Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1409384 Постинги: 1584 Коментари: 116
Постинги в блога
<<  <  1 2 3 4 5 6 7 8 9  >  >>
 

                      Наративен подход в училище. Екстернализация на проблема.

 

Тук е преведен фрагмент от прегледа „Наративна практика в работата на училищния психоло“[1], подготвен от Даря Кутузова и публикуван в списание „Вестник за практическа психология в образованието“. Прегледът се основава на материали от книгата на Джон Уинслейд и Джералд Монк „Наративно консултиране в училище“, а също и на публикациии на Център „Дълвич“[2].

 

Екстернализация и изследване влиянието на проблема.

Когато проблемът е описан като вътрешна и присъща характеристика на клиента (например, детето е наричано с думите „глупаво“, „хулиган“ или „побойник“), тогава тази стигматизация в много отношения определя диапазона на неговите възможни действията, а още повече – възможните интерпретации на тези действия. За съжаление, много родители и учители често описват децата по този начин, с помощта на тези „диагностични“ псевдонаучни термини, като „неуправляем“, „тревожен“, „антисоциален“, „агресивен“, „импулсивен“ и др. Тези термини формират нашите очакванията за детето, лишават го от увереност в себе си и му предават определен статут в училищната общност.

Насочването на проблема вън от клиента се нарича екстернализация. Тази техника прави възможно отслабване влиянието на срама и вината върху личността и освобождава способността на човека да действа.

Проблемът се разглежда като въображаема същност, живо същество със собствени цели, намерения и планове, както и собствен стил на действие. Това е причината, психологът и клиентът, заедно да изберат подходящо име на проблема (проблемът трябва да бъде назоваван по име), а след това се извършва „картографиране“ на въздействието на проблема върху живота на човека. В някои случаи терминът „картографиране“ може да се разбира буквално като рисуване карта за живота на клиента в неговите различни области. Понякога картографирането е работа на умозрително ниво, без „материализирани“ схеми.

Освен въздействието на проблема върху личността, наративната практика също се интересува от влиянието на действията на човека върху проблема – какво може да прави, мисли и т.н., с цел, да ограничи въздействието на проблема, да го отслаби. При картографиране въздействието на екстернализирания проблем, е полезно да се имат предвид три негови аспекта: продължителност, широчина и дълбочина.

Продължителността предполага такива въпроси като: „Колко дълго продължава този проблем?“, „Кога започна?“, „С течение на времето по-добре или по-зле е станало?“.  Тук може също да разговаря за бъдещето („Ако всичко се развива в същата посока, както сега, какво би станало, какво може да се очаква?). Може да бъде картографирана „житейската линия“ на проблема, например, как той е пораснал.

Широчината предполага разпространение (мащабност) на проблема в различни области на живота като: чувства, състояния, представа за себе си, отношение към различни сфери на живота, взаимоотношения с хората, поведение в класната стая, отношение към училищни успехи, семеен климат, приятелство, обучение и други въпроси, планове професионално развитие, спорт, развлечения и др.

Дълбочината описва интензивността на въздействието на проблема: „Колко силно влияе върху теб?“, „Винаги ли е толкова тежко или има моменти / ситуации, когато става по-лесно?“, „На скала от 1 до 100, посочи каква част от живота ти е обхваната от депресията?“, „Депресията успяла ли е да те убеди в нещо, което противоречи на представите ти за самия теб?“.

Наративните практици са убедени, че първо, корените на проблемите се намират в обкръжаващите ни дискурси и второ,  проблемите влизат в живота на личността „отвън“, от (и чрез) процеса на взаимодействие в контекста. По този начин, техниката за екстернализация връща проблемите там, където следва да бъдат. Екстернализацията дава възможност за непринуден, дори шеговит подход към сериозните и болезнени проблеми.

Като правило, екстернализацията продължава и се развива през целия процес на консултиране. Рядко се случва още на първата сесия да се стигне до чиста екстернализирана формулировка, която остава вярна и непроменена през следващите сесии. Не трябва да се забравя също, че в живота на хората може да има няколко преплетени помежду си проблема.  

 

Какво и как се екстернализира?

Когато се извършва екстернализация следва да се помни, че не трябва да се бърза, като се внимава  да се екстернализира още първото за което започне да говори клиента, определяйки го като проблем.  Нужно е да се изслуша по-пълно описание на ситуацията и мислите на клиента, така че екстернализираното описание на проблема, който е бил създаден, да обхваща неговата широчина и сложност.

Допуска се дори предварително да се обясни на клиента, какво предстои да се направи. Например, психологът можете да каже следното: „Понякога аз разглеждам проблемите като нещо външно за хората и изследвам какво е влиянието на проблема върху тях. Това помага да се разгледа проблемът по нов начин и съответно да се намерят способи за преодоляването му, такива, за които по-рано не сме се досещали. Имаш ли нещо против, ако се опитаме да приложим този подход към твоята ситуация и да видим дали той работи?“. Напълно нормално е да се назове още недостатъчно изследвания  проблем, като „това“, „този“, „този проблем“ или „тази трудност“. Такива обозначения дават на психолога време да изследва проблема и позволява да не се стеснява твърде много формулировката му. След това, заедно с клиента се поставя задачата за назоваване на проблема вече с конкретно име. За да се направи това, психологът може да напомни на клиента какви изрази самият той е използвал при описанието. Понякога се оказва полезно да се направи връзка с подобни описания / названия на проблеми, дадени от други клиенти.

По-нататък може да се отиграе сценария „топло-студено“. Например: „Да кажем, че това е името на проблема. Нека да го определим като „топло“.  Тогава какво име би предложил за да стане „горещо“? Името на проблема трябва да отразява степента на неговата тежест за клиента. Ако например, вместо емоционално натоварените „унижение“  или „тормоз“, бъдат използвани обозначенията „конфликт“ или „лоши отношения в класа“, то тогава самият психолог може да причини вреда на клиента си. Ако името на проблема не съответства на субективните преживявания на клиента, ситуацията на консултиране може да му служи като потвърждение, че неговата история не е чута или не е разбрана.

Ако клиентът има няколко проблема, съществува опасност този, който консултантът планира да постави на екстернализация, да се окаже не е най-значим и не най-актуален за клиента. Ето защо психологът трябва да попита клиента какво точно е актуално за него, какво би било важно да се работи точно в този момент. Екстернализацията оказва най-мощно въздействие тогава, когато е насочена към очевидните позиции на господстващия интернализиращ дискурс.

Присъствието на този дискурс и неговото въздействие върху клиента покава такива  чувства като: обида, гняв, възмущение, неудобство, срам и вина. Заедно с това, за да се екстернализират тези чувства, трябва да се разпита за ситуацията, която ги провокира и да се екстернализира самата ситуация. Например, ако едно момиче преживява обида, защото за нея се разпространяват клюки в училище, то тогава следва да се екстернализират самите Клюки и да се говори за това, че Клюките предизвикват обидата.

Ако например в тези клюки момичето е наричано с думата „дебелана“, то не трябва да се екстернализира проблема Преяждане (защото в този случай проблемът отново ще се интернализира, като липса на воля да спазва диета.), а Идеалният Образ за Тялото, който поразява ума на онези, които разпространяват клюките, а също и подриват самооценката на момичето.

Полезно е да се персонифицира екстернализирания проблем (този подход работи много резултатно при работа с деца, но с някои възрастни също е ефективен). В този случай се иска клиентът не само да даде името на проблема, но и да опише какви особености го характеризират в качеството му на човек: проблемът може да бъде хитър, алчен, отмъстителен, глупав, злорад или обезкуражаващ личността. Персонифицирането на проблема прави последващите разговорите за промените по-живи и драматични.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)


[1] Бел.прев. Източник: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/externalization/

[2] Бел.прев. https://dulwichcentre.com.au/

image

Категория: Други
Прочетен: 82 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                Наративен подход в училище. Търсене на „уникални“ епизоди.

 

Тук е преведен фрагмент от прегледа "Наративна практика в работата на училищния психолог"[1], подготвен от Даря Кутузова и публикуван в списание "Вестник за практическа психология в образованието". Прегледът се основава на материали от книгата на Джон Уинслейд и Джералд Монк "Наративно консултиране в училище", а също и на публикациии на Център "Дълвич"[2].

 

Уникалните епизоди.

Сред жизнените си истории човек винаги има и такъв опит, който някак си стои извън глобалната му история (общия образ, с който той се самооценява и другите го приемат), като този опит не е включен в глобалния. Много от проблемите на човек съществуват от дълго време, защото се развиват постепенно и той се адаптира към тях. Хората се „срастват“ със своите проблеми и престават да отличават себе си и проблема от контекста.

Когато се формулира и пресъздава проблемната история, хората започват да разпознават по-добре обстоятелствата и да забелязват измененията. Установявайки дори най-малките промени, те стават все по-готови да разгледат своята жизнена ситуация от една нова, алтернативна и неочаквана позиция. Изключенията от проблемната история стават „градивни елементи“ за изграждането на предпочитаната (нова) история.

Наративният практик обръща внимание на най-малките изключения от доминиращата проблемна история. Това са онези ситуации, в които проблемът е могъл да доминира над личността, но по някаква причина не се е реализирал (проявил). Тези изключения се наричат „уникални епизоди“. Именно те стоят в основата на новата, алтернативна история за човешкия живот. Уникалните епизоди са събития и преживявания, на които преди това клиентът не е обърнал достатъчно внимание, те не са били включени в която и да е друга история и по този начин не са били осмислени (осъзнати).  След като бъде открит уникален епизод, наративният практик започва да задава въпроси, за да създаде най-подробно описание на това събитие / преживяване на клиента. 

Когато възникне възможност да се намерят няколко уникални епизода (най-малко два), психологът изисква от клиента да обясни, как са свързани тези събития и в каква степен са важни едно за друго и лично за него. Така се получава т. нар. „уплътнение“ или „насищане“ на сюжетната алтернативна историята, на която следва да се постави име. Тук трябва да се има предвид, че проблемът често се връща и нанася ответен удар. Ето защо е важно специалистът предварително да предупреди за това клиента. Наративният практик обсъжда с клиента, при какви обстоятелства е най-вероятно проблемът отново да се прояви и какви са мотивите за това, питайки го, например: „Какво обича най-много проблемът?“.

Историите съществуват в общностите на хората и нивото на тяхното въздействие е пропорционална на броя на хората, които вярват в тях. Ето защо, развивайки алтернативна история за живота на един човек, е важно да се привлекат хора, формиращи т. нар. „аудитория“ (общност, публика), която ще поддържа и ще споделя новата, предпочитана история, така че тя да се укрепи в общността, в която човек живее. Тези, които са видели как човек се откъсва от проблемната история, не винаги и не веднага забелязват, че нещо се е променило. Ето защо, за разпространението на новата история често в практиката се използват писма и т. нар, „терапевтични реликви“[3], за отбелязване на положителните промени, които се случват. Силата на писменото слово е познато на всички ни.

 

Как се разкриват уникалните епизоди?

В процеса на развитие на екстернализиращата беседа, психологът трябва да бъде много внимателен по отношение т. нар. „ключове на компетентност“.

В това дело той е като следовател, който в началото на работата си разполага с много малко улики (доказателства). Той разравя проблемната история, търсейки входните точки към скритите алтернативни истории. Понякога те изплуват сами в процеса на разговора, но  клиентът не им обръща особено внимание. Тези уникални епизоди могат да бъдат: действия, мисли, намерения, ситуации, в които въздействието на проблема не е толкова силно; области на живота, като цяло свободни от въздействието на проблема; специални способности на човека; знания как да се справи с проблема; взаимоотношения с хората, които помагат да се отхвърли и преодолее проблема и поддържат усилията на клиента за съпротива срещу неговите провокации.

В началото на работата може да е трудно за психолога да разкрива тези епизоди, но с течение на времето и с натрупване на опит, това става по-лесно. Много е важно специалистът да се обръща внимание на онова, което му се струва, че противоречи с порядъка (алгоритъма), в който проблемът възниква. Препоръчва се, в момента, в който психологът чуе нещо подобно, да прекъсне клиента и да го попита повече. Трябва да се отчита, че често клиентът, говори за ситуации, в които проблемът отсъства, но това той прави напълно случайно. Когато проблемът доминира, хората често подценяват значението на собствените си действия.  Ето защо е необходимо да се попита клиента, за какво е мислил в тази ситуация и какво е направил по различен начин от обикновено.  Ако самият клиент е прекалено срамежлив, стеснителен и скромен, за да отбележи своята компетентност и да говори за нея, то тогава се препоръчва, психологът да поиска разрешение да покани и да разговаря със значим за клиента човек, на когото последният се доверява (приятел, родител, учител). Друга препоръка е, психологът специално да помоли клиента да разкаже, в какви ситуации проблемът не е активен или не в настроението да пакости, или е „в почивка“: „Депресията иска да лежиш в леглото. Как си успял да станеш и да отидеш на училище?“, „Какво правиш, че с мен сега разговаряш ти самият, а не депресията?“, „Как успя да се пребориш с депресията и днес да си тук при мен?“

 

Избор на отношение към проблемната история.

Грегъри Бейтсън[4] твърди, че ние сме способни да опознаваме явленията само в процес на сравнение. Ние обръщаме внимание на „новините за различия“. Наративната практика помага да се установят различията между двата набора от преживявания – и основно между проблемната история и противоположния сюжет. Сравнението помага на хората да избират позицията си във връзка с тези преживявания и да придобият опит в новото поведение.

Ключова фаза в наративната беседа е моментът, когато човекът се обръща за помощ. Тогава му се предлага да вземе самостоятелно решение, дали той (тя) иска да продължи да следва проблемната история, да живее в нея или би било по-добре да предпочете алтернативната история. Изследвайки една алтернативна история, често може да се установи, че тя се простира толкова дълбоко в миналото, колкото и проблемната история. 

 

Изграждане на алтернативна история.

Основната трудност при изграждането на алтернативна история е, че моментите на компетентност са крехки и проблемът е „обрасъл от нещастия“. Клиентът често възприема проблемната история като „истинско“ изложение на това, което се случва с него.  За да се противопостави на проблема, алтернативната история трябва да е доста наситена (уплътнена). Понякога дори два изолирани епизоди не са достатъчни, а още по-малко отделно насърчаване от страна на психолога.

Специална задача и специални умения в наративната практика е създаването съвместно с клиента на алтернативната история, която да го привлича, да му дава сила и да го принуждава да действа. Алтернативната история включва не само събития, но и убеждения, нагласи, цели, надежди и мечти, свързани с предпочитаната посока на развитие, с предпочитания живот. Деконструиращите въпроси[5] допринасят за появата на новата история, за появата и развитието на мечти, надежди, цели и убеждения.

 (превод от руски език, Кирил Кунчев)

[1] Бел.прев. Източник: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/unique-outcomes/ 

[2] Бел.прев. https://dulwichcentre.com.au/

[3] Бел.прев. „Терапевтичните реликви“ – една от формите на писмено слово, прилагани в наративната терапия. „Терапевтичните реликви“ са колективните текстове, породени от резонанса, който се получава, когато ги четем на глас на онези, които споделят историите си с психолога.

[4] Бел. прев. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%80%D0%B5%D0%B3%D1%8A%D1%80%D0%B8_%D0%91%D0%B5%D0%B9%D1%82%D1%81%D1%8A%D0%BD

[5] Бел. прев. Деконструиращите въпроси имат за цел, да помогнат на процеса по деконструкция на доминиращите за човека дискурси, като го подтикват да мисли за алтернативи, да открие нови възможности. Примери за деконструиращи въпроси са:  „Според вас съществуват ли някакви други способи на поведение, които изглеждат по-естествени в тази ситуация?“, „Какви са вашите представи за проблема / ситуацията, които биха могли да обяснят защо сте се държали по този начин?“, „Къде сте научили това?“, „Откъде взехте идеята, която ви е накарала да постъпите точно така?“, „Този модел на поведение винаги ли е полезен за вас?“, „Има ли във вашия живот нещо, което да поддържа точно това ваше поведние?“  След като се замисли над тези въпроси, човек често открива, че предишният му начин на действие изобщо не е неизбежен и е единствено възможен. Отварят се нови възможности и психологът може отново да поиска от лицето, с когото се работи, да направи нов избор коя линия на поведение предпочита: предишната или някой от новите.

image

Категория: Други
Прочетен: 64 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 13.05 06:46

 
                            Роли на училищния психолог, като посредник (схема) 

image
Категория: Други
Прочетен: 91 Коментари: 0 Гласове: 1
 


     Наративен подход в училище. Екстернализация на проблема (упражнение).

 

Наративната  терапия възниква през 70-80-те години. XX век въз основа на развитието на постмодерните идеи. Основателите на това направления са Майкъл Уайт и Дейвид Епстън. Терминът наратив означава „история“, „сюжет“ т.е., изложение на взаимосвързани събития, представени като последователност от думи или образи.

Част от значението на понятието „наратив“ съвпада най-често с популярните думи „разказ“, „история“. Човек определя живота си въз основа на истории, които той разказва за себе си и за другите. Наративната терапия предоставя възможност да се създадат алтернативни истории, човек да се превърне в автор на своята история и да я въплати в своя живот. 

Основните методи на наративния подход, чрез които постига целта си, са:

1.Търсене на „уникални епизоди“ т.е., такива събития, които не се вписват в проблемния наратив и които са основание за създаване на алтернативна история.

2.Екстернализация на проблема т.е., изнасяне проблема вън от личността, като се обръща внимание на влиянието на проблема върху личността и на личността върху проблема, но акцентът пада върху проблема, а не върху личността.

3.Деконструкция на проблема, т.е., търсене на идеи и позиции на клиента, които позволяват същият да осъзнае, че именно той е автор на историите, а не други – хора или обстоятелства.

4.Работа с външни свидетели и възстановяване на участието, т.е., привличане на други хора, които да изразят своята гледна точка за човека с цел, създаване на общност за поддръжка на предпочитана от клиента история.  

Тук е споделям едно упражнение за екстернализация на проблема, което от опита ми в училищната практиката показва процеса по създаване на нов поглед към проблема, разкрива процеса по отделянето (извеждането му вън от личността) му от човек, осветлява в какви отношения с него се намира клиента и разбира се, предоставя ценна информация за по-нататъшна работа в различни направления на психотерапията.

Упражнението се провежда във вид на интервю, като на ученика се задават следните въпроси, касаещи неговия Проблем:

Първа част:

1.Какво е името на твоя Проблем? 

2.По какъв начин този Проблем влияе върху твоя живот? По какъв начин той се старае да ти навреди?  

3.Какви са последиците от Проблема?  

4.Какви цели преследва Проблема?  

5.Кой и какво се явяват съюзници на Проблема и негов помощник в опитите му да овладее твоя живот?  

6.Какви са плановете и мечтите на Проблема по отношение на теб?  

7.Ако Проблемът планира да овладее изцяло твоя живот, какво още той би планирал да направи? 

 

Втора част:

1.Какви области и части от теб все още не са овладени от Проблема? Къде в в какво ти все още опазваш волята си?

2.Какви твои действия се противопоставят на Проблема?  

3.Кой или какво ти помага, за да не може Проблемът изцяло да овладее живота ти?  

4.Кои твои идеи, цели, приципи, убеждения, създават трудности и пречат на Проблема  да те подчини изцяло?

5.Ако се почувстваш поне малко по-свободен от проблема, то какво би било първото нещо което ще направиш?  

6.Ако ти беше свободен от Проблема, какви конкуриращи цели биха се появили в теб?  

image

Категория: Други
Прочетен: 119 Коментари: 0 Гласове: 0
 

               Наративният подход в западната и руската психологически школи,

                                                илюстриран в таблици и схеми.

Наративният подход се явява едно от най-динамично развиващите се направления в съвременната психотерапия и психологическо консултиране. Той възниква през 80-те години на миналия век в Австралия и Нова Зеландия. Основатели на подхода са  Майкъл Уайт и Дейвид  Епстон.

image

Наратив (от англ. narrative - история, повествование) направление в консултативната и социална работа, основаващо се на идеята,  че животът и отношения та между  хората се формират в процеса на социално взаимодействие.

ПРОБЛЕМЪТ Е В ПРОБЛЕМА, А НЕ В ЧОВЕКА !

Цел на наративната терапия – създаване на пространство за развитие на алтернативна, предпочитана история,  която да позволи  на човек  да почувства себе си способен да влияе на собствения си живот.  Автор на предпочитаната история става самият клиент, като същият привлича и обединява  около себе си „свои“ хора в общество за грижа и поддръжка.  

Наративна практика ако трябва да се опише с термините на Л.С. Виготски, това е работа в зоната за близко развитие: партньорство и сътрудничество между терапевт и клиент, търсещ  помощ, което се основава на вече наличните в човека знания и умения, които му позволяват да премине от познатото и обичайното към това, което е възможно.“   (Д. Кутузова)

image

image

Наративната терапия помага на хората за разрешаване на следните проблеми:

-позволява им да отделят в живота и отношенията си тези знания и истории, които по тяхно мнение вече са изчерпани (ненужни);

-помага им да оспорят и отхвърлят онези способи на живот, които те възприемат като доминиращи и подчиняващи ги;  

-поощрява хората да пренапишат историята на живота си в съответствие с предпочитани алтернативни (от самите тях) истории за тяхната идентичност, които са в съответствие с предпочитани (за самите хора) способи на живот.

 

Животът на всеки човек се състои от по-голямо количество събития, отколкото те самите избират за свои истории. От това, какви нови събития ще включат в историята си, се определя конструирането на доминиращата история на даден човек.  Историите никога не се създават вън от множеството контексти на обкръжаващия свят. На практика нашият живот е мултиисторически. Уникалните епизоди това са врати, водещи към нови истории.  

image

image

image

Общност

-Център за наративна психология и практика в Москва, организиран от Наталия Савельова, Екатерина Жорняк и Екатерина Дайчик  http://www.narrative.ru/ 

-Далвич-център, създаден от Майкъл Уайт, основател на наративния подход и съпругата му Шерил Уайт, http://www.dulwichcentre.com.au/

-Институт за наративна  терапия (Англия), провежда програми за подготовка на наративни терапевти, обединява водещи практици в Англия, сред които – Сара Уолтър и Хю Фоксhttp://www.theinstituteofnarrativetherapy.com/

ванстонски център за семейна терапия, създаден от Джил Фридман и Джим Комбс, автори на първата книга по наративна терапия, издадена на руски език http://www.narrativetherapychicago.com/index.htm

-Центр „Наративна практика "Аделаид, организиран от Майкъл Уайт съвместно с Шон Расел и Меги Кери през 2008 год.   http://www.narrativepractices.com.au/ 

 

Литература

1.Жорняк Е. Нарративная терапия: от дебатов к диалогу / МПЖ, 2001. – № 3.

2.Д. А. Кутузова. Нарративный подход в работе психолога образования. Вестник Практической Психологии Образования № 4 (13) октябрь–декабрь 2007

3.Уайт М.  Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию. – М.: Генезис, 2010. – 326 с. 

4.Уинслэйд Джон, Монк Джеральд. Нарративная медиация: новый подход к разрешению конфликтов. М.: МЩЩ Центр «Судебно-правовая реформа», 2009. – 356 с.

5.Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия. — М.: Независимая фирма "Класс", 2001. — 368 с.

 

6.Morgan, Alice. What is narrative therapy?: an easy-to-read introduction. Adelaide: 2000.

image

Категория: Други
Прочетен: 89 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                       Въпросник за самооценка на търпеливост  

                                                    (Е.П. Ильина и Е.К. Фешенко)

 

Методиката е разработена и описана от Е.П. Ильина и Е.К. Фешенко и е предназначена за самодиагностика на търпеливостта.

Инструкция: За да работите с тази техника (за регистриране на резултатите) ще Ви е нужен лист хартия и молив (писалка). Запишете на листа в колонка номерата на въпросите от 1 до 18. Отговорете дали сте съгласни с предложените твърдения. Ако сте съгласни, на листа до номера поставете знак „+“, ако не сте съгласни – знак „–“.

Въпросник

1.Ако се уморя в изпълнението на някаква работа, веднага се отказвам.

2.Когато някой разказ е скучен, на мен не ми достига търпение да го чета до края.

3.Аз наистина не обичам да вися на дълги опашки и често си тръгвам, без да чакам до края.

4.В състояние съм дълго да търпя болка, например, когато ме боли зъб.

5.Обикновено съм в състояние дълго да понеса жажда.

6. Не бих издържал дълго гладуване, например, да отслабна, за да се възстановя от болест.

7.Когато се уморя по време на час по физкултура (във фитнес-залата), аз веднага преустановявам изпълнението на упражнения (тренировката).

8.Рядко се отказвам от скучна (досадна) работа (която не ми върви), без да я довърша.

9.Обикновено трудно удържам да върша някаква работа до тогава, докато вече „не мога повече“.

10.Не оставям работата си на половината, независимо колко съм уморен.

11.Харесвам предизвикателна физическа работа, в която е нужна воля, усилие и преодоляване на препятствия, за да я изпълня.  

12.С увереност мога да кажа, че съм търпелив човек.

13.При физическа тренировка, например бягане, независимо колко съм уморен, аз се старая с всички сили да поддържам висок темп.

14.Дразня се, когато на спирката трябва да чакам дълго, дори тогава, когато не бързам за някъде.

15.Имам непоносимост към болка.

16. Не искам да смятам себе си за слабоволеви, затова всеки път се старая да свърша дори тежка физическа работа докрай.

17.Действам на принципа „За лудо работи, за лудо не стой!“.

18.Не мисля, че чрез „търпение и труд“ се постига всичко, трябва да се действа и с ум, а не човек да се преуморява.  

 

Обработка и интерпретация на резултатите

За всеки отговор „да“ (знак „+“) на твърдения: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 
и всеки отговор „не“ (знак „–“) на твърдения: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18, се начислява по 1 бал. След това баловете се сумират.  

-до 6 бала – ниско ниво на търпеливост. Вие определено сте нетърпелив – да чакате, за Вас означава буквало да се измъчвате. Не забравяйте народната мъдрост, че „Чрез търпение и труд, всичко се постига!“.

-7–11 бала – средно ниво на търпеливост. Вие се адаптирате лесно към работа и при общуване, но не забравяйте, че всяка започната работа трябва да се завършва.  

-12 бала и повече – високо ниво на търпеливост. Вие сте определено търпелив човек, но не бива напразно да пропилявате енергията си.

image 

Категория: Други
Прочетен: 94 Коментари: 0 Гласове: 0
 


          „Екип под прикритие“: предефиниране на репутацията и преобразуване

                  отношенията на тормоз в училищната общност (Майкъл Уйлямс)

 

Бележка: Оригиналът на статията е публикуван в електронен журнал Explorations: E-journal of Narrative Practice. 

Майкъл Уйлямс (M.Ed., магистър по педагогика) е специалист по кариерно развитие и ръководител на отдела за подкрепа и развитие на училищата в Edgewater College в Пакуранг, Оукланд, Нова Зеландия. Понастоящем той се занимава с използването на техники и методи за наративна практика при работа с ученици, насочени към обучение за преодоляване на тормоза и насилието и към прилагане на наративни способи за разрешаване на конфликти и медиация. Можете да се свържете с него на електронната поща: WJM@edgewater.school.nz

Анотация

Традиционните разлики и действия в отговор на тормоз в училищата, обикновено включват опит за промяна на поведението на жертвата или за извършване на промени в училищната система. Подходът „Екип под прикрите“ дава на онези, които извършват тормоз, определени средства за създаване на положителни взаимоотношения с жертвата и другите ученици от класа и по този начин възможност да се пренапише (съчини) историята на тормоза. Тази статия описва процеса, чрез който се трансформира идентичността на извършителят-насилник. Училищният психолог и специално подбрана група ученици в съавторство, пресъчиняват историята с помощта на внимателно структурирана поредица от срещи. Тук е представен реален пример от практиката, за да се покаже как преминава тази промяна.

Аз съм училищен психолог в гимназия за съвместно образование в Нова Зеландия, където учат деца, принадлежащи към различни култури. Един ден, когато се върнах от обедната си почивка в училището, установих, че пред вратата на моя кабинет стои и плаче неудържимо Ивет. Преди аз се бях срещал вече с нея и с група момичета и знаех, че тя заедно с майка си и други роднини неотдавна бяха пристигнали в Нова Зеландия от Дурбан (Южна Африка).  Преселването в нова страна не било лесно, но семейството им страдало от много насилие в Африка и те се радваха да дойдат тук, където се чувстваха в безопасност. Попитах какво я бе разстроило, а тя продължавайки да плаче разказа историята си.

"Това продължава от миналата година, откакто започнах да си сплитам косата в много тънки плитки. Всички започнаха да ме наричат „кучето на Снупи“[1], лаейки и скимтейки, докато минавах край тях, за да ме раздразнят. Когато другите чуха, че едно момче правеше това, всички започнаха да повтарят след него. Това се случваше само в часовете, преподавани от учителките, в тези часове, преподавани от учители мъже, те не ме дразнеха. Един ден по време на обяд, едно от момчетата ме обиди, като ме нарече „негър“.  Той правеше това всеки път, когато приятелите му бяха с него. На него му харесваше да се пъчи и да ме нарича така.  Това се случва най-малко два пъти на ден.  Струва ми се, че той се отнася само с мен по този начин, а аз нищо не мога да направя.  Опитвам се да не му обръщам внимание и да го пренебрегвам, но такива като него има твърде много и те така или иначе продължават да ме дразнят.

Когато почувствам, че вече ще избухна, започвам да им крещя, за да млъкнат и така си забърквам в неприятности с учителите. Ужасно се сърдя, че учителите изглежда не правят нищо, за да спрат това.“

Казах й, че имам идея, която със сигурност ще трябва да сработи. Обясних какво представлява „Екип под прикритие“ и когато свърших, Ивет каза: "Не искам да имат проблеми, защото това ще влоши нещата. Просто искам този тормоз да спре. Мисля, че това което казахте ще свърши работа“.

Сега временно ще отложа тази история, за да обясня процеса за работа със случаи на тормоз в училище, с който се променят отношенията между учениците, без да патологизира никого. Ще ви покажа как, използвайки подхода „Екип под прикритие“ ние работим с тормоза в новозеланското средно училище,  като стратегически използваме взаимоотношенията в група от връстници за да спрем тормоза и да предотвратим появата му (Williams & Winslade, 2008). Процесът, който използвам за премахване на тормоза се състои от пет фази: 1) признаване на достойнството и човешката стойност на жертвата, 2) набиране на екип, 3) създаване на план, 4) проследяване на промените и 5) отбелязване на успеха.

Терминът „Екип под прикритие“ беше въведен от Бил Хъбард (Hubbard, 2004), за да се използва в подхода към работа с тормоза „Никаква вина“,  разработен от Робинсън и Майнс (1997) и станал популярен в много страни по света. Това е пример за „игрив подход към сериозен проблем“ (Freeman, Epston, & Lobovits, 1997).

Този подход отправя покана към учениците да „влязат“ в история, в която им се възлага мисията да спрат тормоза. В нея извършителите на тормоза получават достъп до нови пространствени отношения и когато се намират в тях, те вече не могат да действат според първоначалната история на насилието.

„Екип под прикритие“ – това е група от връстници, които са избрани от жертвата съвместно с училищният психолог и няколко от учителите по предмети, които работят с този клас. След разказа на историята на тормоза и деконструкция на неговите последици, жертвата получава покана да сътрудничи на екип за поддръжка, който включва двама ученика, отговарящи за най-неприятните прояви на тормоза, както и четирима ученика, които не са участвали в насилието и никога не са били изложени на него – те трябва да притежават определен авторитет и статус в класа.

Веднага след като психологът и ученикът са избрали членовете на екипа, идва ред на учителите да допринесат и да очертаят своята гледна точка, относно пригодността на избраните ученици да участват в работата на този екип. Когато се обръщаме към учителите, се оказва, че те също са замесени и често имат място в този тормоз; в резултат, те изведнъж стават по-внимателни към това, което се случва. Учителите  се привличат да работят в екипа като външни свидетели (White, 2007), със задача да наблюдават за разговорите и действията, които се случват около тях, и да допринасят за създаването на нова история на класа.

Когато сформирането на Екипа приключи, психологът призовава учениците на първата им среща, като до този момент той задължително се старае да запази в тайна имената на членовете на екипа. Психологът прочита пред членовете на екипа историята за насилието и на финала обявява името на ученика, който е подложен на него. Тази техника позволява да се постави фокус върху самия тормоз, което е за предпочитане, отколкото поставяне жертвата в центъра на вниманието. Учениците са поканени да бъдат „тайни агенти“, членове на специална група, чиято мисия е да търсят признаци за тормоз и неговото прекратяване.

Психологът помага на учениците да разработят план с пет точки и всеки ученик получава задача. Варианти на задачите се предлагат от самите ученици, като често срещани задачи са: да поканят на разговор лицето, което е било тормозено; да проявят внимание към неговата история; да изразяват съчувствие; да му се усмихват; да го поздравяват; да го канят да участва в съвместни игри; да разговарят с онези, които продължават да тормозят, за да спрат и да прекратят насилието.

След като членовете на екипа приемат задачата, за няколко дни те остават сами в покой, за да могат да се заемат с работата си – да прекъснат историята на тормоза и да го заменят с предпочитани отношения, които са несъвместими с оригиналната версия на отношения в условия на насилие.

През следващите две седмици Екипът последователно провежда срещи с жертвата, на които се обсъждат постигнатите изменения и се разглежда ефективността на плана. Психологът изяснява мнението на жертвата и учителите, установява подробности за случващото се (историята на тормоза) и предава тази информация на Екипа.

Обсъждането на случващото се с психолога дава възможност на жертвата да разпознае положителните инициативи на други хора и да говори (споделя) как реагира на това. Правомощията се предават на пострадалия, защото именно той определя кога тормозът е приключил или продължава.

Въпреки че екипът е създаден, за да помогне на жертвата, той неизменно става част от нова позитивно-ориентирана група в класа. Там където по-рано в училището пострадалият се е сблъскал с изолация и отхвърляне, сега му се предлагат възможности за участие и сътрудничество, от които той е бил лишен. Проследяването на промените има за изпълнение същата цел – „церемонията за признаване на самоопределение“, използван от Майкъл Уайт (White, 2007), при която групата се превръща в „аудитория“ , пред която членовете на Екипа преразказват историите си и осигуряват възможност да се признае успеха на другия.

Процесът на работата на Екипа включва пресъздаване историята на отношенията на жертвата с останалата част от класа и учителите, а също така дава възможност на учителите да видят какъв може да бъде ученикът, когато вече той има повече възможности да прояви себе си и по-малко страхове и опасения. Когато ученикът, който преди това е бил тормозен, декларира, че насилието е прекратено, Екипът го поканва на последната среща, на която всички участващи на срещата получават стимули (талони за безплатна закуска и обяд) и грамота от директора на училището: „За усилията, положени за създаване на безопасна среда в училището“.

 

Фаза 1. Признаване на достойнството и човешката ценност на жертвата.

Сега, за да илюстрирам действията в първата фаза на процеса, ще се върна към историята на Ивет.

Когато записвах историята й (опитвах се да използвам само собствените й думи), помолих Ивет да обясни как тормозът засяга нейните мисли и чувства.[2]

Разказ на Ивет:

„В петък се разсърдих, защото всички момчета ме дразнеха. Аз плачех и се разгневих на всички. Учителката ме покани да изляза заедно с нея от класа, за да говорим за това, но аз не исках да говоря с нея. Аз просто напуснах класната стая и след това отново плаках, а някои момчета ми се присмяха. Беше ми толкова болно в душата, сякаш ме измъчваха, а те се смееха, сякаш това беше някаква глупост. За мен това не беше глупост, аз бях много обидена, разстроена и по принцип това се случва от миналата година.“

Когато зададох въпроса (Как тормозът засяга нейните мисли и чувства?), аз предложих на Ивет по-подробно да опише проблема и особено степента, до която тормозът засяга нейния живот. Дадох й възможност да говори, без да я прекъсвам, без да задам допълнителни въпроси. За мен беше важно да разбера, как тормозът принуждава Ивет да се държи и от какво я е лишил. Интересно ми беше да разбера колко силно тя се е съпротивявала и какво е мислила за себе си.

Беше ми също интересно, дали културата на целия клас не играе някаква роля в създаването на тази история. След това попитах как тормозът е повлиял върху нейното поведение и как точно, с какви способи тя е отговорила – например дали тя си е отмъщавала, като по този начин е поддържала жизнеспособността на тормоза. Исках също така да позволя на Ивет да разбере, че нейната история е важна и че я приемам много сериозно.[3]

На третия етап от този разговор помолих Ивет да опише как би искала да се отнасят към нея в класа. Подобни въпроси, насочени към създаване на „ландшафт на идентичността“ (White, 2007), обикновено се задават в условно настроение (Какво би искала?, Как би постъпила?, Какво би станало? и пр.). Благодарение на тези въпроси стартира процес, в който Ивет обмисли какви отношения би предпочела да има в класа. По-рано в моята работа аз не задавах този въпрос, но с течение на времето разбрах, че това е една много важна стъпка в началния етап на развитието на ландшафта на новата история. Това носи надежда и помага да се направи по-стабилна основа за промени. Въпросът за предпочитаните отношения помага да се постави под съмнение представата, че отношенията са фиксирани и не могат да се променят. Ивет каза: „Аз просто искам всички да бъдат приятелски настроени към мен и да ме приемат такава каквато съм. Бих искала всеки ден да е добър за мен, но не е така, аз не искам да ходя на училище, защото всички, ще се подиграват с мен ... аз не искам да се страхувам от хората“.

Ивет си припомни няколко уникални епизода – изключения, които не се вписват в доминиращата проблемна история (White & Epston, 1990). Именно в този момент на нея се отдаде да изясни за себе си какъв вид отношения предпочита. Това, което започна като смисъл на ландшафта, сега стана възможно да се представи като ландшафт в действие. Въпреки факта, че мечтите й все още не бяха осъществени, те вече бяха изразени с думи и следователно биха могли да бъдат реализирани.  Ивет наистина искаше да не бъде осъждана, а да бъде приета. Тя искаше да получава удоволствие от училището, а не да се страхува. Тя изясни разликата между това, което преживяваше и това какво предпочиташе, и тогава започна да се движи към разрешаването на конфликта.

По време на четвъртия и последен етап от тази фаза, аз отпечатах списък на нейния клас и заедно избрахме членовете на нейния Екип за подкрепа. Ние обсъдихме списъка и отношенията на потенциалните членове на Екипа с другите съученици. Това отклони фокуса от човека (онези хора), който тормозеше Ивет и в резултат на това възникна пространство за разговор за отношенията в класа като цяло. В резултат на това, Ивет успя да види как тормозът съществува в различните групи в рамките на класа. По време на този разговор Ивет почувства, че знанията и мнението й са ценени и уважавани.

Аз обясних, че ще обсъдя потенциалните кандидати за членове на Екипа с учителите, за да разбера дали искат да предложат още някой. Правим това, защото понякога един ученик не познава достатъчно добре класа (особено в началото на годината) и може да избере съученици, които са били добри с него, но не се ползват с уважението на останалите в класа.

Когато завършихме този етап и записахме в списък имената на потенциалните членове на Екипа, аз изпратих до учителите на Ивет с имейл, така че те знаеха, че ще създадем  в нейния клас „Екип под прикритие“ за да прекратим тормоза. Аз им съобщих имената на учениците, които избрахме да участват в екипа и ги попитах какво мислят за това.

И накрая, прочетох на Иветта на глас всичко, което бях записал, за да провери дали съм написал всичко правилно.

Още веднъж й казах как процесът ще се развие с течение на времето, какво ще се случи и я изпратих обратно в класа.

 

Фаза 2: Създаване на Екип.

На следващия ден събрах Екипа и със сериозен тон поканих учениците да слушат историята за тормоза. Казах им, че накрая ще разкрия тези, които са написали тази история, и че историята ще бъде повече за самото насилие, отколкото за онези, които тормозят (в логиката на екстернализирани беседи). След това прочетох на глас историята за тормоза, написана с думите на Ивет. Обясних, че самата тя е избрала всеки от тях, за да чуят тази нейна история и още, че учителите им са ги препоръчали да участват в този процес.

Казах им, че не се интересувам от разкриването на самоличността на онези, които се занимават с тормоз и че техните имена няма да бъдат споменавани; но може би всички те са видели как се е случил тормозът или знаеха нещо за него. В резултат на това обяснение, аз се опитах да защитя жертвата от вероятно отмъщение на насилниците, тъй като те практически не са „поставени на стълба на позора“ и в нищо не са обвинени. Обясних, че когато тормозът бъде преустановен, те ще получат талони за безплатна закуска и обяд, както и грамота, подписана от директора за успешното изпълнение на тайната мисия.

След това им обясних каква е мисията и попитах дали могат да пазят тайна. Подчертах, че успехът на операцията „Откриване и ликвидиране на тормоза“, зависи от умението им да се пази тайна. Тяхната задача – много внимателно да наблюдават, дали някъде ще се появи тормоз и ако това стане, да използват цялото си влияние и сила на характера, за да го оспорят. На този етап и в този момент, аз обикновено прочитам  на глас  примери от отчети за успешното изпълнение на предишни мисии от други екипи – разкази на хора за това, как се е променил техния живот, когато тормозът е бил спрян и сведения за дейността от наблюденията на самите „тайни агенти“. 

 

Фаза 3: Разработване на план.

На третия етап ние разработваме план с помощта на пострадалия, състоящ се от пет точки. За да помогна на членовете на Екипа в обмислянето му, аз често използвам един "прекрасен въпрос" (de Shazer, 1988) и му придавам специално значение, като замахвам във въздуха с показалец, като с вълшебна пръчка. Аз казвам: „Ако през нощта, докато Ивет е заспала се случи чудо, а на следващия ден когато тя дойде на училище изведнъж види, че тормозът е напълно изчезнал, какви промените тя трябва да забележи?“  Когато членове на Екипа отговорят на този въпрос, ние заедно изграждаме план за превръщане на тези промени в живот.

Екипът, се съгласява да пренапише историята за тормоза на Ивет, като измисля  следния план:

-Когато другите момчета обидят Ивет, кажи им да спрат.

-Не наричай Ивет „кучето на Снупи“ и спри другите, които произнасят тези думи.

-Попитай Ивет как стоят нещата при нея, ако изглежда, че денят й не е така щастлив.

-Говори с нея и я прегърни, когато тя се нуждае от това.

-Кажи й, че има хубава прическа, плати й за обяда, играй с нея.

Написах този план върху бланка, след което разпределихме задачите между членовете на екипа. Този план стана наш договор.

Когато работата по плана беше завършена, попитах как мислят да запазят тази операция в тайна. Казах им колко е важно да останат „под прикритие“ – не само защото ще запазят анонимността на Екипа, но и защото биха могли да изпълнят мисията си по начин, който приятелите им няма да знаят и това ще им даде пространство за маневриране. Говорихме за това, което могат да кажат на приятелите си, когато питат защо са били извикани от психолога.

В заключение казах, че решение за това, дали е прекратен тормоза или все още  продължава, ще вземе самата Ивет и обясних на членовете на Екипа, че след два дни ще разговарям с Ивет и ще разбера как те се справят със задачата си. Тогава ще ги видя отново и ще им дам обратна връзка. Тези обяснения са много важни за поддържането на сериозно отношение към процеса и още – членовете на екипа да помнят, че успехът на тяхната мисия се определя от самата жертва. Тази последна точка им дава властта, която по-рано са притежавали насилниците, когато са тормозели.

 

Фаза 4: Проследяване на промените.

Няколко дни по-късно аз се срещнах с Ивет. Топло я поздравих и попитах как вървят нещата в класа.  Исках да знам доколко Екипът се придържаше към нашия договор. Аз й показах плана, който екипът беше разработил и попитах дали е забелязала нещо.

Ивет каза: 

„Извънредно много промени. Членовете на Екипа се застъпват за мен, а ако имам нужда от нещо – те винаги са наблизо. Съучениците ми се усмихват. Този, който по-рано ме обиждаше най-много от всички,  днес се срещна с мен, уплаших се и побягнах, защото мислех, че иска да каже или да направи нещо лошо, но едно момиче от Екипа каза: „Не бягай, той иска да ти подари нещо“. 

Той се приближи и каза, че съжалява за всичко което ми е причинил и ми даде парченце шоколад. Казах, че приемам извинението му. Щастието се въна при мен!  Кажете им, че те успяват, много са добри и още, че искам да им благодаря за това“.

Когато чух този положителен отговор, казах на Ивет, че тя също е добро момиче, защото е готова да приеме, а не да отхвърли усилията на Екипа. Попитах я какво е предприела самата тя, за да направи програмата толкова успешна и дали има останали някакви други прояви на тормоз, които не са били премахнати. Попитах още какво е било усещането, когато насилникът я помолил за прошка и какво той е направил, когато тя е приела извинението му.   Поинтересувах се какво е научила за себе си и как би могла да използва това знание, ако отново се сблъска с такъв проблем. Попитах я, как според нея може да поддържа това състояние на щастие. Ивет обясни, че вече знае, че трябва да говори за своите чувства, вместо да „избухва“ в гняв.  Тя каза, че сега може да бъде „по-дружелюбна и весела“. Попитах дали е сигурна, че тормозът наистина е спрял, а Ивет отговори, че в класа е станало много по-весело и спокойно, и че е съвсем сигурна, че тормозът най-накрая е приключил.

След няколко дни отново се срещнах с Екипа. На тази среща задачата ни беше да прегледаме плана, да предам на екипа обратна връзка от Ивет и от учителите. Много важно беше да се потвърди значимостта и полезността на усилията на Екипа както за Ивет, така и за целия клас. За Екипа това също така беше възможност да обмисли работата си и да обсъди как Ивет е откликнала на неговите усилия.

Също така ние обсъдихме какво друго трябва да се направи от планираното по-рано и да включим в плана нови идеи, които евентуално са се появили през това време. Помолих членовете на екипа да кажат какво са научили от плана за подръжка един от друг –  гледна точка на взаимното подпомагане и за положителните промени в класа. Ние заедно размишлявахме, какво още е необходимо да се направи, за да се премахне напълно тормоза.

Ето какво казаха те: 

„Сега тя изглежда много по-щастлива, никой не я нарича „кучето на Снупи“. Тормозът практически е спрян. Някои хора в класа все още се опитват да се държат лошо с нея, но ние винаги се застъпваме за нея. Отнема време хората да свикнат с това, защото тя има пронизителен глас и странен акцент. Винаги й казваме „Чао!“ в края на деня, вежливо говорим, когато приятелката й е наоколо, а сега другите мислят, че и тя ни харесва!“

(това беше казано от този, който по-рано най-много обиждаше  Ивет)

Напомних на Екипа колко е важната работата, която вършат и каква полза допринасят за училището. Благодарих им за безценните им усилия и казах, че сега е необходимо да  съгласуваме финалната фаза с Ивет и учителите и ако Ивет заяви „всичко е чисто, няма насилие“, тогава ще поканим директора, който ще издаде грамоти и талони за безплатна закуска и обяд.

Аз повиках Ивет за последен път и ето какво каза тя:

„Няма никакъв тормоз, всички се отнасят с мен добре. Всички се държат прилично. Никой не ме обижда. Някои казват: „Не я ядосвайте!“ или нещо подобно. През цялото време се чувствам прекрасно. Екипът помагна на учениците да се почувстват уверени в себе си. Без Екипът това нямаше да стане. Искам да се срещна с членовете на Екипа и да им благодаря.“

 

Фаза 5: Честване на успеха.

Отговорът на Ивета ме убеди, че всичко наистина се е получило и помолих директора да подпише грамоти и да издаде купони за безплатни закуски и вечери, а след това да покани екипа на  парти „Празник на мирните взаимоотношения“. Отпечатвах достатъчен брой талони и формуляри за оценка на нашата работа за всеки участник. На тази среща благодарих на Екипа и го помолих преди да се върнат в класа, да попълнят формулярите за оценка за изследователски цели.

От първото интервю с Ивет до последната среща на Екипа преминаха две или три седмици. Както с жертвата, така и с екипа бяха проведени по три срещи. Целият процес отне максимум три часа, като по-голямата част от това време беше използвана за първоначалното интервю и създаването на Екипа. По принцип, когато Екипите се движат достатъчно бързо напред, могат да бъдат пропуснати две повторения за обратна връзка, като в такъв случай времето, необходимо за целия процес, се намалява до два часа и половина.

 

Коментар за подхода „Екип под прикритие“.

При традиционните подходи към тормоза, поведението на булера се разглежда като проява на проблем или нагласа (отношение), които засягат личността на нарушителите. От тази гледна точка насилникът се представя като лице, чийто мотив се явява потребността или желанието да причини болка на друго лице и / или да го унижи. Като причина за това желание за вреда много често се приема наличието на насилие или други форми на малтретиране, които могат да възникнат в семейството на лицето. Например, братята (или сестрите) са подлагали бъдещия насилник на тормоз и той се е научил да прави същото, защото е „интернализирал“ чувствата на безпомощност и срам, които е преживял като мишена и жертва.

Според нас, източникът на тормоз се намира в историята на взаимоотношенията в класната стая или на детската площадка. Работната среда на „Екипа под прикритие“ е именно училищния клас, но работата на екипа за пренаписване на историята на тормоза непременно се разпространява извън пределите на класа. Екипът се фокусира върху замяната на сложната история на тормоза с друга история, която ще оспори предишната и ще се противопостави на нейното господство.

Тази нова история не придава значение на повода и причините за насилието, а се фокусира върху решаването на този проблем. Репутацията на насилника се игнорира от Екипът (в който е включен и самия насилник), а съществуващите отношения на власт се използват за други цели. Опитът и познанията на този, които е започнал тормоза, стават средства, чрез които насилникът по-добре разбира вредата от насилието и нейното изолиращо влияние (Winslade & Monk, 2007).

Съществуват и други подходи за работа с тормоза в училищата, изложени в литературата по наративната практика. Елис Морган (Морган, 1996 г.) е работила с група момичета в Австралия, за да пресъздаде дразненето, а Мари-Натали Боудуин (Beaudoin, 2001, 2004) е работила с ученици от американски начални и средни училища, за да екстернализира „вирусът на злонамереността“ и да пренасочи историята на тези отношения навън. Описаният тук подход се различава от останалите, тъй като не включва консултативна работа с групата (психологът не посещава класната стая).

Вместо това, той използва стратегическото прекъсване на нагласите и отношенията за борба към власт по такъв начин, че взаимоотношенията в класа се преустойват. Подобно прекъсване директно трансформира дискурсите, поддържащи отношенията на тормоз. Аналогично на описаният тук подход, Ейлин Чешир и Доротея Люис (Cheshire & Lewis, 1996, 2004) показват, как ученици от средното училище могат да предадат отговорност за промяната, които те наричат ​​„доставяне“, но техният подход е фокусиран върху обучението на тийнейджъри в умения да бъдат посредници в спорове. Този подход може да се нарече решаване на конфликти, но, строго погледнато, това не е медиация.

В някои случаи може да се създаде впечатление, че тормозът е безсмислен, незначителен. Той може да изглежда като дразнене или игра, която е предназначена или за постигане на определено положение или власт сред връстници, или за запазване на съществуващата позиция. Възможно е дори при насилника да няма гняв или особена неприязън спрямо жертвата. Най-често тормозещият (булерът) не подозира каква вреда причинява на жертвата и което е изненадващо, това се наблюдава във всяка реакция на пострадалия – например, когато плаче или гневно напуска класа – нарушителят не вижда никаква връзка с действията си. Може дори да мисли, че жертвата харесва подобно преувеличено внимание. Приятелите на жертвата дори могат да влязат в сговор с насилника и то не от страх, че той ще започне да издевателства над тях, ако те не подкрепят неговите действия, а защото вярват, че тормозът в дадения случай „не е от злонамереност“.

Когато това се случи, жертвата смята, че е била предадена и дълбоко преживява това. Пострадалият може да бъде потресен и шокиран, че неговите приятели не се противопоставят на тормоза. Те също така могат да не разбират тежестта на насилието, да омаловажават душевното страдание на жертвата, да приемат за незначително или „непропорционално“  това, което се случва. Пострадалият може да възприеме, че дори приятели са заговорничили срещу него и това да доведе до все по-голяма изолираност и отдръпване от грижливите отношения, които характеризират приятелството.

„Екипът под прикритие“ игнорира изкушението да се разбере защо се извършва тормоза. В центъра на вниманието са последиците от проблема, а не причините за него. Отказът да се разследва причината за тормоза, открива за насилника път за разбиране на своите действия спрямо жертвата и осигурява възможност за включване на булера в състава на Екипа, създаващ нова история за взаимоотношенията.

Липсата на порицание и срам позволява на булера да запази „лицето“ си, без да се изисква от него изповед за признаване на вина. Не се правят никакви опити за получаване на извинение и никой не е обявен за виновен. Виновен е самият тормоз, а не хората, които го практикуват. Проблемът се третира като проблем, а човекът – той не е проблем (White, 1988). Насилникът е освободен от желанието да продължи конфликта или тормоза, както и от необходимостта да отмъсти за това, че е бил изобличен от училищните власти. Няма опити да се изолира нарушителя, да се постави и притисне в ъгъла или да се общува с размахването на осъдителен палец. Освен това, този подход дава възможност на насилника да види ползите от промяната на своето поведение, благодарение на което пред него се открива пространството (възможност) да не загуби „лицето“ си, а да запази достойнство пред другите членове на Екипа.

Записването без да промени на разказа на жертвата и прочитането на историята за тормоза пред Екипа без никакъв анализ и тълкуване има за цел,  да изведе на преден план опита на жертвата и по този начин да предложи на създадената група да види ситуацията от негова гледна точка. Понякога учениците казват: „Колко ли ужасно трябва да бъде, когато се отнасят така с теб“.  В други случаи те плачат, слушайки историята на жертвата, а друг път децата доброволно предлагат своята помощ с думите: „Знам какво е това. С мен беше същото“.

Те не бива да се съгласяват с историята (разказа) за тормоза, защото психологът озвучава пред тях историята, като я пресъздава преимуществено с гласа на жертвата. Тази история съществува сама по себе си и се признава за правомерно (истинско) описание на събитията, довели до създаването на Екипа.

Важно е всички членове на Екипа да разбират какво мисли и чувства жертвата и защо тя мисли и се чувства точно по този начин. Влиянието на историята се задълбочава и уплътнява в резултат на проучването на последиците от тормоза в живота на самата жертва и на другите, включително на неговите роднини. Освен това, поради факта, че тази история не обвинява, насилникът не може да заеме защитна позиция. Това му дава възможност да разгледа по-внимателно своето възприятие за жертвата, както и да подложи на съмнение своето мнение като невярно и необосновано.

Съобщението за това, колко много страда човекът, който е подложен на тормоз, позволява да се обсъди възприятието и оценките на жертвата от членовете на Екипа, като „създава състрадание навсякъде“ (Epston, 2008, стр. 143). Дори, ако нарушителят е проецирал върху жертвата свои страхове или предразсъдъци, то независимо от това, в Екипа той (или тя) все още може активно да участва във формирането на плана или да даде по-голям смисъл на общата цел. Благодарение на сътрудничеството при решаването на проблема, членовете на екипа получават взаимна подкрепа и продължават да се занимават с пресъчиняване на историята, създавайки алтернативна сюжетна линия (Epston, 2008).

Традиционните методи за справяне с тормоза се съсредоточават върху наказването на насилника и премахването на сплашването, като водят до непрекъснато нарастваща демонстрация на сила и по този начин тормозът или заплахата се превръща в съревнование  „Кой тук е най-силният?“. Обикновено властта на ръководителя (учителите) е много по-голяма от властта на човека, който извършва тормоза, а когато тази сила се използва за да го потиска, резултатът обикновено е възмущение и негодувание от негова страна. Властта на „Екипа под прикритие“ е да извърши действия, несъвместими с историята на тормоза (Winslade & Monk, 2008). Членовете на екипа се противопоставят на това, как жертвата възприема насилието и замества агресията или унижението с подкрепа и приятелско настроение. Първоначалните опасения, свързани с неочаквани положителни действия от страна на насилника, се заместват с облекчение, когато човек чувства, че тормозът е прекратен.

Членовете на Екипа получават и ново възприемане на тормоза в своята среда. Давайки възможност на насилника да участва в създаването на позитивни взаимоотношения в класа, Екипът му предлага да се присъедини към подпомагащите дейности, вместо да го изолират като неприятелски или агресивен. Те чувстват, че процесът на позитивно пресъчиняване на историята за тормоза променя и тяхната лична история. По този начин насилникът става част от решението, а не част от проблема. Тези действия способстват за преосмисляне на себе си, за конструиране на предпочитаното „Аз“, несъвместимо с историята за тормоза.

Оригинална статия:

http://www.dulwichcentre.com.au/explorations-2010-1-michael-williams.pdf


image

Категория: Други
Прочетен: 104 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                  Социометрична методика „Маски“  за деца над 5г.

                                                             (Т.Д. Марцинковская)

 

Методиката е модификация на метода "Социометрия". Прилага се за деца над 5-годишна възраст и е предназначена да определи социалния статус в групата.

Инструкция: Разгледай  тези лица.

1.Какво мислиш, с кое лице най-често се случва да бъдеш ти самия, когато гледаш другите децата от твоята група (твоя клас)?

2.Към кого от тях най-често гледаш така (показва се всяка от маските по ред)?

3.Кое от децата най-често те гледа така (показва се отново всяка от маските по ред)?

Ред за работа: Първоначално всичките четири маски се показват на детето, за да ги разгледа. След това последователно му се задават трите въпроса.  Всеки отговор е приет, включително отказ за отговор.

image

Обработка и интерпретация на резултатите

Емоционалното състояние на детето в групата се проявява в избора на маска с определено настроение (добро или лошо), когато отговаря на първия въпрос. Изчислява се колко пъти са избрани маски с добро и лошо настроение, когато отговаря на въпроса „На кого от децата гледаш така?“.

Ако детето е удовлетворено от своето място в групата, броят на усмихнатите маски значително надвишава броя на тъжните. Този показател е по-важен от показателя за състоянието (лидерство или отхвърляне) на детето, тъй като показва удовлетворението на детето от мястото, което заема. В случай на отхвърляне, може да става дума за дете, което предпочита да общува с връстници вкъщи, на двора, а не в групата или класа и може да се приеме, че то не изпитва тревожност (безпокойство) от това, че тук с него малко общуват. Този вариант може да е свързан с нежеланието на детето да общува активно, с незаинтересованост от контактите с връстници. В същото време лидерите също могат да са неудовлетворени от своето положение, ако претендират за по-високо място в групата или се стремят към общуване с някое от онези деца, които принадлежат към друга група и не се подчиняват на този лидер. По този начин се идентифицира т. нар. „пасивно“ и „активно“ отхвърляне, т.е. деца, които спокойно понасят отхвърлянето си и не търсят общуване и деца, които преживяват отделянето им от групата.

Изчисляват се също и количеството избори „доминираме-подчинение“ – както при първия въпрос (това е най-важния показател), така и при последващите отговори. Това е особено важно за децата, които са недоволни от статусното си място. Тези деца, които показват желание към доминиране, по правило са неудовлетворени от статута си. Тях не ги устройва обикновеното общуване с връстниците – те са готови по-добре да прекъснат общуването, отколкото да заемат подчинена позиция. 

При корекционна работа на тези деца е важно, да покажат уменията си да организират дейности с връстници, например, общи игри, а не просто да участват в групата с някаква роля. Децата, които показват тенденция към подчинение, не са доволни от отхвърлянето си и са готови да комуникират под каквато и да е форма. Тези деца лесно ще приемат всякаква помощ от възрастен, докато децата от първата група са предпазливи по отношение на тази помощ, често предпочитайки да се провалят сами.

image

Категория: Други
Прочетен: 143 Коментари: 0 Гласове: 0


            Психосоматични проблеми – психологически модели на често срещани в

                                    практиката проблеми и методи за решаване.

 

Съдържание на материала:

1.Психологически модели за възникване на  психосоматични проблеми.

-Психоаналитичен (конверсионен) модел.

-Модел на вегетативна невроза на Ф.Александер.

-Психосоматичните симптоми, като резултат от родителски предписания.

-Психосоматичните проблеми, като резултат от стремеж за извличане на изгода. 

2.Методи за корекция на психосоматични проблеми. 

 

Психосоматични се наричат тези телесни симптоми, които дължат своя произход на психологически фактори. Такива прояви са безбройни, някои от тях заслужават да бъдат назовани като заболяване, други се считат за дисфункции или просто неприятни усещания.

Например, Вилхем Райх убедително доказва, че всички психологически проблеми се отразяват в хроничното мускулно напрежение, но прекомерното мускулно напрежение не може да се разглежда като заболяване. Психологическите фактори могат да причинят такива неприятни заболявания като болка в главата и сърцето, невродермит, псориазис, хипертония, язва на стомаха, бронхиална астма, тахикардия и сърдечна аритмия, пареза, тиково заболяване, остеохондроза, фибромиалгия и др. Многобройните сексуални дисфункции също имат като основа психологически причини.

Има поне десетина различни психологически теории, които обясняват произхода на едни или други психосоматични симптоми.

 

1.Психологически модели за възникване на  психосоматични проблеми.

-Психоаналитичен (конверсионен) модел.

Конверсия се нарича изместването на психологическия конфликт в организма докато той достигне до момент на изтласкване от психичната сфера и се превърне в соматични симптоми, в резултат на което осъзнаването на конфликта се избягва. Симптомите символично изразяват това, което реално се намира в областта на несъзнаваното и в основата си има защитен характер. Главоболието, нервният тик, компулсиите (натрапчивите движения) могат да способстват за отклоняване вниманието от неприятни мисли; истеричното повръщане може да защитава от фантазии, предизвикващи отвращение; нарушенията на зрението и слухът могат да служат, за да не се види и чуе нещо, което е способно да разтревожи съзнанието.

Пример от практиката на Линде:

Студентка помоли за помощ по време на семинар. Тя се оплака, че вече месец и половина страда от алергия, лекарите не могли да й помогнат, а лекарствата не носели облекчение. При нея се наблюдаваха непрекъснати сърбежи по лицето и дясната ръка. Дори на семинара тя неволно (и постоянно) почесваше челото, бузите си.

Използвайки метода на емоционално-образната терапия, аз й предложих да си представи образ и да сподели на какво и прилича това усещане за сърбеж.

Момичето отговори, че това е като котка, която с лапи почесва лицето й. После  предложих да разменят с „котето“ местата си и тя от негово име отговори, защо то я почесва по лицето. По усмивката и блясъка в очите, аз разбрах, че момичето е открило тайната, но известно време тя не желаеше да я сподели. По-късно тя все пак призна, че прави това, за да може момичето да бъде разсеяно от това, как някои роднини я обиждали. Каква беше същността на конфликта, тя не искаше да разказва в присъствието на групата. Не настоявах, но използвах някои методи на емоционално-образната терапия, за да облекча емоционалното й дразнене, което се превръщаше в някаква форма на автоагресия. В резултат на това сърбежите по лицето и ръката престанаха.

Пример:

В литературата е описан следния случай. Известна писателка с аристократичен произход, в младостта си учила в пансион за благородни девици.

Веднъж в стаята й дошла нейна приятелка и започнала да разказва различни истории, оскърбяващи чувствата й, а тя в никакъв случай не искала да слуша нещо подобно, но въпреки това възпитанието не й позволило да изгони приятелката си.

Девойката се молила дълбоко в душата си да не слуша тази „мръсотия“ и действително гласът започнал да се чува все по-слабо и по-слабо, докато в един момент изглеждал като звън на комар.

Накрая приятелката й си тръгнала, а благородно момиче легнало да спи, но сутринта когато се събудила, с ужас открила, че едва чува обикновени звуци. От тогава до края на живота си тя трябвало да използва слухов апарат.  

 

-Модел на вегетативна невроза на Ф.Александер.

 Франц Александер смята, че психосоматичните симптоми са резултат от постоянни или повтарящи се емоционални състояния, които пряко влияят върху организма, предизвиквайки съществени изменения върху вегетативната система и по този начин емоциите са отговорни за някои психосоматични реакции.  Соматичните симптоми встъпват като физиологичен компонент на емоционалното състояние.  Хроничните емоционални състояния могат от своя страна да служат като прояви на едни или други черти на личността на клиента.

„При пациент с тиреотоксикоза (психосоматично заболяване на щитовидната жлеза), който се стремял възможно най-скоро да постигне зрелост, заболява органът, който отделя секрет, ускоряващ обмяната на веществата. Хронично готовият за бора хипохондрик има дисфункция на кръвоносната система. Артритик е този, който винаги е готов да атакува, но потиска в себе си този стремеж; неговите симптоми се наблюдават в ставите, тясно свързани с мускулно-скелетната система. Пациент с невродермит, който се стреми към близък физически контакт, има нарушения в органите за контакт. Астматичният има затруднения в словесното обращение, тъй като органът, необходим за тази функция не е здрав. При язвеникът мечтаещ да се нахрани добре, се появява увреждане в тъканите на горния стомашно-чревен тракт.“

Практиката постоянно ни убеждава, че упоритите емоционални състояния могат да предизвикат съответни нарушения в работата на определени органи на тялото.

Пример от практиката на Линде:

Тази история ми беше разказана след първия ни сеанс от клиентка преди доста време. Тогава аз не успях да я разбера добре. По време на семинар студентка се оплака от постоянна и силна болка в гърба. Тя дори не можеше да спи добре, лекарствата не й помагаха в каквато и поза да е гърба й.  Още по време на семинара проведох сеанс на емоционално-образна терапия.  Момичето представи образа на болката си като огромен паяк, седнал на гърба й.  Тъй като паякът обикновено символизира мъж, аз попитах за отношението й към мъжкия пол. Оказа се, че нейният приятел е наркоман и тя се опитвала да го спаси от това пристрастие, но не могла да му помогне.

Опитахме различни техники, за да я избавя от усещанията за „паяка“ върху гърба: Тя разбираше, че въпреки всичко, не й се е отдало да спаси приятеля си, осъзнаваше, че е пренесла в жертва своето здраве и съдба, но защо в крайна сметка не можеше да се „освободи“ от него.  Опитах се да разбера защо трябваше да го спасява и влачи на свой гръб.  Всичко е обаче беше напразно…Тогава й предложих да отговори от името на „паяка“, необходимо ли му е да бъде спасяван и влачен на гърба на някого, някъде, където може би той не желае. Благодарение на това, момичето осъзна, че на „паякът“ това всъщност не му е ненужно и затова той се съпротивлява. Веднага след като го освободи, той изчезна във въображението й, а болката в гърба отшумя.  Цялата сесия продължи не повече от двадесет минути.

Същата вечер тя скъса всякакви  отношения с приятеля си наркоман. От тогава тя никога не се оплака от болки в гърба, а след известно време срещна друг мъж, омъжи се и роди дете. Живееше щастливо.

Този случай може да се разглежда като илюстрация на теорията на Ф. Александер за емоционалните причини за психосоматичните проблеми и като вариант за решение на проблема с емоционалната зависимост.

 

-Психосоматичните симптоми, като резултат от родителски предписания.

Родителските предписания са свързани с хронично преживяване на емоции от клиента. Те обаче трябва да се разглеждат отделно, тъй като предписанията определят не само възникването на сериозни емоционални състояния, но и типовете физиологични реакции при едни или други ситуации. Например, някои алергични реакции дължат своя произход на определени инструкции, давани от родителите към децата, които формират страхове от микроби и зарази. В резултат на това, имунната система реагира твърде силно на всяко такова външно въздействие, което на свой ред предизвиква физиологични реакции.

Пример от практиката на Линде:

По време на групов тренинг, около 30 годишен мъж се оплака от алергия към кучетата. Той имаше своето куче. Лекар го беше посъветвал да се отърве от него, но той много го обичаше. Носът му постоянно бил запушен, а когато играел с кучето си, цялото му лице почервенявало и се подувало. По време на работата с образи се установи, че в детството родителите му забранявали да си играе с кучета и други животни, защото са мръсни и може би заразни. Той обаче много обичал кучета и други животни, и искал да си играе с тях, а на забраните реагирал с безпокойство и повишена тревожност. И до сега в него живееше „голямата обида“, нанесена от родителите му и в същото време противоречив импулс, който му забранява да играе с кучета. Когато той представи родителите си и няколко пъти подред изрази към тях контрапредписанието: „Кучетата и другите животни не са опасни, с тях човек може да си играе, няма нищо ужасно в това!“, той  освободи гнева си, а носът му започна свободно да диша. Две седмици по-късно мъжът потвърди, че вече няма проблем с алергията.

Такова контрапредписание може би е неприемливо при работа с деца, тъй като то косвено подрива авторитета на родителите, но при възрастен човек не съществува такава опасност.

В резултат на родителски предписания могат да възникнат не само алергии, но и други психосоматични симптоми.

Пример от практиката на Линде:

Един четиридесетгодишен мъж изпиваше особено остра болка в гърба. Той буквално не знаеше на коя страна да спи.  По време на групов тренинг за осъзнаване на собственото тяло, той ясно „видя“, че средата на гръбнака му е притиснат от циментов „постамент“. В началото той заяви, че му се струва, че това е бюст на известния поет Данте, но много бързо след това осъзна, че този „пиедестал“ изобразява баща му. Познавайки техниките ни, той попита „бюста“ какво иска да му каже: „Ти си малко момче и в нищо не можеш да успееш!“ – това беше отговор, който практически съответства на родителското предписание „Не прави!“ Тогава мъжът измисли контрапредписание и каза пред „бюста“ на своя баща: „Това не е истина. Аз съм възрастен мъж и мога да постигна всичко“. В този момент „бюстът“ се разпадна на парчета и прах и вместо него се появи образът на жив и благосклонен баща, който сякаш с интерес гледаше какво прави синът. Тогава изчезна и болката в гърба му, от която мъжът не можеше да се отърве толкова дълго. Изненадан той въртеше тялото си, наведе се, но болката не се върна.

Пример от практиката на Линде:

Момиче, което посещаваше мой майсторски клас, страдаше от хроничен ринит. Това, което я затрудняваше да диша с носа си, изглеждаше като черно петно. Помолих я да поговори с това „петно“, за да разбере защо не я оставя да диша.

„Петното“ каза, че просто не трябва да диша свободно, не трябва да живее лесно и весело. Попитах момичето дали някой й е казал това в детството.

Оказа се, че така казвал баща й, особено когато се е напивал, упреквайки я, че тя и майка й живеят прекалено безгрижно и ги заплашвал да им устрои „весел“ живот. Попитах я дали е съгласна с тези твърдения на „петното“. Тя отговори отрицателно. Тогава предложих да каже на „петното“, че то може да живее както иска, но тя няма да се съобрази и да живее според неговите принципи. Тогава състоянието на носа й се подобри буквално пред очите й, но се оказа, че „петното“ имаше още други принципи, на които настояваше. Още два пъти момичето отказа да се подчинява на тези принципи и носът й напълно се освободи и задиша. Вече нямаше нужда от носна кърпичка, която използваше.

Най-невероятното нещо обаче се случи по-късно. След около седмица  тя дойде на занятие и съобщи, че е посетила отоларинголог и за пръв път от пет години й е казано, че е добре с носа и гърлото си (освен ринита, тя страдаше от хроничен тонзилит и синузит). Резултатът се запази и по-нататък, поне до края на семестъра.

 

-Психосоматичните проблеми, като резултат от стремеж за извличане на изгода.  

Често психосоматичният проблем носи известна полза за клиента. Той не се преструва, той не симулира, но скритото значение на болестта му е, че човек получава от него някои ползи или морални и психологически „бонуси“. Тези ползи обикновено се наричат ​​вторични, тъй като най-често заболяването има други причини, но индивидът започва да го използва, така да се каже за „лични цели“. Вторичните изгоди трябва да се вземат предвид при консултиране, тъй като те възпрепятстват процеса на възстановяване. Изгодата обаче може да се окаже и първична, в смисъл, че самото заболяване е създадено несъзнателно за нея.

Болестта може да бъде необходима на клиента за да отстрани от себе си отговорността за нещо, да получи подкрепата или съжалението на някого, да избегне неприятни контакти и т.н.

Например А. Адлер показа, че невротикът отива (влиза) в болестта, за да избегне тези естествени нужди на обществото, които произтичат от необходимостта от сътрудничество. Борбата срещу тези елементарни изисквания позволява на невротиката да постигне престиж и власт по един извратен начин. Той „не спи през нощта, но остава буден през деня; учи,  работи, явява се на изпити, подчинява се, изпълнява домашни задължения, извършва това, което е обещал  и т.н. Като оправдание за тези „политики“ се явяват многобройни симптоми, включително психосоматични симптоми.

Пример:

Младеж не искаше да учи в технически ВУЗ, където го насочваха родителите му, а желаеше да бъде барабанист в джаз-група. Когато тръгвал за института, влизайки в метрото започнал да чувства началото на паническа атака: задушаване, сърцебиене, замаяност и страх. Той е беше лекуван в продължение на четири години напълно неуспешно. Веднага щом родителите му махнаха с ръка и му позволиха да не учи в този ВУЗ, а да се включи в джаз-групата, паническите атаки напълно изчезнаха.

Вероятно всеки може да намери примери от живота си или от живота на познатите си, когато желанието да се освободи човек от отговорност, стремежа да получиш съжаление, подкрепа или привилегии, ясно допринасят за развитието на хронично боледуване.

 

2.Методи за корекция на психосоматични проблеми. 

-Както винаги е необходим аналитичен процес, който разкрива истинските причини за появата на едни или други симптоми. За тази цел е необходимо да се установи субективния смисъл за симптома: той може да бъде реализация на вътрешно-психичен конфликт на организма; или да защитава клиента от осъзнаване на негови истински проблеми; или да се явява пряка реализация на постоянно емоционално преживяване; или да носи определени ползи, които клиентът не може или не иска да постигне по друг начин.

-Резултатите от анализа създават възможности за намиране на решение. То може да се намери от самия клиент или да бъде подсказано от терапевта, но решението винаги предполага някакво вътрешно-личностно изменение на клиента.

-Емоционално-образната терапия се оказва много ефективна за тази цели  (примерите са дадени по-горе). Тя позволява не само бързо да се намери причината за проблема, но и дава на терапевта арсенал от различни средства за решаването му.

 

Литература

1.Аммон Г. Психосоматическая терапия. Санкт Петербург, 2000.

2.Кулаков С. А. Основы психосоматики. Санкт Петербург, 2003.

3.Линде Н. Д. Эмоционально-образная терапия: Теория и практика. Москва, 2004.

4.Линде Н. Д:, Королева А. П. Психологическое исцеление алергии / / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. NQ 4. с. 45-51.

5.Малкина-Пыхи. Г. Психосоматика: Новейший справочник. Москва; Санкт Петербург, 2003.

6.Менегетти А. Психосоматика. Москва, 2002.

7.Психосоматика: Хрестоматия. Минск; Москва, 2000.

8.Райх В. Анализ личности. Москва; Санкт Петербург, 1999.

image
 
Категория: Други
Прочетен: 73 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                       Тест за диагностика на групова мотивация

                                                                  (И.Д. Ладанов)

 

Този тест може да се използва както за индивидуална употреба, така и за колективна оценка на факторите, свързани с формирането на обща групова мотивация.

Инструкции: Предлагаме Ви тест, съдържащ 25 фактора (положителни и отрицателни), за да оцените степента на формиране на групова мотивация. Моля,  внимателно оценете тези фактори и изберете подходящия бал (обградете с кръг числото, съответстващо на вашите представи), който характеризира състоянието на мотивацията в групата, на която сте член. След това сумирайте всички отбелязани балове. Желателно е тази задача да се изпълни от всички членове на Вашата група, за да се получи средна оценка. След това обсъдете задачата с групата.

image

Обработка и интерпретация на резултатите.

Обработката на резултатите се свежда до сумиране на баловете по всичките 24 твърдения.

Нивото на групова мотивация съответства на следните показатели:

-25-48 бала – отрицателно мотивирана група;

-49-74 бала – слабо мотивирана група;

-75-125 бала – недостатъчно мотивирана група от получените положителни резултати;

-126-151 бала – група, мотивирана в достатъчна степен за постигане на успех в дейността;  

-152-175 бала – положително мотивирана група, ориентирана към успех в дейността.  

image

Категория: Други
Прочетен: 178 Коментари: 0 Гласове: 0
 


             Методика за диагностика на разбиране, емоционална привързаност и

                                         авторитетност 
в съпружеската двойка

                                     (А.Н.Волкова, модификация В.И.Слепковой)

 

Цел: Въпросникът измерва степента на разбиране, емоционална привързаност и уважение между брачните партньори.

Описание на методиката: Включва въпросник с 45 твърдения, които касаят взаимоотношенията между партньорите в брака. В текста на въпросника са заложени три скали, съответстващи на наименованието на методиката: разбиране, емоционална привързаност и авторитетност (уважение). Всяка скала включва по 15 въпроса (твърдения).

Интерпретация на скалите:

Скала „Разбиране” (от 1 до 15 твърдение) – изразява се в субективно усещане за познаване личността на партньора и неговите особености. Лице с високото ниво на разбиране се отличава със свободна и без затруднения интерпретация на поведението, мислите и чувствата на партньора, които с леснина се установяват при общуването. Респондент с ниско ниво на разбиране няма ясна представа за особеностите на партньора си, затруднява се в интерпретацията и обясненията на неговите мисли, чувства и постъпки.

Скала „Емоционална привързаност” (от 16 до 30 твърдение) – показва нивото на привлекателност на партньора, желанието да се общува и сътрудничи с него, както и възможностите за терапевтично въздействие. Ниските оценки по тази скала характеризират сложност в общуването и чувство за умора един от друг.

Скала „Авторитетност” (уважение) (от 31 до 45 твърдение) – показател за това, до колко партньорът се приема като личност; доколко изследваното лице приема възгледите, интересите, мненията на партньора като еталон. Ниските показатели показват презрение към партньора като личност.

Инструкция: Пред Вас се намира въпросник, който съдържа твърдения, показващи вашето разбиране за своя съпруг (своята съпруга). На въпросите можете да отговорите с „да” (съгласен съм, това е точно така); с „не” (не съм съгласен, това не е така) или да изберете отговор „и да и не” (затруднявам се да посоча точно). Изборите с „да” отбелязвайте със знак „+”, отговорите с „не” – със знак „–„ а третия неопределен отговор с знак „+–„

            Въпросник

1. С лекота чета неговите (нейните) мисли.

2. Трудно разгадавам неговото (нейното) настроение.

3. Разбирам го (я) без думи.

4. Трудно ми е да предсказвам, как той (тя) ще се чувства в една или друга ситуация.

5. Аз добре познавам неговите (нейните) вкусове и привички.

6. Трудно ми е да предскажа неговото (нейното) мнение по един или друг въпрос.

7. Зная какво той (тя) иска и към какво се стреми.

8. Струва ми се, че лошо го (я) разбирам.

9. Той (тя) често ме учудва с постъпките си , които неочаквам от него (нея).

10. Добре познавам неговите (нейните) достойнства и недостатъци.

11. Неговите (нейните) вътрешни преживявания остават за мен загадка.

12. Зная, на какво той (тя) е способен и на какво не е.

13. Зная какво за него (нея) е важно в живота.

14. Често съм установявал (установявала), че неправилно съм го (я) разбрал.

15. Трудно ми е да кажа, какво би го (я) огорчило или зарадвало.

16.На мен положително ми действа дори самото му (й) присъствие.

17. Харесва ми да слушам нейния (неговия) глас, да гледам неговото (нейното) лице.

18. Дразнят ме неговите (нейните) маниери.

19. Той (тя) има неприятно лице.

20. Харесва ми да го (я) наблюдавам, как ходи, работи, седи.

21. Неприятни са ми неговите (нейните) целувки, докосване, ласки.

22. Харесва ми неговия (нейния) смях и усмивка.

23. Тежко понасям раздялата си с него (нея).

24. Нещо в неговата (нейната) външност не ми харесва.

25. Когато съм с него (нея) се чувствам леко и спокойно.

26. В негово (нейно) присъствие ми се повишава настроението.

27. Когато съм с него (нея) се чувствам уморен, дразня се, излизам от кожата си.

28. Готов (а) съм да се откажа от важни неща, стига да бъда до него (нея).

29. Често имам желание да си отпочина от него (нея).

30. Чувствам се добре, когато той (тя) отсъства.

31. Намирам в него (нея) много лични достойнства, за които го (я) уважавам като човек.

32. Сред моите познати и близки, той (тя) е най-авторитетния за мен човек.

33. Когато ми е трудно да взема решение, аз често се съветвам с него (нея).

34. Той (тя) лесно може да ме убеди.

35. Считам, че главата му (й) работи много добре.

36. Интересувам се от такива книги и филми, които са му (й) направили впечатление.

37. Той (тя) е интересен човек и с него (нея) не ми е скучно.

38. Често критикувам неговите (нейните) действия и изказвания.

39. От него (нея) често чувам разумни и умни мисли.

40. Неговите (нейните) възгледи в много отношения не са приемливи за мен.

41. Ценя мнението му (й).

42. Гордея се с това, че той (тя) е мой съпруг (съпруга).

43. Рядко съм съгласен (съгласна) с неговите мнения и оценки.

44. Понякога ми се струва, че той (тя) е неделикатен човек.

45. В него (нея) има такива качества, които аз искам да видя в себе си.

Обработка на резултатите:

По всяка скала баловете се сумират отделно, като се използва ключ.

Ключ:

-с 2 точки се оценяват избори с отговор „да” ("+") на въпроси: 1, 3, 5, 7, 10, 12, 13, 16, 17, 20, 22, 23, 25, 26, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,39, 41, 42, 45.

-с 2 точки се оценяват избори с отговор „не” ("-") на въпроси: 2, 4, 6, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 21, 24, 27, 29, 30, 38, 40, 43, 44.

-с 1 точка се оценява отговорите „не зная” (затруднявам се да посоча точно).

-с 0 точки се оценяват въпроси, несъвпадащи с ключа.

Сумата от баловете в една скала се явява числова мярка за измерване на параметъра на тази скала, като в долната част на скалата се разполага „0” и малките сборове, а в горната („30”-бал), се разполагат високите сборове.

image

Категория: Други
Прочетен: 123 Коментари: 0 Гласове: 0
 



                 Тест за експресна диагностика за ниво на социална фрустрираност

                                                                   (Л.В.Васерман)

 

Инструкция: Предлагаме Ви въпросник, който определя степените на удовлетвореност – неудовлетвореност от социалните постижения в основните апекти на жизнена дейност. Прочетете всеки въпрос и запишете най-подходящия за Вас отговор с числа, както следва:

-напълно удовлетворен – 0 бал;

-по-скоро удовлетворен – 1 бал;

-затруднявам се да отговоря – 2 бала;

-по-скоро неудовлетворен – 3 бала;

-напълно неудовлетворен – 4 бала.

 

Тестови материал:

Удовлетворени ли сте от:

1.Своето образование.

2.Взаимоотношенията с колегите в работата (училището, ВУЗ).  

3.Взаимоотношенията с администрацията (ръководството) в работата (училището, ВУЗ).  

4.Взаимоотношенията със субектите на Вашата професионална дейност (клиенти, пациенти, ученици и пр.).  

5.Съдържанието на работата Ви, като цяло.  

6.Условията на професионална дейност (обучение).  

7.Своето положение в обществото.  

8.Материалното Ви състояние.

9.Жилищно-битови условия.  

10.
Отношенията със съпругата (съпруга).  

11.Отношенията с детето (децата).

12.Отношенията с родителями.

13.Обстановката в обществото (общината, кметството, населеното място, в което живеете),  държавата.

14.Отношенията с приятели, близки познати.

15.Сферата на услугите и битовото обслужване.

16.Сферата на медицинското обслужване.

17.Прекарване на свободното време.

18.Възможностите за получаване на отпуск и избор на място за отпуск.

19.Възможностите за избор на работно место.

20.Своя начин на живот, като цяло.

 

Обработка на резултатите

По всеки пункт се определят в балове нивото на фрустрираност. Събраната сума в балове се дели на 20 (броя на въпросите)

Интерпретация

Ако изследваното лице е получило:

-3,5-4 бала – много високо ниво на социална фрустрираност;

-3,0-3,4 бала – повишено ниво на социална фрустрираност;

-2,5-2,9 бала – умерено ниво на социална фрустрираност;

-2, 0-2,4 бала – неопределено ниво на социална фрустрираност;

-1,5-1,9 бала – понижено ниво на социална фрустрираност;

-0,5-1,4 бала – много ниско ниво на социална фрустрираност;

-0-0,5 бала – отсъства или почи отсъства фрустрираност.

image 

Категория: Други
Прочетен: 117 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                         Методика за оценка на психофизическото благополучие и

                                         нервно-психично здраве 
(А.И.Захаров)

 

Успешната дейност на човек съществено зависи от неговите лични качества. Много от проблемите и трудностите на съвременния човек най-често не зависят от някакви отделни характеристики или умения, а от професионалното самосъзнание, самоуважението и самооценка, както и от познанието за себе си.

Методиката е предназначена за изследване на ученици (5-12 кл.) и студенти,  и включва три скали: невротизъм, самочувствие и фрустрация. При провеждане на изследването следва да се има предвид, че активната соматизация на психологическите проблеми е свойствена в повечето случаи след 30 годишна възраст.

 

1.Скала за невротизъм

Инструкция: Моля, отговорете на предложените 50 въпроса с „да“, ако сте съгласен и с „не“, ако не сте съгласен. Бъдете внимателен! Не пропускайте нито един въпрос.

Въпросник

1.Често ли считате себе си за виновен повече от другите?

2.Може ли да се каже, че отношенията Ви с родителите не са толкова благополучни?  

3.Лесно ли се обиждате?  

4.Често ли сте тъжен и  наскърбен без видими причини?

5.Лесно ли се обърквате и губите в нова, непозната обстановка?  

6.Бързо ли се уморявате?  

7.Често ли се уморявате без видима причина?

8.Изпитвате ли боязън от всякакъв род болести?

9.Лесно ли се разстройвате?  

10.Страхувате ли се  от нещо повече от другите?

11.Често ли се случва да имате лошо самочувствие?  

12.Понякога трудно ли ви е да овладеете своите чувства и те да излезнат от контрол?  

13.Понякога искате ли да поплачете?  

14.Трудно ли ви е да кажете на другите всичко което мислите за тях?  

15.Имате ли мисли, които внимателно криете от другите?

16.Считате ли, че в живота лошото е повече, отколкото доброто? 

17.Имате ли навици, от които се срамувате?  

18.Понякога имате ли чувството, че нещо ще се случи?

19.Трудно ли е да се изправите срещу себе си?

20.Понякога изпадате ли в състояние, при което като че ли всико пада от ръцете ви?  

21.Често ли сте недоволни от себе си?  

22.Може ли да се каже, че вие можете да бъдете много по-активен, отколкото сте?  

23.Често ли от вълнение имате усещане за стискане за гърлото?

24.Често ли се съмнявате в правилността на своите решения?

25.Имате ли желание постоянно да проверявате (анализирате) своите действия и постъпки? 

26.Често ли постъпвате не така както трябва, както би трябвало?  

27.Изпитвате ли трудности да съсредоточите вниманието си тогава, когато е нужно?  

28.Може ли да се каже, че ви е трудно да чакате?  

29.Пречат ли ви разни мисли, от които не можете да се избавите?  

30.Често ли се случва да се вълнувате без особени причини? 

31.Притеснявате ли се от това как изглеждате?

32.Трудно ли ви е първи да установите контакт с връстници?  

33.Лесно ли се смущавате при срещи с непознати хора?  

34.Често ли ви боли глава при силно вълнение и при някакви проверки?

35.Често ли не успявате да направите нещо толкова бързо, колкото ви се иска?  

36.Може ли да се каже, че често не успявате да направите нещо така, както ви се иска?  

37.Понякога дълго ли не можете да заспите?  

38.Беспокоите ли се от неприятни сънища?  

39.Трудно ли ви е да бъдете самия себе си, когато това е необходимо?  

40.Често ли ви е трудно да настоявате на своето, въпреки че ви се иска?  

41.Беспокоите ли се от това, че желанията ви се разминават с действителността?  

42.Често ли се събуждате през нощта?  

43.Може ли да се каже, че сте сънлив и вял през първата половина на деня?  

44.Понякога чувствате ли се напълно сам и неразбран от другите?

45.Искате ли да се преместите в друг клас, (група, колектив, работа)?  

46.Променя ли се настроението ви без видима причина?  

47.Преживявате ли дълбоко ситуации, при които получавате оценка? 

48.Често ли сте скован и напрегнат когато отговаряте?  

49.Често ли забравяте това, което сте учили предишния ден? 

50.Иска ли ви се да сте по-възрастен или по-млад, отколкото сте?  

Ключ:

Всеки отговор „да“ се оценява с 1 бал. Всички балове се сумират.

-0-9 бала – ниско ниво на невротизация;

-10-19 бала – средно ниво;

-20-50 бала – високо ниво на невротични реакции.

 

2.Скала за самочувствие

Инструкция: Предлагаме Ви списък от различни емоционални състояния и модели на поведение, касаещи самочувствието, преживяванията и отношенията с обкръжаващите. От Вас се иска да се запознаете с всяко едно от тях и да изразите съгласие с „да“, ако описаното състояние е характерно за Вас и несъгласие с „не“, ако не е характерно.

Безпокоите ли се от (пречи ли Ви):

1.Лошото настроение.

2.Лошото самочувствие.

3.Бързото изморяване.

4.Трудно удържане дадени пред себе си обещания.

5.Трудности да се съсредоточите дълго време.  

6. Безпокойство, нетърпеливост.

7.Чувствата ви излизат извън контрол.  

8.Невъзможност да проявите себе си във важни за вас области. 

9.Трудност да отстоявате своето.

10.Излишна отстъпчивост и примиренчество.

11.Повишена чувствителност към детайлите (малките неща).  

12.Склонност лесно да се разстройвате и приемате всичко при сърце.

13.Съмнение в правилността на своите действия, мнителността ви.  

14.Дълго помните обидата, въпреки че нямате особено основание. 

15.Раздразнителност, въпреки волята си.  

16.Непоносимост към всякакви забележки.  

17.Срамежливост в присъствието на непознати хора.  

18.Имате натрапчиви мисли, от които трудно се избавяте.  

19.Недостатъчна увереност в своите сили и възможности.  

20.Не се разбрате с връстниците си.  

21.Успеваемост (без значение каква е целта).  

22.Отсъствие на подкрепа в класа (групата, колектива).

23.Объркване в нова, непозната обстановка. 

24.Състоянието на отношенията в семейството ви.  

Може ли да се каже, че при вълнение (притеснение) често наблюдавате в себе си:  

1.Объркани мисли.  

2.Учестено сърцебиене.  

3.Изпотяване.

4.Недостиг на въздух.  

5.Главоболие.

6.Изчервяване.  

7.Студени тръпки по тялото.

8.Поява на буца в гърлото.  

9.Болки в стомаха.

10.Диария/запек.  

11.Проблеми със съня (трудно заспиване/безсъние).  

Ключ:

Всеки положителен отговор се оценява с 1 бал. Получената сума се дели на три диапазона (нива).

-0-4 бала – отлично самочувствие, отсъствие на психофизически проблем;

-5-15 бала – средно ниво на психофизическо благополучие; 

-16-35 бала – ниско ниво, наличие на психофизически проблем.

 

3.Скала за фрустрация

Инструкция: Моля, отговорете на предложените въпроси с „да“, ако сте съгласен и с „не“, ако не сте съгласен. Бъдете внимателен! Не пропускайте нито един въпрос.

1.Получавате ли много съвети, които ви притесняват и натоварват? 

2.Достатъчно ли сте уверен в себе си в трудни моменти?  

3.Доволен ли сте от телесното си тегло?

4.Имате ли връстници, от които се страхувате?  

5.Бихте ли отишли в друг клас (група ВУЗ), ако имате такава възможност? 

6.Често ли ви пречат да проявите самостоятелност и да бъдете сам?  

7.Изпитвате ли притеснение от това как се държите?  

8.Харесвате ли височината на тялото си (ръст)?  

9.Получавате ли уважението, на което разчитате?  

10.Бихте ли искали да установите много по-добри отношения с връстниците си от противоположния пол?

11.Може ли да се каже, че вие разбирате повече родителите си, отклолкото те си мислят?  

12.Имате ли някакви навици, които бихте искали да скриете от другите на всяка цена?

13.Считате ли себе си в нещо за некрасив? 

14.Имате ли желание да промените някои от преподавателите (учителите) на класа си?

15.Често ли не ви разбират и ви се присмиват вкъщи?  

16.Може ли да се каже, че за повечето от вашите неуспехи са виновни други, отколкото вие? 

17.Безпокои ли ви сериозно мисълта за това, как изглеждате в очите на другите? 

18.Може ли да се каже, че домашните си задължение и задачи често изпълнявате с голямо нежелание?  

19.Консултирате ли се обикновено с родителите си?  

20.Може ли да се твърди, че имате достатъчно причини, да сте тъжен напоследък?  

21.Смятате ли, че повечето изисквания не са необходими в университетите?

22.Страхувате ли се от наказанията от страна на майка си и баща си? 

23.Има ли в живота си достатъчно неща, които са интересни за вас?

24.Бихте ли променили външността си, ако имахте възможност?  

25.Имате ли приятел, към който изпитвате пълно доверие?

26.Бихте ли напуснал класа си (групата, ВУЗ, работа), ако никой не ви търси сметка за това?

27.Склонен ли сте да се съгласите с родителите си, отколкото да им отстъпвате?  

28.Имате ли навик да се вълнувате и притеснявате без особена причина?

29.Имате ли желание да станете възрастен, ако това беше възможно?  

30.Изпитвате ли трудности при запознанства с някой? 

31.Напоследък изпитвате ли повишено безпокойство, когато подготвяте уроците си?  

32.Безпокои ли ви как се отнасят членовете на семейството ви към вас?  

33.Събуждате ли се сутрин най-често свежи и отпочинали?

34.Харесвате ли характера си?

35.Вълнувате ли се от въпроси, свързани с развитието ви като момче или като момиче?  

36. Считате ли, че много хора в класа (група) ви имат негативно отношение към Вас, защото не ви разбират?

37.Имате ли желание понякога да захвърлите всичко и да напуснете дома си за известно време?  

38.Може ли да се каже, че вие често отстъпвате и губите при спорове с приятели?

39.Как мислите, бихте могли да ви изберат да изпълител главна роля в класа ви (групата)?

40.Често ли родителите ви правят забележки и ви притесняват по повод вашите приятели?  

41.Мислите ли, че ако ви обидят, вие почти винаги сте в състояние да дадете отговор и да се защитите?  

42.Отстъпвате ли физически (сила, бързина, сръчмост, ловкост и пр.) на повечето ваши връстници?  

43.Ако имахте възможност, бихте ли станали друг човек?  

Ключ:

По един бал получава всеки отговор, съвпадащ с ключа:

-положителни – 1, 4, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 43.

-отрицателни – 2, 3, 8, 9, 11, 19, 25, 33, 34, 39, 41.

Баловете се събират и интерпретират в три диапазона:

-0-9 бала – високо ниво на устойчивост към фрустрация;  

-10-19 бала – средно ниво на устойчивост към фрустрация; 

-20-43 бала – ниско ниво на устойчивост към фрустрация, характерни са остри реакции спрямо препятствията за удовлетворяване на потребности, желания и цели.   

image

Категория: Други
Прочетен: 108 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                Тест за диагностика на социална фрустрираност

                                                                       (В.В.Бойко)

 

Социалната фрустрираност е вид (форма) на психично напрежение, причинено от неудовлетвореност от постиженията и от позицията на личността в социално определени йерархии.

Социалната фрустрация представя емоционалното отношение на човек към позициите, които е успял да заеме в обществото в даден момент от живота си. При това, интелектът отразява от една страна това, което може по принцип да бъде постигнато в една или друга сфера, а от друга, конкретно това, което самият човек би могъл да постигне.

Всяко общество в определен период от съществуването си, в зависимост от неговата ориентация, материално и икономическо развитие, от нивото на правна и морална култура, предлага на членовете си определени възможности за социален растеж и удовлетворяване на потребностите. Социумът „определя“ скали или степени на растеж и постижения, а индивидът, според своите претенции и способности достига определено ниво.

Най-добрият начин да се илюстрира това е чрез „скалата на образованието“. В съвременните условия изглежда така: неграмотност, ниска грамотност, основно, средно, специално, висше образование, следдипломна квалификация, аспирантура, кандидатска степен, доктор на науката и т.н.. Такива възможности за образование се предлагат от обществото, а конкретно лице заема определена степен по тази скала, например, спира да се развива със завършването на гимназия. Социална фрустрация в аспекта на образованието възниква в случай, че личността не е постигнала съответствието на своите възможности в заетата позиция в йерархията на образователните степени.

Обществото е „разработило“ редица подобни скали в различни аспекти на постиженията. В сферата на жилищното настаняване човек може да се окаже на всяка степен: „липсата на собствено жилище“, „пренаселена обществена квартира (общежитие)“, „слабо населена обществена квартира (общежитие)“, „едностаен апартамент“ и т.н. до  „съвременно собствено жилище (вила) в закрит район“. По отношение на финансовото положение, човек може да е под прага на бедността, на нивото на житейския минимум, да има среден или висок доход. При това обществото непрекъснато коригира или въвежда нови степени за постижения в една или друга скала. Например през последните години възникна нова мярка за материален просперитет –  „новият българин“  - това е осигурен човек, който има всичко и дори в излишък. В сферата на образованието на децата, съвременната скала добави „частна гимназия“, „частен учител“, „образование зад граница в престижен ВУЗ“ и пр.

Скали на социално дефинирани йерархии съществуват дори в сферата на общуването. Например, приема се, че ако човек открие и успее да се обвърже с „идеалния партньор във всяко отношение“, то той е постигнал върхът в брачното поприще; или обратното – попадне на  „непоносим човек“. На човек може да се отдаде или да не се отдаде да възпита добре децата си, да намери добри приятели, да се срещне с достойни колеги, да работи под ръководството на добър лидер. Обществото предлага конкретни вариации на служебни отношения – отлични, добри, посредствени, незначителни, много лоши. Ако професионална дейност е свързана с работа с хора (пациенти, клиенти, обучаващи се и пр.), тук също са възможни различни постижения по социално определени йерархии: общуване с „много приятни хора“, „не много приятни“, „напълно неприятни“.

Оценявайки своите постижения в различните социално определени йерархии, човек изпитва определена степен на удовлетворение – неудовлетворение. В същото време той преживява фрустрация не толкова от постигнатото, например от условията, в които живее, или от материалния си доход, а от мисълта, че днес може да се постигне повече, т.е. върви непрекъснат процес на социално сравняване по стандартите към дадения момент.

Нещо подобно се случва и в сферата на отношенията: те могат да са удовлетворителни за човек или да не са удовлетворени сами по себе си, в зависимост от очакванията и оценките. Например, един човек може да е напълно удовлетворен, че няма приятели, че не влиза в неформални отношения с колеги, че няма близки, доверителни контакти и не са му необходими такива.

Социалната фрустрираност в голяма степен зависи от осъзнаването на непостигнатото, отколкото от реалното положение на личността.

Неудовлетворението от определени направления на социално зададените йерархии се натрупва и формира постоянен фон на емоционалното напрежение на личността. Когато емоционалното напрежение достигне критично ниво, човек прибягва до една или друга мярка за психологическа защита. Тя или намалява нивото на претенциите, или игнорира недостъпните степени в йерархията, или дискредитира онези, които я заемат („новите българи“ – измамници и сребролюбци; високопоставени длъжностни лица – мошеници и наглеци и т.н.). Не са редки случаите, при които психологическото напрежение води личността към „отказ“ от конкурентни ценности.

Например, в съвременните условия някои хора предпочитат развитие в йерархията на образованието, като по този начин жертват материални постижения. Бедстващият учен е позиция, която е обикновено съзнателно заета. „Отказът“ от желания брой деца в семейството се явява универсално средство човек да се отърве (поне частично) от социална фрустрираност. В много изследвания е установено, че жените-майки, които искат да заемат по-висока позиция в различни социално определени йерархии, обикновено жертват броя на децата си – те се ограничават до едно дете, въпреки че биха искали да имат повече.

Инструкция: Предлагаме Ви въпросник, който отчита степента на неудовлетвореност от социалните постижения в основни аспекти на живота. Прочетете всеки въпрос и изберете само един  най-подходящ според Вас отговор.

image

Обработка на данните

За всеки пункт се определя показател за нивото на неудовлетвореност. Той може да варира от 0 до 4 бала. Всеки вариант на отговор получава определен бал:

-напълно удовлетворен – 0 бал;

-по-скоро удовлетворен, отколкото неудовлетворен –1 бала;

-затруднявам се да отговоря – 2 бала;

- по-скоро неудовлетворен, отколкото удовлетворен – 3 бала;

-напълно неудовлетворен – 4 бала.

Ако методиката се използва за идентифициране на показателите в група е необходимо:

1) да се изчислят отделно резултатите на респондентите, избрали един или друг отговор;

2) да изчисли сумата от тези резултати;

3) да се раздели тяхната обща сума на броя отговори по дадения пункт.

Може да се определи краен среден индекс на ниво на социалната фрустрация. За да се направи това, трябва да се изчислят показатели за фрустрираност за всеки пункт и получената сума да се раздели на броя на пунктовете, който е 20.   

При масови изследвания е много показателен процентът на лицата, избрали един или друг вариант за отговор по конкретен пункт.

Интерпретация на резултатите.

Изводите за нивото на социална фрустрация се правят, като се вземе предвид стойността на резултата (средна оценка) за всеки отговор. Колкото по-висок е резултатът, толкова по-високо е нивото на социалната фрустрация:

-3,5-4 балла – много високо ниво на фрустрираност;

-3,0-3,4 – повишено ниво на фрустрираност;

-2,5-2,9 – умерено ниво на фрустрираност;

-2,0-2,4 – неопределено ниво на фрустрираност;

-1,5-1,9 – понижено ниво на фрустрираност;

-0,5-1,4 много ниско ниво на фрустрираност;

-0-0,5 – отсъствие (почти отсъствие) на фрустрираност.

 

Източник:Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1995. № 2. http://psychiatr.ru/

image

Категория: Други
Прочетен: 80 Коментари: 0 Гласове: 0
 


        Наративен подход в училище. Пример за работа с тормоза в начален курс.

                                                      (Д.Уинслейд и Дж.Монк)

 

В училищната практика много често един цял клас получава репутация на „труден“ клас.  Той може да бъде шумен, непослушен, недисциплиниран. В него може да възникнат много конфликти, лоши отношения, тормоз. В такива ситуации индивидуалното консултиране не е най-ефективният начин за изграждане на алтернатива.

При работата с цял клас, се прилагат същите принципи на наративния подход. Проблемът се изследва, екстернализира се и получава име. Именно проблемът, а не отделните ученици се обвиняват за този дискомфорт и неблагополучие, които изпитва класът. По-нататък на класа се предлага да възстанови репутацията си, да формулира предпочитанията си, а от учителите се изисква да отбележат положителните изменения.

Памела Грей-Йейтс, училищен психолог, е разработила програма за преодоляване на травмата в началното училище. В рамките на 5 седмици тя апробира тази програма в клас, в който се обучават 7-8-годишни деца, като се среща с децата два пъти седмично.

Памела започнала с провеждане на „мозъчна атака" с децата и заедно съставили списък с неща, които пречели на учениците да се разбират помежду си. На следващата среща Памела прочела обобщението на този списък и уточнила още веднъж,  дали написаното е вярно. С този акт тя практически съобщила на децата, че тяхното мнение е важно и към него ще се отнесе сериозно.

В процеса на тази работа, децата назовали в качеството на един от проблемите на класа тормозът и унижението. Всички признали, че по някакъв начин са участвали в ситуациите на тормоз, като обиждащи (насилници), жертви или пасивни наблюдатели. Това признание и разбиране автоматично им позволило да спрат да се разпределят на групи от нарушители и жертви в класната стая.

След това Памела започнала да създава история на тормоза, като питала децата, откъдето знаят толкова много за него: „Къде най-често възникват ситуациите на тормоз и унижение?“ Децата разказали своите истории и постепенно очертали влиянието на тормоза върху тях самите и върху съучениците им.

Памела проявила интерес, какво може да попречи на децата, които биха искали да прогонят насилието и унижението от живота си, да направят това. Този въпрос помогнал на учениците да оценят тежестта на проблема и да осъзнаят колко трудно е да бъде отхвърлен режима на тормоз. Памела ги помоли да оценят по 10-бална скала колко много желаят да отхвърлят насилието. На следващите две срещи това упражнение било повторено, за да бъде проследена готовността на децата да работят за създаването на клас без тормоз.

Памела поискала от децата да си представят какво щеше да се случи, ако насилието действително напусне училището и замине толкова далече, че изчезне зад хоризонта. Какво би било това за децата, учителите и родителите – да живеят без насилие?

За да опишат този нов живот, децата направили колаж – техника, която на практика визуализирала едно усилилване на контраста между проблемата ситуация и нейната алтернатива.

След това децата участвали в куклен спектакъл. Памела написала сценарий, използвайки историите на децата за тормоз и направила кукли. Тозмозът бил изобразен (овеществен) посредством зъбато чудовище, което наранявало, дразнело и унижавало всички, без изключение. Трави (чудовището) имало двама приятели – Врун-Нашептун и Вонилка. Вонилка издевателствала над онези, които обиждали чудовището Трави. После децата написали сценарий, отразяващ любимите тактики на тази сладка компания.

В представлението са участвали още три кукли: Клепа, детска кукла от неопределен пол, миролюбив персонаж и двама приятели на Клепа: вълшебницата Волия, експерт по омагьосване на чудовището Трави (от нейните заклинания Трави се задавял от страх, той бил като отровен от собствената си отрова, сблъсквало се със собствената си низост и въобще съжалявало) и Добрият Многолюб, който обичал всички, дори Вонилка.

След това децата изиграли история, в която поведението на Трави довело до поражението му. Имало например сцена, в която Трави останал съвсем сам и бил много наскърбен, тъй като се оказало, че Клепа го излъгала, като поканила на игра тези деца, които се отнасяли толерантно едно към друго и никого не обиждали. При създадения сценарий на поражението, Памела попитала учениците, дали Трави притежава собствен опит за приятелски, мирни и уважителни отношения: „Трави винаги ли е бил чудовище? Като чудовище ли се е родил?

Създадените сценарии включвали всичко, което възрастните учат в тренингите за социални умения. Децата успешно демонстрирали, че всички тези знания и навици са достъпни и за тях.

Въз основа на тези сценарии, Памела създала обобщаваща история на позитивни отношения, а след това поставила нова задача на децата. Помолила да помислят и разкажат случай от своя живот, при който са имали шанс да бъдат въвлечени в ситуация на тормоз, но те не са направили това: „Как ти успя да омагьосаш чудовището Трави?“. Тези истории били събрани в една обща история за целия клас, а илюстрациите, нарисувани от децата – в диорама.

Бележка на прев.: Диорама (от гръцки διά (dia) – „през“, „чрез“ и ὅραμα (horama) – „вид“, „зрелище“) – подобна на лента, полукръгла живописна картина, с поставени на преден план реални и бутафорни предмети. Диорамата се отнася към масовото зрелищно изкуство, в което илюзията за присъствието на зрителя в естественото пространство, се постига чрез синтеза на художествени и технически средства. Ако авторът изпълни цялостен кръг, тогава се създава „панорама“.

Спектаклите на кукления театър продължили с използване на все по-сложни сценарии.  Децата написали ръководство за ученици от другите класове за разпознаване на Трави и за борба с него. Някои поели отговорност за борба с тормоза в класната стая и навън по време на междучасията.  

После учениците направили видеоклип за собствения си опит да прогонят тормоза и магьосничеството на това чудовище. Те нарисували плакати, с които призовавали за борба с Трави и обяснявали  как може да се направи това.  Плакатите били разпространени в цялото училище, а също така написали писма до родителите, в които обаснили позицията на класа по отношение проблема с тормоза.

На този етап класният ръководител забелязал значителни промени в класа. Децата разпознавали тормоза, веднага щом се появявал и той значително намалял. Децата, които все пак понякога продължавали да се дразнят (жертвите), вече не се смятали за виновни и не се колебаели да изразят протест. Програмата била високо оценена от родителите.

 

https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/07/bullying-primary-school/

Забележка: Даденият фрагмент е публикуван в книгата на Д.Уинслейд и Дж.Монк „Наративно консултиране в училище“.

image

image

Категория: Други
Прочетен: 112 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  1 2 3 4 5 6 7 8 9  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1409384
Постинги: 1584
Коментари: 116
Гласове: 1114
Архив
Календар
«  Септември, 2018  
ПВСЧПСН
12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930