  Освен това, чувството Ви за хумор в много случаи Ви спасява, т.е. защо е необходимо да се самобичувате, когато можете да се усмихвате.  Разбира се, не бива да изпадате в другата крайност.  Не забравяйте, че пълното отсъствие на чувство за вина, вече означава безсъвестност. Когато чувството за вина има мяра, т.е. намира се в рамките и се управлява от съвестта, тогава то има конструктивно влияние върху поведението на детето – подтиква го към самонаблюдение, мотивира го към самокорекция, респ. положително развитие.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Ильин Е.П. — «Психология совести. Вина, стыд, раскаяние»

image

Категория: Други
Прочетен: 22 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                             1170# Методика за оценка на съвестност/чувство за вина

                                                                        (
Е. П. Ильин)

 

Методиката е разработена от Е.П. Ильин и има за цел установяване склонността на човек да изпитва чувство за вина.  При съставяне на въпросника някои от твърденията са взети  от методиката на Бъс-Дюрки (скалата за вина).  За маскировка на целите на методиката, в стимулния материал има неутрални твърдения.

Инструкция:  Предлагаме Ви да отговорите на списък с твърдения, касаещи чувствата на човек при различни ситуации.  Ако сте съгласен с твърдението, т.е. преживявате чувствата, посочени в него, поставете пред номера му знак „+“ , а ако не сте съгласен – поставете знак „–„.

Стимулен материал:

1.Когато се случва да заблудя някого, винаги изпитвам мъчително угризение на съвестта.  

2.Повече ми харесва да съзерцавам картина с изображение на природата, отколкото с изображение на сцена от живота.  

3.Хората, които се опитват да  заобикалят и измъкват от работа, трябва да имат чувство за вина.

4.Често човек се разболява, само защото гледа песимистично на живота. 

5.За да постигнеш нещо в живота, трябва да положиш големи усилия.  

6.Съвестта – това е измислица на хората.  

7.Несъвършеният човек никога не е истински щастлив. 

8.Много пъти правя така, че впоследствие съжалявам.  

9.Всеки човек е това, което самия той мисли че е.  

10.Когато се случи така, че обидя някого, дълго време след това се чувствам виновен.  

11.Там където няма проблеми, няма и интересен живот.  

12.Угнетява ме фактът, че правя (направих) твърде малко за моите родители.  

13.Животът трябва да се възприема такъв какъвто е, а не какъвто искаш да го видиш.  

14.В детството си, когато набиех някого или му вземах играчката, никога не съм съм съжалявал за направеното.  

15.Всяка ситуация има своите положителни и отрицателни страни.

16.Искам да стане така, че греховете ми да бъдат опростени.  

17.Лозунгът „Който не работи – не трябва да яде“, е абсолютно правилен.  

18.Угризението на съвестта рядко ме спохожда.  

19.Там където има бодрост на духа, там няма място за болест и тъга.  

20.Само когато човек решава проблемите, той може да се развива като личност.  

21.Когато постъпя неправилно, ме измъчва съвестта.  

Обработка на резултатите

Оценяват се с 1 бал положителните отговори на твърдения № 1, 3, 8, 10, 12, 14, 16 и  отрицателните отговори за твърдения № 6, 18, 21. Отговорите на останалите твърдения, които не съответстват с ключа – не се отчитат.

Изчислената обща сума в балове е минимум – 0; максимум – 10 бала.  Колкото е по-голяма сумата, толкова е по-изразен показателя съвестност, респ. склонността към вина.

Превод от руски, Кунчев.

Източник: Ильин Е.П. — «Психология совести. Вина, стыд, раскаяние»

image

Категория: Други
Прочетен: 18 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                             1110# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                (ФилмиПосттравматично разстройство и депресия)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Посттравматично разстройство и депресия

1.Верно, безумно, глубоко (Truly Madly Deeply), реж. Энтони Мингелла, 1990.

2.Высокая цена жизни (The High Cost of Living), реж. Дебора Чоу, 2010.

3.Жажда, реж. Дмитрий Тюрин, 2013.

4.Искусство негативного мышления (Kunsten е tenke negativt), реж. Бард Брейен, 2006.

5.Марта Марси Мэй Марлен (Martha Marcy May Marlene), реж. Шон Даркин, 2011.

6.Мгновения жизни (The Life Before Her Eyes), реж. В.Перельман, 2007.

7.Незнакомка (La sconosciuta), реж. Джузеппе Торнаторе, 2006.

8.Норвежский лес (Noruwei no mori), реж. Чан Ань Хунг, 2010.

9.Останься (Stay), реж. Марк Форстер, 2005.

10.Отступление (Backtrack), реж. Майкл Петрони, 2014.

11.Полет длиною в жизнь (Winged Creatures), реж. Роуэн Вудс, 2008.

12.Принцесса и воин (Der Krieger und die Kaiserin), реж. Том Тыквер, 2000.

13.Проблеск гениальности (Flash of Genius), реж. Марк Абрахам, 2008.

14.Пташка (Birdy), реж. А.Паркер, 1984.

15.Хешер (Hesher), реж. Спенсер Сассер, 2010.

image

Категория: Други
Прочетен: 13 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                             1109# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                                (ФилмиТийнейджъри, депресия)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Тийнейджъри, депресия.

1.А если это любовь, реж. Юлий Райзман, 1961.

2.Вам и не снилось, реж. Илья Фрэз, 1980.

3.В моей смерти прошу винить Клаву К., реж. Николай Лебедев, Эрнест Ясан, 1979.

4.Второй шанс (Gridiron Gang), реж. Фил Джоану, 2006.

5.Гарольд и Мод (Harold and Maude), реж. Хэл Эшби, 1971.

6.Генералы песчаных карьеров (The Sandpit Generals), реж. Холл Бартлетт, 1971.

7.Город Бога (Cidade de Deus), реж. Фернанду Мейреллиш, Катя Лунд, 2002.

8.Девственницы-самоубийцы (The Virgin Suicides), реж. С.Коппола, 1999.

9.Держи ритм (Take the Lead), реж. Лиз Фридлендер, 2006.

10.Дикая природа Джеймса (All the Wilderness), реж. Майкл Джонсон, 2014.

11.Дикая собака Динго, реж. Юлий Карасик, 1962.

12.Дневник баскетболиста (The Basketball Diaries), реж. С.Кэлверт, 1995.

13.Дорогая Елена Сергеевна, реж. Эльдар Рязанов, 1988.Заклинатель лошадей (The Horse Whisperer), реж. Р.Редфорд, 1998.

14.Заложница (Taken), реж. Пьер Морель, 2007.

15.Зал самоубийц (Sala samobуjcуw), реж. Ян Комаса, 2011.

16.Запах женщины (Scent of a Woman), реж. Мартин Брест, 1992.

17.Зло (Ondskan), реж. Микаэль Хофстрем, 2003.

18.Зона военных действий (The War Zone), реж. Тим Рот, 1998.

19.Императорский клуб (The Emperor’s Club), реж. Майкл Хоффман, 2002.

20.Класс коррекции, реж. Иван И. Твердовский, 2014.

21.Клетка для канареек, реж. Павел Чухрай, 1983.

22.Когда я стану великаном, реж. Инна Туманян, 1979.Комната Марвина (Marvin`s Room), реж. Дж.Зэкс, 1996.

23.24.Красные браслеты (Polseres vermelles), реж. Пау Фрейксас, Ориоль Феррер, Марта Паисса, 2011

25.Красные браслеты (Red Band Society), реж. Джейсон Энслер, Дэн Лернер, Триша Брок, 2014

26.Кровь пеликана (Pelican Blood), реж. Карл Голден, 2010.

27.Кто, если не мы, реж. Валерий Приёмыхов, 1998.

28.Куколка, реж. Исаак Фридберг, 1988.

29.Курьер, реж. Карен Шахназаров, 1986.

30.Лиля навсегда (Lilja 4-ever), реж. Лукас Мудиссон, 2002.

31.Лицом к лицу (Mouth to Mouth), реж. Элисон Мюррэй, 2004.

32.Мальчик и девочка, реж. Юлий Файт, 1966.

33.Марта Марси Мэй Марлен (Martha Marcy May Marlene), реж. Шон Даркин, 2011.

34.Металлистка (Mбlmhaus), реж. Рагнар Брагасон, 2013.

35.Мирный воин (Peaceful Warrior), реж. Виктор Сальва, 2006.

36.Найти Форрестера (Finding Forrester), реж. Гас Ван Сент, 2000.

37.Нация прозака (Prozac Nation), реж. Э.Шёлдбьерг, 2001.

38.Нетипи́чный (Atypical), реж. Майкл Патрик Джэнн, Джо Кесслер, Сет Гордон, …, 2017-2018.

39.Никогда не сдавайся (Never Back Down), реж. Джефф Уодлоу, 2008.

40.Одержимость (Whiplash), реж. Дэмьен Шазелл, 2013.

41.Основные принципы добра (The Fundamentals of Caring), реж. Роб Барнетт, 2015.

42.Отчим (Beau-pиre), реж. Бертран Блие, 1981.

43.Пало-Альто (Palo Alto), реж. Джиа Коппола, 2013.

44.Пацаны, реж. Динара Асанова, 1983.

45.Педагогическая поэма, реж. Алексей Маслюков, Мечислава Маевская, 1955.

46.Писатели свободы (Freedom Writers), реж. Р. ЛаГравенес, 2007.

47.Подари мне убежище (Gimme Shelter), реж. Рон Краусс, 2013.

48.Подранки, реж.Николай Губенко, 1976.

49.Прерванная жизнь (Girl, Interrupted), реж. Джеймс Мэнголд, 1999.

50.Приговор (Winslow Boy), реж. Д.Мамет, 1999.

51.Путевка в жизнь, реж. Николай Экк, 1931.

52.Республика Шкид, реж. Геннадий Полока, 1966.

53.Розыгрыш, реж. Владимир Меньшов, 1976.Сейчас самое время (Now Is Good), реж. Ол Паркер, 2012.

54.Семь нянек, реж. Ролан Быков, 1962.

55.Сильная женщина (Riding in Cars with Boys), реж. Пенни Маршалл, 2001.

56.Сокровище (Precious), реж. Ли Дэниелс, 2009.

57.Способный ученик (Apt Pupil), реж. Брайан Сингер, 1997.

58.Сто дней после детства, реж. Сергей Соловьев, 1975.

59.Тинейджер на миллиард (Top Secret: Wai Roon Pun Lan), реж. Сонгиос Сугмаканан, 2011.

60.Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

61.Убийцы фазанов (Fasandrжberne), реж. Миккель Нёргор, 2014.

62.Усатый нянь, реж. Владимир Грамматиков, 1977.

63.Уроки вождения (Driving Lessons), реж. Джереми Брок, 2006.

64.Хороший мальчик (Beautiful Boy), реж. Шон Ку, 2010.

65.Чат (Chatroom), реж. Хидео Наката, 2010.

66.Человек без лица (The Man Without a Face), реж. Мэл Гибсон, 1993.

67.Черный шар (The Black Balloon), реж. Элисса Даун, 2008.

68.Чучело, реж. Ролан Быков, Аркадий Хайт, 1983.

69.Школьный вальс, реж. Павел Любимов, 1977.

70.Это очень забавная история (It’s Kind of a Funny Story), реж. Анна Боден, Райан Флек, 2010.

71.Я вас любил, реж. Илья Фрэз, 1967.

72.13 причин Почему (13 Reasons Why), реж. Кайл Патрик Альварез, Грегг Араки, Карл Франклин и др., 2017.

image

Категория: Други
Прочетен: 15 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                        1108# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                           (ФилмиОтношения „мъже-жени“)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Отношения „Мъже-жени“

1.Безумие (Asylum), реж. Дэвид Маккензи, 2005.

2.Большие глаза (Big Eyes), реж. Тим Бёртон, 2014.

3.Век Адалин (The Age of Adaline), реж. Ли Толанд Кригер, 2015.

4.Весенние надежды (Hope Springs), реж. Дэвид Фрэнкел, 2012.

5.Влюбленные (Falling in Love), реж. Улу Гросбард, 1984.

6.Влюблен по собственному желанию, реж. Сергей Микаэлян, 1982.

7.Выбор (The Choice), реж. Росс Кац, 2016.

8.Город ангелов (City of Angels), реж. Б.Силберлинг, 1998.

9.Дни вина и роз (Days of Wine and Roses), реж. Блейк Эдвардс, 1962.

10.Дорога перемен (Revolutionary Road), реж. Сэм Мендес, 2008.

11.Запах женщины (Profumo di donna), реж. Дино Ризи, 1974.

12.Интуиция (Serendipity), реж. П.Чеслом, 2001.

13.Когда Гарри встретил Салли (When Harry met Sally), реж. Р.Райнер, 1998.

14.Королевский роман (En kongelig affжre), реж. Николай Арсель, 2012.

15.Любите ли вы Брамса? (Goodbye Again), реж. Анатоль Литвак, 1961.

16.Любовь (Amour), реж. Михаэль Ханеке, 2012.

17.Любовь (Love), реж. Гаспар Ноэ, 2015.

18.Любовь по правилам… и без (Something`s Gotta Give), реж. Н.Мейерс, 2003.

19.Любовь приходит тихо (Love Comes Softly), реж. Майкл Лэндон мл., 2003.

20.Москва слезам не верит, реж. Владимир Меньшов, 1979.

21.Мосты округа Мэдисон (The Bridges of Madison Couty), реж. К.Иствуд, 1995.

22.Мужчина и женщина (Un homme et une femme), реж. Клод Лелуш, 1966.

23.На золотом пруду (On Golden Pond), реж. Марк Райделл, 1981.

24.Открытые сердца (Elsker dig for evigt), реж. Сюзанна Бир, 2002.

25.Отчим (Beau-pиre), реж. Бертран Блие, 1981.

26.Перед полуночью (Before Midnight), реж. Ричард Линклейтер, 2013.

27.Последнее пристанище (Last Resort), реж. Павел Павликовский, 2000.

28.Последний шанс Харви (Last Chance Harvey), реж. Джоэл Хопкинс, 2008.

29.Последняя любовь на Земле (Perfect Sense), реж.Дэвид МакКензи, 2011.

30.Привидение (Ghost), реж. Дж.Цукер, 1990.

31.Прошлой ночью в Нью-Йорке (Last Night), реж. Мэсси Таджедин, 2009.

32.Реальная любовь (Love Actually), реж. Р.Кертис, 2003.

33.Ревность (Heartburn), реж. М.Николс, 2001.

34.Романс о влюбленных, реж. Андрей Кончаловский, 1974.

35.Сирано де Бержерак (Cyrano de Bergerac), реж. Жан-Поль Раппно, 1990.

36.С первого взгляда (At First Sight), реж. Ирвин Уинклер, 1999.

37.Стэнли и Айрис (Stanley & Iris), реж. Мартин Ритт, 1989.

38.Тайная жизнь слов (The Secret Life of Words), реж. Изабель Койшет, 2005.

39.Ты встретишь таинственного незнакомца (You Will Meet a Tall Dark Stranger), реж. Вуди Аллен,  2010.

40.Фрэнки и Джонни (Frankie and Johnny), реж. Г.Маршалл, 1991.     

41.Цена страсти (The Ledge), реж. Мэтью Чэпмен, 2011.

42.Частица вселенной, реж. Алена Званцева, 2016.

image

Категория: Други
Прочетен: 18 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                             1107# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                               (ФилмиЕмиграция, имиграция)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Емиграция, имиграция

1.Америка, Америка (America America), реж. Элиа Казан, 1963.

2.Бег, реж. Александр Алов, Владимир Наумов, 1970.

3.Без имени (Sin nombre), реж. Кэри Фукунага, 2009.

4.Берега в тумане, реж. Юлий Карасик, 1985.

5.Более странно, чем в раю (Stranger Than Paradise), реж. Джим Джармуш, 1984.

6.Бруклин (Brooklyn), реж. Джон Краули, 2015.

7.В Америке (In America), реж. Джим Шеридан, 2002.

8.Восток есть Восток (East Is East), реж. Дэмьен О’Доннелл, 1999.

9.Всех, кого люблю, возьму с собой, реж. Григорий Рябушев, 2012.

10.Далеко-далеко (Far and Away), реж. Рон Ховард, 1992.

11.Дипан (Dheepan), реж. Жак Одиар, 2015.

12.Дом из песка и тумана (House of Sand and Fog), реж. В.Перельман, 2003.

13.Гавр (Le Havre), реж. Аки Каурисмяки, 2011.

14.Горы могут уйти (Shan He Gu Ren), реж. Цзя Чжанкэ, 2015.

15.Гости моего отца (Les Invitйs de mon pиre), реж. Анн Лё Ни, 2010.

16.Господин Лазар (Monsieur Lazhar), реж. Филипп Фалардо, 2011.

17.Грязные прелести (Dirty Pretty Things), реж. Стивен Фрирз, 2002.

18.Добро пожаловать (Welcome), реж. Филипп Лиоре, 2009.

19.Его зовут Самба (Samba), реж. Оливье Накаш, Эрик Толедано, 2014.

20.Замечательная жизнь (Une vie meilleure), реж. Седрик Кан, 2011.

21.Зеленая карта (Green Card), реж. Питер Уир, 1990.

22.Золотая клетка (La jaula de oro), реж. Диего Кемада-Диес, 2013.

23.Игра (Play), реж. Рубен Эстлунд, 2011.

24.Испанки в Париже (Espaсolas en Parнs), реж. Роберто Бодегас, 1971.

25.Иммигрант (The Immigrant), реж. Джош Леви, 2012.

26.Иммигрант (The Immigrant), реж. Чарльз Чаплин, 1917.

27.Иммигранты (Immigrants (L.A. Dolce Vita)), реж. Габор Чупо, 2008.

28.Импорт/экспорт (Import/Export), Ульрих Зайдль, 2007.

29.Интердевочка, реж. Петр Тодоровский, 1989.

30.Испанский английский (Spanglish), реж. Джеймс Л. Брукс, 2004.

31.Класс (Entre les murs), реж. Лоран Канте, 2008.

32.Крестный отец (The Godfather), реж. Френсис Форд Коппола.

33.Кушетка в Нью-Йорке (Un divan a New York), реж. Шанталь Акерман

34.Лиля навсегда (Lilja 4-ever), реж. Лукас Мудиссон, 2002.

35.Лучшая жизнь (A Better Life), реж. Крис Вайц, 2011.

36.Любовники (Lovers), реж. Жан-Марк Барр, Паскаль Арнольд, 1999.

37.Мигранты, реж. Валерий Приемыхов, 1991.

38.Молчание Лорны (Le silence de Lorna), реж. Жан-Пьер Дарденн, Люк Дарденн, 2008.

39.Москва на Гудзоне (Moscow On The Hudson), реж. Пол Мазурски, 1984.

40.Москита и Мари (Mosquita y Mari), реж. Аврора Герерро, 2012.

41.Незнакомка (La sconosciuta), реж. Джузеппе Торнаторе, 2006.

42.Ненависть (La haine), реж. Матьё Кассовиц, 1995.

43.Новый свет (Nuovomondo), реж. Эмануэле Криалезе, 2006.

44.Ностальгия, реж. Андрей Тарковский, 1983.

45.Обещание (La promesse), реж. Жан-Пьер и Люк Дарденны, 1996.

46.Огонь в море (Fuocoammare), реж. Джанфранко Рози, 2016.

47.Она, реж. Лариса Садилова, 2013.

48.Паспорт, реж. Георгий Данелия, 1990.

49.Пелле-завоеватель (Pelle Erobreren), реж. Билле Аугуст, 1987.

50.Переправа (Crossing Over), реж. Уэйн Крамер, 2008.

51.Переселенец, реж. Евгений Эпштейн, 2009.

52.Под одной луной (La Misma Luna), реж. Патрисия Ригген, 2007.

53.Поездка в Америку (Coming to America), реж. Джон Лэндис, 1988.

54.Посетитель (The Visitor), реж. Том МакКарти, 2007.

55.Последнее пристанище (Last Resort), реж. Павел Павликовский, 2000.

56.Последний урок (La journйe de la jupe), реж. Жан-Поль Лильенфельд, 2008.

57.Прах Анджелы (Angela’s Ashes), реж. Алан Паркер, 1999.

58.Просто Америка (Tiszta America), реж. Петер Готар, 1987.

59.Приди, увидь и стань (Va, vis et deviens), реж. Раду Михайляну, 2005.

60.Рождённые ветром (Sweet Land), реж. Али Селим, 2005.

61.Роковая страсть (The Immigrant), реж. Джеймс Грэй, 2013.

62.Рэгтайм (Ragtime), реж. Милош Форман, 1981.

63.Семья Перес (The Perez Family), реж. Мира Наир, 1995.

64.Сладкий рейс (La nave dolce), реж. Даниэле Викари, 2012.

65.Спецрейс (Vol special), реж. Фернан Мельгар, 2011.

66.Таинственный поезд (Mystery Train), реж. Джим Джармуш, 1989.

67.Тезки (The Namesake), реж. Мира Наир, 2006.

68.Терминал (The Terminal), реж. Стивен Спилберг, 2004.

69.Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

70.Хлеб и розы (Bread and Roses), реж. Кен Лоуч, 2000.

71.Эмигрант (L’emigrante), реж. Паскуале Феста Кампаниле, 1973.

72.Эмигранты (Utvandrarna), реж. Ян Труэль, 1971.

73.Этот свободный мир (It’s a Free World…), реж. Кен Лоуч, 2007.

74.15 минут славы (15 Minutes), реж. Джон Херцфелд

image

Категория: Други
Прочетен: 25 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  1 2 3 4 5 6  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1552412
Постинги: 1763
Коментари: 116
Гласове: 1155
Календар
«  Януари, 2019  
ПВСЧПСН
123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
28293031