Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1552412 Постинги: 1763 Коментари: 116
Постинги в блога
<<  <  1 2 3 4 5 6 7  >  >>
 


                            1106# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                                    (ФилмиЛидерство, власт)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Лидерство, власт

 

1.Агора (Agora), реж. Алехандро Аменабар, 2009.

2.Александр (Alexander), реж. Оливер Стоун,  2004.

3.Амадей (Amadeus), реж. Милош Форман, 1984.

4.Апокалипсис. Откровения Иоанна Богослова (San Giovanni — L’apocalisse), реж. Раффаэле Мертес, 2000.

5.Бекет (Becket), реж. Питер Гленвилл, 1964.

6.В лучах славы (Friday Night Lights), реж. Питер Берг, 2004.

7.Второй шанс (Gridiron Gang), реж. Фил Джоану, 2006.

8.Гангстер (American Gangster), реж. Ридли Скотт, 2007.

9.Ганди (Gandhi), реж. Р.Аттенборо, 1982.

10.Гладиатор (Gladiator), реж. Ридли Скотт, 2000.

11.Гленгарри Глен Росс — Американцы (Glengarry Glen Ross), реж. Джеймс Фоули, 1992.

12.Джобс: империя соблазна (jOBS), реж. Джошуа Майкл Штерн, 2013.

13.Джой (Joy), реж. Дэвид О. Расселл, 2015.

14..Джузеппе Москати: Исцеляющая любовь (Giuseppe Moscati: L’amore che guarisce), реж. Джакомо Кампиотти, 2007.

15.Елизавета (Elizabeth), реж. Ш.Капур, 1998.

16.Жанна Д`Арк (Goan of Ark), 1999.

17.Жанна Д`Арк (Goan of Ark), реж. Люк Бессон.

18.Игра по чужим правилам (Glory Road), реж. Джеймс Гартнер, 2006.

19.Имя Розы (Der Name der Rose), реж. Жан-Жак Анно, 1986.

20.Каждое воскресенье (Any Given Sunday), реж. Оливер Стоун, 1999.

21..Король говорит! (The King’s Speech), реж. Том Хупер, 2010.

22.Крестный отец 1-3 (The Godfather), реж. Ф.Коппола.

23..Кундун (Kundun), реж. Мартин Скорсезе, 1997.

24..Лев зимой (The Lion in Winter), реж. Энтони Харви, 1968.

25.Леди Джейн (Lady Jane), реж. Тревор Нанн, 1985.

26.Москва слезам не верит, реж. Владимир Меньшов, 1979.

27.Мы — одна команда (We Are Marshall), реж. МакДжи, 2006.

28.Норма Рэй (Norma Rae), реж. Мартин Ритт, 1979.

29.Одержимость (Whiplash), реж. Дэмьен Шазелл, 2013.

30.Паттон (Patton), реж. Франклин Шаффнер, 1970.

31.Плутовство (Wag the Dog), реж. Барри Левинсон, 1997.

32.Профессионал (Le professionnel), реж. Ж.Лотнер, 1981.

33.Пятая власть (The Fifth Estate), реж. Билл Кондон, 2013.

34..Слишком крут для неудачи (Too Big to Fail), реж. Кертис Хэнсон, 2011.

35..Спасти рядового Райана (Saving Private Ryan), реж. С.Спилберг, 1998.

36.Список Шиндлера (Shindler`s list), реж. С.Спилберг, 1993.

37.Страсти Христовы (The Passion of the Christ), реж. Мэл Гибсон, 2004.

38.Схватка (The Grey), реж. Джо Карнахан, 2011.

39.Тренер Картер (Coach Carter), реж. Т.Картер, 2005.

40.Убить дракона, реж. Марк Захаров, 1988.

41..Удивительная легкость (Amazing Grace), реж. М.Эптед, 2006.

42.Уолл-стрит (Wall Street), реж. Оливер Стоун, 1987.

43..Фауст, реж. Александр Сокуров, 2011.

44.Хозяйка детского дома, реж. Валерий Кремнев, 1983.

45..Человек, который изменил все (Moneyball), реж. Беннетт Миллер, 2011.

46.Человек на все времена (A Man for All Seasons), реж. Фред Циннеман, 1966.

47..Шпионский мост (Bridge of Spies), реж. Стивен Спилберг, 2015.

48.Экипаж (Flight), реж. Роберт Земекис, 2012.

49.Ярость (Fury), реж. Дэвид Эйр, 2014.

50..42, реж. Брайан Хелгеленд, 2013.

51.33 (The 33), реж. Патрисия Ригген, 2014.

52.1492: Завоевание рая (1492: Conquest of Paradise), реж. Р.Скотт, 1992.

image

Категория: Други
Прочетен: 16 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                         1105# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                    (ФилмиАлкохолизъм, наркомания, игрова зависимост,

                                           интернет зависимост, съзависимост
)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Алкохолизъм, наркомания, игрова, интернет зависимости, съзависимост)

1.Больница Никербокер (The Knick), реж. Стивен Содерберг, 2014.

2.Большие глаза (Big Eyes), реж. Тим Бёртон, 2014.      

3.Дикая (Wild), реж. Жан-Марк Валле, 2014.

4.Дневник баскетболиста (The Basketball Diaries), реж. С.Кэлверт, 1995.

5.Дни вина и роз (Days of Wine and Roses), реж. Блейк Эдвардс, 1962.

6.Друг, реж. Леонид Квинихидзе, 1987.

7.Зал самоубийц (Sala samobуjcуw), реж. Ян Комаса, 2011.

8.Игрок (The Gambler), реж. Карел Рейш, 1974.

9.Игрок (The Gambler), реж. Руперт Уайатт, 2014.

10.Когда деревья были большими, реж. Лев Кулиджанов, 1961.

11.Кокаин (Blow), реж. Тед Демме, 2001.

12.Крупная ставка (Even Money), реж. Марк Райделл, 2005.

13.Меня зовут Билл У (My Name Is Bill W.), реж. Дэниель Петри, 1989.

14.Морфий, реж. Алексей Балабанов, 2008.

15.Нация прозака (Prozac Nation), реж. Э.Шёлдбьерг, 2001.

16.Области тьмы (Limitless), реж. Нил Бергер, 2011.

17.Патрик Мелроуз (Patrick Melrose), реж. Эдвард Бергер, 2018.

18.Потерянный уик-энд (The Lost Weekend), реж. Билли Уайлдер, 1945.

19.Прах Анджелы (Angela’s Ashes), реж. Алан Паркер, 1999.

20.Реквием по мечте (Requiem for a Dream), реж. Д.Аронофски, 2000.

21.Связи нет (Disconnect), реж. Генри Алекс Рубин, 2012.

22.Убийцы фазанов (Fasandrжberne), реж. Миккель Нёргор, 2014.

23.Уличный кот по кличке Боб (A Street Cat Named Bob), реж. Роджер Споттисвуд, 2016.

24.Чат (Chatroom), реж. Хидео Наката, 2010.

25.Элементарно (Elementary), реж. Джон Полсон, Гай Ферленд, Кристин Мур и др., 2012 -…

26.13 грехов (13 Sins), реж. Даниэль Штамм, 2013.

image

Категория: Други
Прочетен: 24 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                           1104# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                        (ФилмиПриятелство и  взаимопомощ)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Приятелство и  взаимопомощ

1.А в душе я танцую (Inside I’m Dancing), реж. Дэмиен О Доннелл, 2004.

2.Босиком по мостовой (Barfuss), реж. Тиль Швайгер, 2005.

3.Великан (The Mighty), реж. Питер Челсом, 1998.

4.Гавр (Le Havre), реж. Аки Каурисмяки, 2011.

5.Двое в городе (Deux hommes dans la ville), реж. Жозе Джованни, 1973.

6.Девушка на мосту (La fille sur le pont), реж. Патрис Леконт, 1997.

7.Диалог с моим садовником (Dialogue avec mon jardinier), реж. Жан Бекер, 2007.

8.Дорогой Фрэнки (Dear Frankie), реж. Шона Ауэрбак, 2003.

9.Есть мечты — будут и путешествия (Have Dreams, Will Travel), реж. Брэд Айзекс, 2007.

10.Запах женщины (Profumo di donna), реж. Дино Ризи, 1974.

11.Запах женщины (Scent of a Woman), реж. Мартин Брест, 1992.

12.Заплати другому (Pay It Forward), реж. Мими Ледер, 2000.

13.Звездочки на земле (Taare Zameen Par), реж. Аамир Кхан, Амол Гуптэ, 2007.

14.Игрушка (Le jouet), реж. Ф.Вебер, 1976.

15.Кадры (The Internship), реж. Шон Леви, 2013.

16.Каток и скрипка, реж. Андрей Тарковский, 1961.

17.Король говорит! (The King’s Speech), реж. Том Хупер, 2010.

18.Кто, если не мы, реж. Валерий Приёмыхов, 1998.

19.Молодость (Youth), реж. Паоло Соррентино, 2015.

20.Москва слезам не верит, реж. Владимир Меньшов, 1979.

21.Мэри и Макс (Mary and Max), реж. Адам Бенжамин Эллиот, 2009.

22.Найти Форрестера (Finding Forrester), реж. Гас Ван Сент, 2000.

23.На обочине (Sideways), реж. Александр Пэйн, 2004.

24.Невезучие (La chиvre), реж. Франсис Вебер, 1981.

25.Невидимая сторона (The Blind Side), реж. Джон Ли Хэнкок, 2009.

26.Несколько хороших парней (A Few Good Men), реж. Роб Райнер, 1992.

27.Основные принципы добра (The Fundamentals of Caring), реж. Роб Барнетт, 2015.

28.Отточенное лезвие (Sling Blade), реж. Билли Боб Торнтон, 1995.

29.Побег из Шоушенка (The Shawshank Redemption), реж. Фрэнк Дарабонт, 1994.

30.Посетитель (The Visitor), реж. Том МакКарти, 2007.

31.Приговор (Conviction), реж. Тони Голдуин, 2010.

32.Прощальный квартет (A Late Quartet), реж. Ярон Зильберман, 2012.

33.Святой Винсент (St. Vincent), реж. Тед Мелфи, 2014.

34.Сейчас самое время (Now Is Good), реж. Ол Паркер, 2012.

35.Спасти рядового Райана (Saving Private Ryan), реж. С.Спилберг, 1998.

36.Стэнли и Айрис (Stanley & Iris), реж. Мартин Ритт, 1989.

37.Стон черной змеи (Black Snake Moan), реж. Крэйг Брюэр, 2006.

38.Танцующая в темноте (Dancer in the Dark), реж. Ларс фон Триер, 2000.

39.Три короля (Three Kings), реж. Д.О.Расселл, 1999.

40.Убей меня позже (Kill Me Later), реж. Дэна Лустиг, 2001.

41.Уличный кот по кличке Боб (A Street Cat Named Bob), реж. Роджер Споттисвуд, 2016.

42.Хорошие дети не плачут (Achtste Groepers Huilen Niet), реж. Деннис Ботс, 2012.

43.Хоть раз в жизни (Begin again), реж. Джон Карни, 2013.

44.Человек без лица (The Man Without a Face), реж. Мэл Гибсон, 1993.

45.Чистый лист (La tкte en friche), реж. Жан Бекер, 2010.

46.X+Y (X+Y), реж. Морган Мэтьюз, 2014.

image

Категория: Други
Прочетен: 25 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                 1163# Въпросник за оценка на училищна тревожност на Биман Филипс

                                                     (А.В.Микляева, П.В.Румянцева)

 

Училищната тревожност е един от типичните проблеми, с който се среща всеки психолог, работещ в образователна институция. Феноменът привлича вниманието с това, че признаците му (симптомите), проявяващи се в поведението на детето са показател за дезадаптивност. Те повлияват отрицателно всички сфери на жизнена дейност – засегната е не само учебната сфера, но и общуването, вкл. и извън границите на училището – физическото здраве на детето и неговото психично благополучие.

Проблемът се усложнява още повече от това, че на практика в училищния живот децата с изразена тревожност се приемат от учителите много често като „удобни“ – те са старателни, винаги подготвят уроците си, послушни са, изпълняват изискванията на учителите и не нарушават училищните правила. От друга страна, това не е единствената форма за проява на училищна тревожност – често този проблем засяга т. нар. „трудни“ деца, които се оценяват от учителите като „неуправляеми“, „невнимателни“, „невъзпитани“, „нагли“ и т.н. Някои учители са склонни дори да поставят „диагнози“ и практически да заклеймяват самото дете като „неблагонадеждно“.  Това разнообразие на прояви на училищната тревожност се обуславя от нееднородни причини, като всички водят до училищна дезадаптация.  Заедно с това, въпреки очевидната разлика в поведенческите прояви, в основата им стои един синдром – училищната тревожност,  която не винаги е лесно да се разпознае без намесата на специалист.

Предложеният тук въпросник за оценка на училищна тревожност, известен като тест  на Филипс е широко разпространен в практиката на училищните психолози.  Той позволява да се оцени не само общата училищна тревожност, но и качественото своеобразие на преживяванията на тревожност, свързани с различни области от училищния живот.  Въпросникът е лесен за прилагане и обработка на данните и по тази причина се препоръчва за провеждане на фронтално психологическо изследване с цел, ориентиране за наличието на ученици с повишена училищна тревожност. Изследването може да се проведе в паралелки, които традиционно се считат за „проблемни“ – това са тези групи деца (класове), които се характеризират с висока динамика и нестабилност на социално-педагогическата ситуация или добре известните възрастови особености на съзряването – I, V, VIII, IX и XI класове. В зависимост от възможностите на училищния психолог, фронталното изследване за училищна тревожност може да обхване и всички класове. По резултатите от изследването училищния психолог веднага може да  диференцира децата от „група риск“, тези с висока училищна тревожност.

Забележка: Фронталните психологически изследвания използват методики, които се отличават със своята „масовост“ и с ежегодна повторяемост. Те трябва да отговарят на следните изисквания:

-да предоставят възможност за провеждане на диагностика в групов режим, независимо от възрастта на изследваните лица;

-процедурата не трябва да отнема много време;

-получените от тях резултати трябва да се обработват бързо и лесно да се интерпретират;

-методиките трябва да предоставят максимално обективен материал, относителна независимост от нивото на рефлексия на изследваните лица и техния стремеж за проява на социална желателност;

-да позволяват повторно прилагане на същия въпросник (стимулен материал);

-резултатите трябва да бъдат предоставени на децата в достъпна за тях форма в режим „развиваща психодиагностика“, което е важен фактор за създаване условия за формиране в учениците на мотивация за участие в последващи профилактични и корекционно-развиващи дейности.

Цел: Въпросникът позволява да се изучи нивото и характера на тревожността, свързана с училище при децата от младша и средна училищна възраст.

Възрастови ограничения: Въпросникът е предназначен за ученици от III– VII клас.

Процедура: Диагностиката може да се проведе както индивидуално, така и групово. Въпросите се предлагат или писмено (формализирана бланка) или устно. Присъствието на класният ръководител или друг учител в помещението, в което се провежда изследването е крайно нежелателно. 

Необходими материали: За провеждане на изследването са необходими бланки със съдържанието на въпросите за всички изследвани лица.

Инструкция: Деца, сега ще ви предложа листове, на които има въпроси. Те се отнасят за това, как вие се чувствате в училището. Постарайте се да отговаряте искрено. Запомнете, че няма „правилни“ и „неправилни“, „добри“ и „лоши“  отговори.  Запознайте се внимателно с всеки въпрос и ако отговора ви е „да“ - поставете пред номера му знак „плюс“, а ако е „не“ – знак „минус“.

Стимулен материал:

1.Трудно ли ти е да бъдеш на нивото на останалите деца от класа?  

2.Вълнуваш ли се когато учителят казва, че ще провери знанията върху учебния материал?  

3.Трудно ли ти е да работиш в час така, както изисква учителя.  

4.Сънувал ли си своя учител, който е ядосан и ти се кара, защото не знаеш урока?  

5.Случвало ли се е някой от твоя клас да те удари, ритне или бутне? 

6.Често ли ти се иска учителят да не бърза толкова много, когато обяснява нов материал, тъй като не можеш да го разбереш?  

7.Силно ли се вълнуваш, когато отговаряш на въпрос или изпълняваш някаква задача в час? 

8.Имаш ли случаи, при които да се страхуваш да отговориш по време на час, за да не направиш глупава грешка?

9.Треперят ли коленете ти, когато те посочат да станеш и отговориш на въпрос? 

10.Често ли съучениците се смеят зад гърба ти, когато играете различни игри?

11.Случвало ли се е да ти поставят по-ниска оценка, отколкото си очаквал?

12.Вълнува ли те въпроса, дали няма да останеш на поправителен или в същия клас?  

13.Стремиш ли се да избягваш игри, в които трябва да избираш нещо, тъй като  обикновено теб не те избират другите?

14.Случва ли се целият да трепериш когато по време на час те вдигнат да отговориш на въпрос?  

15.Често ли имаш усещането, че никой от съучениците ти не желае да направи това, което ти се иска на теб?  

16.Много ли се притесняваш преди да започнеш да изпълняваш някаква задача в училище?  

17.Трудно ли ти е да получиш такива оценки, които очакват от теб родителите ти?  

18.Понякога по време на час изпитвал ли си страх да не ти стане лошо?

19.Как мислиш, ще ти се смеят ли съучениците, ако допуснеш някаква грешка пред тях?  

20.Приличаш ли на своите съученици?  

21.След като си изпълнил една задача, безпокои ли те въпроса как си се справил?  

22.Когато работиш в час уверен ли си, че разбираш и запомняш всичко добре?  

23.Понякога сънуваш ли, че си в училище и не можеш да отговориш на въпрос на учителя?   

24.Вярно ли е, че повечето от децата се отнасят към теб приятелски?   

25.Работиш ли особено старателно, когато знаеш, че резултатите от твоята работа ще бъде сравнявана с резултатите от  работите на твоите съученици?   

26.Често ли си мечтаеш да се притесняваш (срамуваш) по-малко, когато се обръщат към теб?

27.Страхуваш ли се понякога да спориш с някого?  

28.Усещаш ли сърцето ти да започва да бие по-често, когато учителят каже, че ще те изпита?  

29.Когато получиш отлична или добра оценка, мислиш ли, че някой от твоите съученици счита, че не си я заслужил?   

30.Добре ли се чувстваш с тези съученици, с които другите се отнасят с особено внимание?  

31.Случва ли се твои съученици да говорят за теб обидни неща?  

32.Как мислиш, тези ученици, които не се справят добре, губят ли авторитета си в класа сред останалите?   

33.Имаш ли усещането, че повечето твои съученици не ти обръщат внимание?  

34.Често ли се страхуваш да не изглеждаш смешно в очите на другите?  

35.Доволен ли си от това, как учителите се отнасят към теб?  

36.Твоите майка и татко помагат ли ти, когато решиш да организираш парти със съученици, както другите родители помагат на своите деца?  

37.Понякога вълнува ли те какво мислят за теб твоите съученици?

38.Надяваш ли се в бъдеще да се учиш по-добре, отколкото сега?

39.Мислиш ли, че се обличаш толкова добре, колкото твоите съученици? 

40.Когато отговаряш на въпрос по време на час, често ли си мислиш за това как изглеждаш отстрани в очите на другите? 

41.Ползват ли се способните ученици с някакви специални права в класа или училището, които не притежават останалите?   

42.Ядосват ли се и завиждат ли някои от твоите съученици, когато успееш да се справиш добре с някоя задача по-добре от тях? 

43.Доволен ли си от отношението на твоите съученици към теб?  

44.Добре ли се чувстваш когато останеш насаме с учителя си?  

45.Понякога твоите съученици присмиват ли ти се заради поведението ти или външния ти вид?  

46.Мислиш ли, че се безпокоиш за своите училищни успехи повече отколкото другите?

47.Ако не можеш да отговориш на въпроса на учителя, чувстваш ли, че очите ти се пълнят със сълзи и ще се разплачеш?  

48.Случва ли се дълго да не можеш да заспиш, мислейки си какво ще правиш утре в училище?  

49.Работейки над някаква трудна задача, имаш ли усещането, че си забравил неща, които по-рано си знаел?

50.Ръката ти трепери ли малко, когато пишеш самостоятелна работа или контролно?

51.Чувстваш ли се изнервен и напрегнат, когато учителят каже, че ще даде контролна работа (тест)?   

52.Плаши ли те предстоящата проверка на твоите знания в училище?  

53.Когато учителят ти даде самостоятелна работа, изпитваш ли страх дали ще се справиш добре?  

54.Сънувал ли си, че не успяваш да се справиш някаква задача по време на час, а всички останали са се справили?  

55.Когато учителят обяснява материала, имаш ли усещането, че някои съученици го разбират по-бързо от теб?  

56.Когато отиваш на училище, мислиш ли си, че учителят може да ти даде някаква задача за проверка на знанията ?  

57.Има ли случай да изпълняваш (решаваш) някаква задача и да чувстваш, че ще получиш оценка „слаб“?  

58.Ръката ти трепери ли малко, когато изпълняваш задача на дъска пред целия клас?

 

Обработка на резултатите:

След попълването на въпросника се изчислява броят на несъвпаденията с ключа по всяка скала на въпросника и по въпросника като цяло. Например, ако на въпрос № 58 детето е отговорило с „да“, а в ключа на този въпрос съответства знак „минус“, т.е. отговор „не“. Отговорите, които не съвпадат сключа показват проява на училищна тревожност.

Ключ:

-отговор „да“:  11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44;

-отговор „не“:  - 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

Скали:

1.Обща училищна тревожност: 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (е=22).

2.Преживяване на социален стрес: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (е=11).

3.Фрустрация на потребности за постигане на успех: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (е=13).

4.Страх от самоизразяване: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (е=6).

5.Страх от ситуации за проверка на знанията: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (е=6).

6.Страх от несъответствие с очакванията на обкръжаващите: 3, 8, 13, 17, 22(е=5).

7.Ниска физиологична съпротива на стрес: 9, 14, 18, 23, 28 (е=5).

8.Проблеми и страхове в отношенията с учителите: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,  47 (е=8).

 

Интерпретация на резултатите:

Стойностите на показателите за тревожност, надвишаващи прага от 50%, показват, че тревожността е повишена и над 75% показва висока тревожност на детето.

Декодирането на стойностите по скалите позволява да се направят изводи за качествените особености на преживяванията на училищна тревожност на всеки ученик.  

Скали (съдържателна характеристика на училищната тревожност):

1.Обща училищна тревожност – общо емоционално състояние на детето, свързано с различни форми на включване в училищния живот.

2.Преживяване на социален стрес – отразява емоционалното състояние на детето на фона на което се развиват неговите социални контакти (преди всичко с връстниците).

3.Фрустрация на потребности за постигане на успех – неблагоприятният психологичен фон не позволява на детето  да удовлетвори своите потребности за успех и постигане на високи резултати.  

4.Страх от самоизразяване – негативно емоционално преживяване на ситуации, съпроводени с необходимостта от саморазкриване, показване на себе си пред другите, демонстриране на възможности.

5.Страх от ситуации за проверка на знанията – негативно отношение и преживяване на тревога при ситуации на проверка (особено – публична) на знанията, постиженията и възможностите.

6.Страх от несъответствие с очакванията на обкръжаващите – налична е ориентация към значимостта на мнението и оценките на другите за своите резултати, възможности, мисли и постъпки; тревожността по повод чуждото мнение формира очакване за негативни оценки.

7.Ниска физиологична съпротива на стрес – някои особености на психофизиологичната организация, намаляват приспособимостта на детето към ситуации със стресогенен характер и повишава вероятността от неадекватно и деструктивно реагиране на тревожните фактори на средата.

8.Проблеми и страхове в отношенията с учителите – общият негативен емоционален фон на отношение към възрастните в училището, намалява успеваемостта на детето.

 

Забележка: Прилагането на въпросника от неспециалисти крие опасност от невярно тълкуване на крайните резултати.

image

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник: Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 29 Коментари: 0 Гласове: 1
 


                              1103# Кинотренинг и кинотерапия – тематични програми

                                        (ФилмиПостигане на цели и мотивация)

 

Забележка: Наименованията на филмите са на руски и английски език.

 

Тематични филми – Постигане на цели и мотивация

1.Васька, реж. Елена Погребижская, 2015.

2.Военный ныряльщик (Men of Honor), реж. Дж.Тиллман мл., 2000.

3.Воин (Warrior), реж. Г. О Коннор, 2011.

4.В погоне за счастьем (The Pursuit of Happyness), реж. Габриэле Муччино, 2006.

5.Вспоминая титанов (Remember the Titans), реж. Боаз Якин, 2000.

6.Гол! (Goal!), реж. Д.Кэннон, 2005.

7.Далеко-далеко (Far and Away), реж. Рон Ховард, 1992.

8.Джой (Joy), реж. Дэвид О. Расселл, 2015.

9.Золотые руки (Gifted Hands: The Ben Carson Story), реж. Томас Картер, 2009.

10.Игра по чужим правилам (Glory Road), реж. Джеймс Гартнер, 2006.

11.Кон-Тики (Kon-Tiki), реж. Хоаким Роннинг, Эспен Сандберг, 2012.

12.Легенда Багера Ванса (The Legend of Bagger Vance), реж. Р.Редфорд, 2000.

13.Мирный воин (Peaceful Warrior), реж. Виктор Сальва, 2006.

14.Нобл (Noble), реж. Стивен Брэдли, 2014.

15.Огненные колесницы (Chariots of Fire), реж. Хью Хадсон, 1981.

16.Побег из Шоушенка (The Shawshank Redemption), реж. Фрэнк Дарабонт, 1994.

17.Поле мечты (Field of Dreams), реж. Фил Олден Робинсон, 1989.

18.Поцелуй у озера (Kiss at Pine Lake), реж. Майкл Скотт, 2012.

19.Приговор (Conviction), реж. Тони Голдуин, 2010.

20.Проблеск гениальности (Flash of Genius), реж. Марк Абрахам, 2008.

21.Рука на миллион (Million Dollar Arm), реж. Крэйг Гиллеспи, 2014.

22.Самый быстрый «Индиан» (The World’s Fastest Indian), реж. Р.Дональдсон, 2005.

23.Сильная женщина (Riding in Cars with Boys), реж. Пенни Маршалл, 2001.

24.Танцующая в темноте (Dancer in the Dark), реж. Ларс фон Триер, 2000.

25.Тренер (McFarland, USA), реж. Ники Каро, 2014.

26.Тренер Картер (Coach Carter), реж. Т.Картер, 2005.

27.Тинейджер на миллиард (Top Secret: Wai Roon Pun Lan), реж. Сонгиос Сугмаканан, 2011.

28.Человек, который изменил все (Moneyball), реж. Беннетт Миллер, 2011.

image

Категория: Други
Прочетен: 20 Коментари: 0 Гласове: 0
 

          1101# Патопсихологична диагностика. Списък на популярни методики  за

                    оценка на IQ в Западната и Руската психологически школи.

 

Тук е представен списък на популярни методики, които най-често се използват за диагностика на умствена изостаналост.

 

Съвременната патопсихологична и клинична диагностика на психичното развитие се основава до голяма степен на определяне на интелектуалния коефициент (IQ). Понятието интелектуален коефициент отразява съотношението на броя (умножено по 100) успешно изпълнени задачи към всички представени задачи от психологическата методика.

В частност, МКБ-10 и DSM-IV в качеството на диагностични критерии за умствена изостаналост определят IQ равен 70 или по-малък. IQ се изчислява, като се оценява успехът на задачите, изпълнявани със стандартизирани, надеждни и валидни (обосновани) психометрични тестове.

Има голям брой диагностични методики за оценка на развитието на лица с умствена изостаналост. Диагностиката не може да се основава само на резултатите от един психологичен инструмент. В същото време данните, получени от много изследвания, проведени в различно време и при използване на различни методики, могат да бъдат от съществено значение за окончателната диагноза. При избора на методика водещо значение има показателят мащабност на обхвата  в различните области на знание и дейност. Западната психологическа школа предпочита методиките на Векслер (Wechsler) или Кауфман (Kaufman), а в Руската психологическа школа, в допълнение към тези методики, се използват още Скала на Стендфорд-Бине (Stanford-Binet), методиката на Амтхауер (Amthauer), прогресивните матрици на Рейвън (Raven) и тест за скрининг за развитие на Денвър (Denver Development Screening Test) и др.

Използваните методики, изследващи IQ за диагностициране на умствено изоставане изискват подходяща среда и избор на най-ефективния тест за даден случай. Тези изисквания се налагат от факта, че към умственото изоставане е възможно да бъдат присъединени коморбидни заболявания или поведенчески нарушения, чийто влияние върху резултатите трябва да се изключи. Дори при лица без поведенчески смущения, някои личностни особености, преобладаващо настроение или емоционални реакции могат да окажат влияние на тестирането. Много умствено изоставащи участват без желание в изследването и много лесно се разочароват при неуспехи.  Тези трудности могат да бъдат намалени, например, с помощта на уверение, че изследването започва в началото с леки задачи, а след това продължава към по-трудни или чрез намиране на стимул за улесняване на усилията. В много случаи тестирането е затруднено дори тогава, когато не е необходимо да се използва реч. При някои генетични синдроми (например Уилямс, Даун) някои задачи се изпълняват добре, а при други резултатите са толкова ниски, че не е лесно да бъдат описани в общата оценка на IQ. Изследвани лица със сензорни или моторни увреждания също изискват специална адаптация към тестовите задачи. Освен това могат да възникнат трудности при изследване на етнически малцинства, които живеят извън своята среда. Голямо внимание трябва да се обърне на езиковите и културните особености на изследваните и  особено тогава,  когато имат лека умствена изостаналост.

image

Забележка: Коморби́дност (лат.– „со“ – заедно  + „morbus“ – болест) — наличие на няколко хронични заболявания, свързани помежду си с единен патогенетичен механизъм.

Проблемът с коморбидността става особено важен в контекста на демографското застаряване на населението. През последните години все повече проучвания са посветени на спецификата на диагнозата и лечението на комбинираната патология, особено при пациенти в напреднала и старческа възраст. Изследвания показват, че ако на възраст 50-59 години, 36% от пациентите имат 2-3 заболявания, то на възраст 60-69 години се откриват вече до 4-5 заболявания при 40,2% от пациентите; а на възраст над 75 години - 65,9% имат повече от 5 заболявания.

image 

Категория: Други
Прочетен: 27 Коментари: 0 Гласове: 0
 

       1094# Невропсихологични изследвания на деца.  Конструктивни  методики.

                                             (Васерман, Дорофеева, Мерсон)

 

1.Тест с пръчици на Голдщейн-Ширер (Goldstein К., Sheerer М.)

Методиката е адаптирана за деца. Предназначена е да идентифицира нарушенията на конструктивния праксис. Тя е по-малко чувствителна към разстройствата на фината координация на движенията на пръстите и е по-информативна в съчетание с графичните тестове. Методиката се състои от 2 части: тренировъчна и тестова. В тренировъчната част на детето се предлага да възпроизведе три фигури с пръчици (може с кибритени клечки) с различна дължина (рис. 11). В тестовата част същите елементи се възпроизвежда по памет.

Стимулен материал: пръчици с различна дължина и 2 бр. табла (тренировъчно с 3 бр. фигури и тестово с 10 бр. фигури).

Ред за провеждане.

На детето се предлага табло с трите тренировъчни фигури, които трябва да подреди с пръчици. След като разбере задачата и успее да подреди фигурите по форма и размер, експериментаторът премахва таблото и му предлага да ги „построи“ по памет.  След това се преминава към второто „тестово“ табло и от детето се иска да разгледа посочената фигура, да я запомни, а след това да я направи с пръчици, но по памет.

Инструкция: Разгледай тази фигура внимателно, а след като аз я скрия, от теб се иска да я направиш същата с пръчици (възможно е също да бъде нарисувана с молив).

Оценка на резултатите.

Фигурите № 1, 4, 6, 7, 10 при правилно изпълнение се оценяват с по 2 бала,  при грешка в размера – с 1 бал, а при други грешки – 0 бал. Фигурите №  2, 3, 5, 8, 9 – съответно с 1 бал и 0 бал.  

Според Е. Тейлър, здрави деца на 5 години, при изпълнение на тази задача, допускат незначителен брой грешки под формата на обръщане или промяна на размера. На 6-годишна възраст грешки обикновено вече  не се допускат. При невропсихологична диагностика е препоръчително задачите да се изпълняват от деца навършили 7-годишна възраст и по-големи.

Норми: За деца на 5г. се допускат 1-2 грешки от типа обърната фигура или фигура с намалени размери; за 6 годишни деца – не се допускат грешки.

image

image

image

2.Кубчета на Кос.

Това е една от широко използваните методики за оценка на невербален интелект, включена в набора от методики от теста за интелигентност на Д.Векслер (WISC) и се прилага отделно при изследване способностите за обучаемост. В еднаква степен се използва в невропсихологичната диагностика, както за деца, така и за възрастни (Лурия А. Р., 1969, Симерницкая Э. Г., 1985, Марковская И. Ф.,1987).

За подреждане на 4 цветни кубчета се използва табло с изображения (виж рис.11а). Оценката се определя в зависимост от времето за изпълнение на задачата по 4-бална система (табл.6).

image

Тази методика позволява да се оцени нивото на формиране на операциите на зрително-пространствения анализ и синтез, нивото на развитие на нагледно-образното мислене, способностите за програмиране и последователна реализация на конструктивна дейност.

За тестирането с тази методика се използва набор от кубчета с различно оцветени страни, от които е необходимо да се състави образец (орнамент) по зададена фигура (картинка), представена на табло.  От детето се иска мислено да анализира картинката, да я разчлени на съставни части, а след това да я синтезира във вид на пространствена фигура, използвайки кубчетата.  При оценката на резултатите от теста се отчита не само броя на правилно възпроизведените модели, а и доколко детето е усвоило принципа за работа.  Във връзка с това, първоначално на детето се предлагат за работа два много прости за изпълнение модели с цел, запознаване със задачата, след това един малко по-сложен за обучение и един по-лек за проверка способностите за логичен пренос (трансфер) на наученото. Интелектуално пълноценните деца, за които дори първоначално да е била нужна някаква помощ за изпълнение на сложен образец, след това отлично усвояват принципа за решаване на задачите и с удоволствие преминават към следващите.  Умствено изоставащите деца се обучават много трудно и не са способни на логичен пренос на знания и опит.

Церебралното осигуряване на подобни дейности включва едновременно няколко функционални системи. При възрастните – преимуществено теменно-тилните и челни отдели на мозъка, а при деца – освен посочените, още пирамидалната система , (премоторната кора и постцентралния гирус),  чието ранно поражение също влияе върху формирането на конструктивна дейност.

Според Е. Тейлър, фигура №1 е достъпна за правилно изпълнение от повечето деца на 6г. и по-големи; фигура №2 – за деца над 7г. и по-големи; №3 за деца над 9г. и по-големи; №4 и №5 за деца над 10г. и по-големи.

image

3.Дъска на Едуард Сеген и Пинтер-Патерсон

 Методиката е достатъчно широко разпространена и се прилага за оценка на невербалния интелект при деца на възраст от 3 до 8г.

В по-висока възраст (дъската на Сеген – от 6-годишна възраст нагоре и дъската на Пинтер-Патерсън – от 9-годишна възраст нагоре), тези методики могат да се използват за диагностициране на тежки нарушения на праксиса и до известна степен на зрително-пространствена гнозис.  Те дават възможност да се направи оценка за състоянието на  праксиса и зрително-моторната координация дори при деца с груби нарушения на двигателните функции (например, детска церебрална парализа), които обикновено имат малък достъп до задачи, изискващи фина координация на движенията. Тази задача се изразява във вмъкването на плоски фигури с различна конфигурация в съответстващите на тях гнезда (фиг.12), като първоначално експериментаторът демонстрира пред детето поставянето на фигурите в гнездата, а след това ги изважда и от детето се иска да ги подреди отново.

Съществуват няколко варианта с различна степен на сложност на методиката. Елементарната дъска съдържа 4 гнезда и е достъпна за деца на 2-годишна възраст. Най-разпространеният вариант е с 10 гнезда и се прилага към деца по-големи от 3г.

При провеждане на изследването се обръща внимание на това, как детето възприема инструкцията и пристъпва към изпълнение на задачата. Повечето от децата веднага започват опитите си да поставят фигурите. Децата със умерена и тежка степен на умствено изоставане  безцелно манипулират с фигурите, често ги удрят или поставят в устата си. Други се опитват да ги поставят в гнездата, но правят това хаотично и несистемно – притискат фигурите към всяко гнездо, поставят ги върху вече заети гнезда и т.н., което е характерно за децата с тежка степен на умствено изоставане.

Децата със задръжки в психичното развитие сравнително бързо разбират задачата, но срещат трудности при диференциация на конкретните форми (полукръг и овал, ромб и шестоъгълник и др.). Интелектуално пълноценните деца дори в ранна доучилищна възраст са способни да изпълнят задачите напълно успешно.  Децата с обща моторна недостатъчност могат да срещнат известни трудности. Те правилно разбират задачата и са способни да я изпълнят, но правят това доста неловко поради дефицит в развитието на фината моторика на ръката.

Допълнителен показател за равнището на интелектуалното развитие на детето е неговата възприемчивост към помощта на психолога. Дори сред децата, които изпълняват задача по метода „проба-грешка“ има такива, които могат да подобрят резултатите си под влиянието на допълнителните инструкции на възрастния. Видовете помощ за детето могат да бъдат различни: може да се  премахнат поставените накуп фигури  и да се дават една по една;  можете да се ограничи броя на гнездата, оставяйки 1-2; може дори директно да се покаже на детето фигурата, а след това да се демонстрира вмъкването й в няколко гнезда.

В зависимост от вида на помощта, която води до подобряване на действията на детето, се оценява характерът на неговите трудности. Децата, които имат висока степен на обучаемост, след демонстрацията обикновено веднага или най-много при втори опит изпълняват задачата, като впоследствие при тренировките ясно се вижда как действията им стават по-целенасочени, по-точни и успешни.  Когато това ниво на възприемане е по-ниско, се наблюдават трудности при 2-3 и повече опити.

Дъската на Сеген може да се използва и за изследване на хаптичното възприятие и стереогнозиса, както батерията на Halstead-Reitan („хаптически тест“). В този случай детето, след предварителна зрително запознаване на дъската, изпълнява задачата със завързани очи.  Половината от дъската се запълва с дясната ръка, а половината с лявата. Оценката е средноаритметично време, използвано за вмъкване на 1 фигура, изчислена за дясната и за лявата ръка. Зачитат се само тези фигури, които детето може самостоятелно да постави в матриците.

image

Източник: Методы нейропсихологической диагностики. Вассерман Л.И., Дорофеева,С.А., Меерсон Я.А.

 

Превод от руски, Кунчев.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 25 Коментари: 0 Гласове: 0
 

               

       1099# Практически препоръки за учители при работа с хиперактивни деца

                                  (страници на психолога в училищния сайт)

 

Училищната програма за корекция на хиперактивните деца трябва да се основава на когнитивна корекция, за да може да помогне на децата да се справят с трудностите в обучението.

1.Промяна на средата:

-изучаване на невропсихологичните особености на децата с нарушено внимание при хиперактивност;

-работа с хиперактивното дете се организира и провежда индивидуално – то винаги трябва да е пред очите на учителя, в центъра на класа, точно срещу на дъската;

-промяна в режима на часа с включване на паузи за физически упражнения;

-осигуряване право и възможност на хиперактивно дете на всеки 20 мин. да стане и да се разходи в края на класа или да излезе навън и посети тоалетна;

-осигуряване на детето възможност винаги когато изпита нужда по време на час или извън него, бързо да се свърже с учителя си;

-насочване на енергията на хиперактивното дете към полезна дейност: да почисти дъската; да раздаде тетрадките; да събере контролните листове; да помогне за затваряне на прозорец или да отвори вратата на друг и т.н.

 2.Създаване позитивна мотивация за успех.

-въвеждане на знакова система за оценяване;

-отправяне на чести похвали;

-постоянен (непроменлив) график-разписание на дейностите;

-постоянни и балансирани изисквания и очаквания от/към детето;

-прилагане на способи за работа, предназначени за т. нар. „трудни“ деца;

-прилагане по време на час на елементи на игра и съревнование;

-поставяне на задачи, съобразени със способностите;

-разделяне на по-малки части на големите уроци (задачи) и контролиране изпълнението на всяка една от тях;

-създаване на ситуация, в която хиперактивното дете да покаже своите силни страни, да стане експерт в класа в някоя област;

-формиране на умения и навици хиперактивното дете да компенсира нарушените функции, за сметка на безопасността си;

-игнориране на отрицателните постъпки и насърчаване на положителните;

-изграждане на процеса на учене върху положителните емоции;

-непрекъснат процес на договаряне (споразумяване) с детето, а не принуждаване;  

3.Корекция на негативните форми на поведение.

-оказване на помощ и създаване на условия за елиминиране на агресивността;

-обучение за приемане и усвояване на необходимите социални норми и навици за общуване;

-регулиране взаимоотношенията със съучениците.

4.Регулация на очакванията.

-поддържане на ясна и последователна позиция пред родителите за това, че промените у детето не могат да настъпят толкова бързо;

-поддържане непрекъснат процес на въздействие спрямо родителите и обкръжението на детето, вкл. други учители за това, че подобренията в състоянието на детето зависят не само от специалното лечение и корекция, но и от спокойното и последователно отношение;

Важно!

Не забравяйте, че докосването е мощен стимулант за формиране на поведението и за развитие на навици за обучение при хиперактивното дете. Педагог в начално училище в  Канада е провел експеримент с докосване в своя клас, като резултатите са потвърдили  казаното.  Учителят насочил вниманието си върху три деца, които нарушавали  дисциплината в класната стая и не подготвяли домашните си задачи.

Педагогът си поставил за задача, пет пъти на ден при „случайна“ среща да ги спира и докосвайки ги по рамото, да им казва с доброжелателен маниер думите: „Аз те харесвам!“ Когато същите тези деца нарушавали правилата на поведение, учителят пренебрегвал този факт, сакаш не го е забелязал.  След първите две седмици, всичките трима ученици започнали да се държат по-добре и да подготвят домашните си задачи.

Учителят нито за момент не трябва да забравя какво представлява хиперактивното дете, а именно, че това е поведенчески проблем, а не е резултат от лошо възпитание; че това е медицинска и невропсихологична диагноза,  която може да бъде поставена само в резултат на специална диагностика.  Проблемът с хиперактивността не може да бъде решен чрез волеви усилия, авторитарни указания и словесни убеждения.

Хиперактивното дете има неврофизиологични проблеми, с които не може да се справи само. Дисциплинарните мерки на въздействие във вид на постоянни наказания, забележки, викове, мъмрене и др. в никакъв случай няма да доведат до подобряване на поведението на детето, а ще го влошат. Ефективни резултати от корекцията на синдрома  дефицит на внимание и хиперактивност могат да се постигнат при оптимално съчетание на медикаментозни и немедикаментозни методи, към последните се отнасят психологическата подкрепа.

 

Източник: Сиротюк А.Л., Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения

 

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 42 Коментари: 0 Гласове: 0
 


1081# Невропсихологични изследвания. Определяне на водеща дясна/лява ръка.

                                                 (Васерман, Дорофеева, Мерсон)

 

Всяко многомерно невропсихологично изследване, особено в клиничната и дефектологичната практика предполага, в една или друга степен провеждане на изследване за определяне на доминиращото полукълбо. Очевидно тази задача, която е много важна в общия контекст на невропсихологичния експеримент, все още остава твърде частна по отношение на фундаменталния (и интердисциплинарен) проблем за функционалната асиметрия или функционалната специализация на двете полукълба на главния мозък, което в днешно време се разглежда като  един от най-актуалните за научната и приложната невропсихология (Хомская Е.Д.,1995).

В руската психологическа школа по темата за функционалната асиметрия на главния мозък са посветени множество теоретични и експериментални изследвания (Ананьев Б. Г., 1968; Балонов Л. Я., Деглин В. Л., 1976; Симерницкая Э. Г., 1978; Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А., 1981, 1988; Спрингер С. и Дейч Г., 1983; Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н., 1994; Хомская Е. Д., 1995 и много др.).

Анализът на публикациите показва, че съществуващите в норма множество варианти за проявления на функционалната асиметрия на главния мозък и техните оценки  в клиничната практика, се свеждат основно до определяне асиметрията по отношение на моторните (ръка и крак) и сензорните (око, ухо) функции, като на тази основа се съди за полукълбото, което доминира при речта.  Трябва да се подчертае, че определението за водещите ръка и око (най-често използвани в експеримента), не може да служи като абсолютен критерий за преценка доминантността на полукълбото, свързано с речта. 

Има доказателства, че при левичарите речевите функции често се осигуряват от лявото полукълбо, а пораженията на дясното полукълбо не предизвикват отчетливи синдроми за речеви разстройства от типа на афазиите.  Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина (1994) се позовават на данни от литературата. съгласно които при 40,7% от ляворъките. афазия възниква при поражения на дясното полукълбо и при 38,2%, при поражения на лявата хемисфера, съчетавайки се с пространствена хемипареза. По данни на авторите, съществено значение тук има левичарството или десничарството по отношение на слуха.  Като се имат предвид тези и други подобни факти, в клиничната, особено неврохирургичната практика, се извършват и други по-сложни изследвания, за да се изясни доминиращата хемисфера по отношение на речта (проба на Вада, дихотично прослушване, специални проби при регистрация на ЕЕГ и предизвикване на мозъчните потенциали).

 Традиционното предпочитание при невропсихологичните изследвания относно методите за определяне на моторната асиметрия на ръцете – изследване  за определяне на доминиращата дясна или лява ръка, се обяснява с редица обстоятелства. Добре е известно, че сред населението преобладават тези с водеща дясна ръка. По аналитични и собствени данни, Т.А. Доброкотова и Н.Н. Брагина (1994) посочват, че сред населението левичарите са от 5-6 %, а при 57% от лицата с водеща дясната ръка авторите откриват различни прояви на левичарство.

Заедно с това съществуват обаче и проблеми с т. нар скрито и парциално левичарство, амбидекстрия и наученото в детството левичарство. А. Р. Лурия още през 1947 г. отбелязва, че честотата на амбидекторите в популацията достига 13,2%, при  7,2% при ляворъките. Ето защо в различни схеми на невропсихологичните изследвания се дава предимство на оценката за дясна и лява доминираща ръка, която ако е необходимо, се допълва от проби за определяне на водещите крак, око или ухо.

Моторната асиметрия се проявява при деца на възраст от 5-6 години и достига безусловна изразеност (като се вземат предвид особеностите на онтогенезата, образованието и обучението) в подрастваща и юношеска възраст.  В напреднала възраст предишната ясно различаваща се асиметрия значително намалява (което трябва да се има предвид при изследване на пациенти в напреднала възраст).

I.Схема за оценка на водеща лява/дясна ръка.

Оценката на водещата лява или дясна ръка се формира от данните на анамнезата, наблюдението на спонтанната и целенасочена дейност на изследваното лице, неговите жестове, самооценката и относително обективното изследване с помощта на специални проби и задачи. Последните два варианта за получаване на информация за водещата лява или дясна ръка са представени във формализирана форма-схема за изследване, която позволява да се получат съпоставими данни при сравнителни изследвания.

Въпросник за водеща лява/дясна ръка. 

Забележка: В много от публикуваните специални въпросници, традиционно често се практикува прилагането на интервю, предложено от М. Annet, 1972г. и колеги.

Изследваното лице може да попълни самостоятелно, с помощта на родственици или експериментатора тестовата бланка, като се подчертават или попълват избраните думи (текстове), включени във формуляра.

1.Имате ли (имали ли сте) родственици, които са се справяли по-добре:

а) с лявата ръка;

б) с двете ръце  (подчертайте подходящите)? Кой ? …

2.Имали ли сте нагласа и правили ли сте опити в началото на училищното обучението да изобразявате (отразено) пред огледалото букви или цифри?

а) да;

б) не.

3.С коя ръка в детството си сте започнали да:

-рисувате – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-пишете – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-храните – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

На каква възраст се появи трайно предпочитание да използвате … ръка/ръце?

4.С коя ръка сега …?

-пишете – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-набирате телефонен номер – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-отваряте ключалка с ключ – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

5.С коя ръка държите …?

-чаша – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-лъжица – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-нож – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

6.С коя ръка държите …?

-гребен – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-четка за зъби – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-ножици – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

7.С коя ръка хвърляте …?

-топка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-камък – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-пръчка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

8.С коя ръка …?

-метете пода – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-забивате пирони – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

-палите кибритена клечка – а) лява; б) дясна; в) с двете редуващо;

Всеки избор на изследваното лице се оценява с 1 бал.

Изборът на всяка позиция се оценява с 1 бал. Максималният брой бал на въпросника е 18. Отговорите на въпроси № 1 и 2 не се оценяват, но се вземат предвид при оценката на резултатите от изследването.  Предпочитанието на дясната или на лявата ръка се счита за определено, когато се набират 2/3 от възможните точки в полза на една от тях. В полза на амбидекстрия, може да свидетелстват събран 6 или повече бала (30%), от получени за отговора „с двете редуващо“.

 

Моторни проби за определяне на водеща дясна или лява ръка.

Изследването се провежда, като се взема предвид анамнезата, клиничния и речеви статус на изследваното лице. При изследването експериментаторът задължително се намира срещу изследваното лице, обикновено седнал на стол.

По правило задачите се представят вербално, но в някои случаи (при лошо разбиране на речта, намален слух и др.), могат да се изпълняват по подражание. В протокола се отбелязва „активната“ ръка.

1.Преплитане пръстите на двете ръце.

(Ако палецът на дясната ръка е върху левия палец – водеща е дясната ръка; ако палецът на лявата ръка е върху десния палец – водеща е лявата ръка).

2.Имитиране на аплодисменти.

(При десноръките, дясната ръка е активна – удряща; при ляворъките - обратно).

3.Протягане на ръка за ръкостискане.

(Отбелязва се коя ръка първа ще подаде  за ръкостискане; сравнява се силата на дясната и на лявата ръка).

4.Почесване.

5.Навиване  (сверяване) на часовник.

6.Хвърляне на хартиена топка с една ръка на разстояние 1,5-2 м. в кош.

7.Хващане на хартиена топка с една ръка от разстояние 1,5-2 м.

8.Събиране с една ръка на разхвърляни върху масата дребни предмети (монети, маниста, пръчици от кибрит, таблетки и др.).

За сравняване на скоростта и координацията на движението на дясната и лявата ръка, тестът се изпълнява последователно, отбелязвайки първата ("активната“) ръка.

9.Проба за уцелване 10 пъти с молив в центъра (точка) на кръгла мишена, нарисувана върху два еднакви листа хартия (А-4). Листовете се поставят един след друг на масата точно пред изследваното лице. Оценява се скоростта за изпълнение на задачата и точността на „попаденията“ в центъра. По-активната и по-координирана ръка се приема за водеща.

Резултатите от опитите се изчисляват в балове. При 6 бала и повече от всичките 9 опита (2/3), свидетелстват за доминиране на дясната или лявата ръка. Тези резултати се сумират с предишните и на основа обобщен анализ се определя водещата ръка или се приема хипотеза за възможна амбидекстрия.  Тъй като тази схема на изследване за водеща лява/дясна ръка се извършва преди многомерно невропсихологично изследване, в протокола следва да се отбележат редица специфични особености на задачите с цел, последващ отчет при изследванията и по-специално разбиране на обратна реч, писане и особено праксиса и т.н.

Протоколите (схеми) от изследването на дясната и лявата ръка е препоръчително да се разпечатат отделно.

 

Източник:

Методы нейропсихологической диагностики. Вассерман Л.И., Дорофеева,С.А., Меерсон Я.А.

Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., Наука, 1986.

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 18 Коментари: 0 Гласове: 0
 


            1091# Методика за оценка на нравствени норми „Как да постъпя?“

 

Предназначение: Ниво на развитие на отношение към нравствените норми.

Възраст: 10-13г.

Инструкция: На детето се предлага да си представи, че е участник в зададена ситуация и да разкаже как ще се държи.

Тестови материал:

Първа ситуация: По време на междучасие един от твоите съученици е счупил прозорец в класната стая. Ти си го видял. Той обаче не признава това. Какво ще му  кажеш? Защо?

Втора ситуация: Твои съучениците си заговорничат да провалят часа. Ти си чул това. Как ще постъпиш? Защо?

Обработка и интерпретация на резултатите

За да обработка на резултатите, можете да се използва следната ориентировъчна скала:

-0 бал – Детето няма ясни нравствени ориентири. Отношението му към нравствените норми е неустойчиво. Неправилно обяснява постъпките (те не съответстват на качествата, които то е назовало). Емоционалните реакции са неадекватни или липсват.

-1 бал – Детето притежава нравствени ориентири, но не иска да се съобразява с тях или смята, че са  недостижима мечта. Адекватно оценява постъпките, но отношението към нравствените норми е нестабилно, пасивно. Емоционалните реакции са неадекватни.

-2 бала – Детето притежава нравствени ориентири, оценките на постъпките и емоционалните реакции са адекватни, но отношението към нравствените норми все още не е достатъчно стабилно.

-3 бала – Детето обосновава избора си с нравствени нагласи. Емоционалните реакции са адекватни. Отношението към моралните стандарти е активно и стабилно.

 

Източник: Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.114

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 18 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                    1089# Техники в семейната психотерапия – „Сламена кула”

                                                (Р. Шерман, Н. Фридман)

 

Техниката „Сламената кула” се отнася към групата на социометричните техники. Те представляват изключително достъпен способ за изследване и реконструкция на дисфункционалната семейна структура на семейството и позволяват получаване на адекватна информация за функционирането му на всички нива – от индивидуално до мегасистемно.

Цел – наблюдение „тук и сега” за взаимодействието между членовете на семейството, установяване на йерархията, лидерството, коалициите в семейството; разкриване на изолирани членове на семейството;  изучаване характера на взаимна поддръжка, уменията за договаряне и други динамични свойства на семейната система.

Историческа справка – техниката се прилага в груповата терапия, като от 1984г. е адаптирана от Л. Пекман за работа със семейната система.

Необходими материали – сламки за коктейл, хартия размер А3. В практиката много често се използва набор от скоч (тиксо) и листове формат А3 (или вестници), които могат да бъдат сгънати на руло, както и използване на други средства, предложени от семейството (празни кутийки; клонки от метла и пр.)

Процедура на провеждане –  Към клиентите се отправя молба всички заедно да построят кула (като дом) от необходимите материали

Инструкция: „Необходимо е от тези сламки (вестници; клонки; листове хартия;) да построите кула (дом). При построяването на кулата (дома) се опитайте да постигнете определени цели.  Вашата кула трябва да бъде красива и оригинална по форма, да добре конструирана.  Тя трябва да стои без външна поддръжка, да бъде достатъчно здрава, за да позволи да я премествате от едно на друго място. Имате време за работа – 10-15 минути.”

След това се дават препоръки: през първите 5 минути от началото на строителството, клиентите да не говорят помежду си.  Това изискване може да засили фрустрираността и да позволи заобикаляне на някои бариери, предизвиквайки различни нива на взаимодействие в семейството.  

В продължение на 8-15 минути психологът наблюдава случващото се и след това може да се намеси в процеса; да дава съвети, да обяснява случващото се, да се присъединява към една или друга субсистема.

Има вариант, при който кулата може да бъде строена от подгрупи, всяка от която да строи своя кула. Този способ се прилага в случаите когато трябва да се подчертаят или изменят съществуващите структурни граници, а също и за да се предложи друг способ за взаимоотношения в работата със семейните триъгълници.

Пример за парадоксална интервенция е например, разрешението строителството или конструирането да бъде ръководено от изолирания член на семейството, идентифицирания пациент или дори от  най-малкия член на семейството.

След като бъде построена кулата, психологът обсъжда с членовете на семейството всичко онова, което се е случило по време на строителството.   При това се анализира всяка съвместна активност и поведение на членовете на семейството в рамките на поставената задача.  След като приключат обсъжданията, психологът може да помоли членовете на семейството отново да построят кулата, използвайки резултатите от проведеното обсъждане.  В някои случаи е възможно отделни членове на семейството да се обучат за тази работа.

Препоръки при използване на техниката.

Техниката може да бъде включена в работата със семейството, както като диагностичен, така и като терапевтичен инструмент. Когато техниката преследва диагностични цели, психологът наблюдава способите на взаимодействие при изпълнение на семейните съвместни действия по построяването на кулата.  В подобна ситуация членовете на семейството много бързо влизат в ежедневните си роли и се държат (взаимодействат) така, както в живота.  Техниката позволява да се установи йерархията, наличието на алианси и триъгълници, вътрешносемейни граници и др.  В тези случаи, когато терапевтът се внедрява в семейната система посредством предписания и указания,  техниката придобива възможностите на терапевтичен инструмент (терапевтична интервенция) и позволява да се извършват промени в съществуващото равновесие.

 

Източник: Психология семейных кризисов. Олифирович Н. И., Зинкевич-Куземкина Т. А., Велента Т. Ф.

 

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 34 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                                                                        1165# Т А Б Л И Ц А

                               Класификация на типове ученически класове (по А.В. Микляева)

image

image

image

Категория: Други
Прочетен: 31 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                  196# Методика за оценка на търпеливост (Е.И.Илин и Е.К.Фешенко)

 

Методиката е предназначена за самодиагностика на качеството търпеливост и е разработена от Е.И.Илин и Е.К.Фешенко.

Инструкция: За да работите с тази методика (за записване на резултатите) ще ви е необходим чист лист хартия и молив (писалка). Напишете на листа номерата на въпросите от 1 до 18. След това се запознайте внимателно с твърденията и отговорете, ако сте съгласни поставете пред номера на твърдението знак „+“, а ако не сте съгласни – знак „– “

Въпросник:

1.Ако видя, че започвам да изоставам или се уморявам при изпълнението на някаква трудна работа, в един момент я изоставям и започвам да си почивам.

2.Обикновено не ми стига търпението да дочета някоя дълга статия в интернет или скучна книга до края.

3.Не ми харесва да чакам дълго време на опашки и често си тръгвам.

4.Способен съм дълго време да понеса физическа болка, например зъбобол.

5.Не мога дълго време да издържам на жажда.

6.Не съм в състояние да издържа на продължителен глад, например да си наложа диета за отслабване.  

7.Ако по време на часовете по физкултура се почувствам уморен, обикновено преставам да изпълнявам упражненията; същото ми се случва и във фитнес-залата).

8.Рядко се отказвам и изоставям някаква скучна работа, без да я свърша докрай.

9.Трудно ми е да се заставя да работя нещо, което не ми харесва.

10.Обикновено не захвърлям работата си, независимо от умората.

11.Харесва ми такава физическа работа, която изисква полагането на максимални усилия за да постигна целта.

12.С увереност мога да твърдя, че съм търпелив човек.

13.Независимо от умората, когато бягам аз се старая със всички сили да поддържам висок темп.

14.Дори тогава, когато нямам бърза работа, аз се дразня, ако трябва дълго да чакам транспорт.

15.Търпелив съм на болка.

16.Мисля, че не съм със слаба воля и затова винаги се стремя да довърша всяка физическа работа докрай.

17.Действам на принципа: „Работи, а не говори!“

18.Не споделям мисълта, че с търпение и труд човек постига всичко; трябва да се работи с ума, а не да се преуморява човек.

Обработка и интерпретация на резултатите

За всички отговори „да“ (знак „+“) по твърдения: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 и всички отговори „не“ (знак „–“ ) се начислява по 1 бал.

След това баловете се сумират и се проверява в скалата с норми:

-до 6 бала включително – Вие имате ниско ниво на търпеливост, за Вас чакането е мъчение, но не забравяйте народната мъдрост: „Чрез търпение и труд всичко се постига“.

-7–11 бала – Вие имате средно ниво на търпеливост, с лекота се адаптирате към дейности и при общуване, но не забравяйте, че всяка работа трябва да се довършва до край.

-12 бала и повече – Вие имате високо ниво на търпеливост, но не бива да напразно да губите енергията си.

image
Категория: Други
Прочетен: 24 Коментари: 0 Гласове: 0
 

             1088# Методика за диагностика целенасоченост на мисленето (12+)

 

Предназначение: Методиката има за цел да оцени доколко изследваното лице е способно да подчини волево мисленето си за изпълнение на поставена задача, т.е. целенасочеността на мисленето. Методиката се прилага обикновено в комплект (тестова батерия) с други тестове за изследване на мисленето и интелекта. Прилага се индивидуално.

Възрастова категория: 12 и повече години.

Ред за провеждане: На изследваното лице се предлага да направи анализ на част от текст.  От него се иска да разкаже как е разбрал смисъла на текста и в частност, какви основни мисли са отразени в него.

Инструкция: Моля, прочетете внимателно предложената Ви част от текст.  От вас се иска да откриете какви основни мисли съдържа този текст. 

Стимулен материал (текст):

Има различни възгледи за ценността на живота. Някои го разглеждат като благо, а други го смятат за зло.  Би било по-правилно да се държи средата, защото от една страна животът ни носи по-малко щастие, отколкото бихме желали за себе си, а от друга страна, нещастията, изпратени до нас, винаги са по-малко от нещастията, които другите хора от душа желаят за нас. Именно това равновесие прави живота доста поносим или по-скоро, до известна степен справедлив.

Обработка на резултатите.

Дава се качествена оценка:

-до каква степен изследваното лице се е справило с условията на задачата (разкрива ли основните мисли);

-до колко е разсеян (отвлечен, разпилян) в разсъжденията си;

-придава ли значение на второстепенните обстоятелства в текста.

 Като правило, за повече или по-малко опитния изследовател, разстройствата на мисленето веднага ще бъдат очевидни. Например, изследваното лице ще резонира по повод на това, кое всъщност е благо и за това, кое е зло или ще влезе в продължителна мисловна тирада, но основните мисли на текста така и няма да бъдат откроени. Възможно е, след многократно прочитане и продължително размишление, изследваното лице  да не успее да разбере съдържанието на текста (което ще свидетелства в полза на органичното увреждане на мозъка). Възможни са и други отклонения, но основното към което изследователят обръща внимание, е доколко мисленето е целенасочено и продуктивно.

Допълнителни бележки.

Целенасочеността на мисленето е една от основните характеристики на мисленето. Тя, заедно с гъвкавостта, отразяват способността на субекта да подчинява собствения си мисловен процес на конкретна цел, да го настрои за решаване на конкретни проблеми. Нарушения в целенасочеността на мисленето се наблюдават при различен род отклонения в психичното здраве.

 Целенасочеността на мисленето е тясно свързан със концентрацията на вниманието. При нарушения в концентрацията на вниманието често намалява и целенасочеността на мисленето, както и обратното: намаляването на целенасочеността на мисленето може да понижи нивото на концентрация на вниманието. Един от признаците за нарушение в целенасочеността на мисленето е леснината, с която разсъжденията на субекта се отклоняват по посока второстепенни обстоятелства.

При анализ текста от методиката, пациентът може лесно да загуби насоката на мислене. Достигайки например фразата „да се държи средата“, той може да се разсее и да започне да разсъждава, че в живота като цяло човек трябва винаги да пази средата, да търси компромиси, като в същото време във всички негови по-нататъшни разсъждения ще бъде развита темата за компромисите.

Здравите хора също могат да се отклонят в разсъжденията си. Техните размишления също могат да бъдат подобни на резоньорските или просто да са слабо свързани помежду си (всяка следваща мисъл е асоциативно свързана с предишната). Разликата е там, че здравите хора могат бързо да мобилизират умствените си способности и да решат задачата, стояща пред тях така, както се изисква от тях, т.е. да активизират целенасочеността на мисленето си. Когато човек има проблем с целенасочеността на мисленето, той, дори след като му е оказана насочена помощ,  продължава да говори хаотично, непоследователно и винаги губи  основната идея.

 Източник:   http://azps.ru/tests/intelligence/problema_everye.html

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 19 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                1085# Техники в семейната психотерапия – „Семейна хореография”

                                                       (Р. Шерман, Н. Фридман)

 

Техниката „Семейна хореография” се отнася към групата на социометричните техники. Позволява установяване на измененията във взаимоотношенията между две поколенчески субсистеми; разкриване на симптома при идентифицирания пациент и основните патерни на взаимодействие в семейството; регистриране циркулярната последователност на семейното взаимодействие с последващата дисфункционалност в цикличното поведение.

Историческа справка

Техниката „Семейна хореография” представлява модифициран вариант на техниката „Семейна скулптура”.  Подобна модификация е била предложена от Д. Кантор и Ф. Бал  (Бостънски институт за семейството), а също и от П. Пеп (Институт за семейството „Акерман”).  Докато семейното скулптуриране представлява своеобразен „срез” на семейната структура (статична картина), то техниката „Семейна хореография” преследва описание на динамичните аспекти във функционирането на семейството.

Процедура на провеждане

Психотерапевтът отправя молба към клиента, да размести в пространството всички присъстващи на сесията членове на семейството по такъв начин, че получената „картина” или сцена, да отразява вътрешносемейните отношения в контекста на даденото събитие или проблем, като след това тази сцена бъде разиграна.

Етапи на провеждане:

Първи етап – Изобразяване актуалната ситуация в семейството и нейното разиграване.

Инструкция: „Разместете членовете на семейството така, че по-най добрия начин да представите проблема в семейството. След това се опитайте да оживите сцената и разиграете  ситуацията без думи”.

Втори етап – Изобразяване на ситуацията в идеален вид, така, както си я представя клиента и нейното разиграване.

След като сцената от предишния етап бъде построена и разиграна, на членовете на семейството се предлага да изобразят идеална ситуация на взаимоотношенията, такава, каквато я виждат в дадения момент.  Идеалната ситуация също се разиграва от семейството.  При това, терапевтът работи с всеки от членовете на семейството, обръщайки се към него с молба да изобрази реалната и идеалната си позиция в семейната система.

Трети етап – Изобразяване и разиграване на сцена за преодоляване на проблемната ситуация.

Психотерапевтът се обръща с молба към членовете на семейството, да повторят няколко пъти сцената отразяваща дисфункционалните вътрешно-семейни поведенчески образци и веднага след това, сцената, изобразяваща тяхното преодоляване. В процеса на работа психологът съветва семейството да полагат все по-голямо старание при всеки един следващ дубъл, опитвайки се да направят ситуацията все по-добра и по-добра от тяхна гледна точка.

Четвърти етап – Обсъждане

Когато всички сцени бъдат изиграни, започва обсъждането. С цел по-ясно идентифициране на проблема, психотерапевтът може да помоли всеки член на семейството за кратка формулировка в какво се изразява съдържанието на актуалното състояние и положение в семейството.   Този порядък се следва за всеки член на семейството.  Задава се един и същ въпрос: „При това състояние на семейството, какви чувства възникват у Вас по отношение другите членове на семейството?”

Препоръки при използване на техниката

Техниката е изключително гъвкава: тя може да бъде променяна в зависимост от конкретните патерни на взаимодействие, характерни за даденото семейство.

 

Източник: Психология семейных кризисов. Олифирович Н. И., Зинкевич-Куземкина Т. А., Велента Т. Ф.

Превод от руски, Кунчев.

image

Категория: Други
Прочетен: 20 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  1 2 3 4 5 6 7  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1552412
Постинги: 1763
Коментари: 116
Гласове: 1155
Календар
«  Януари, 2019  
ПВСЧПСН
123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
28293031