Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 1497607 Постинги: 1670 Коментари: 116
Постинги в блога
<<  <  4 5 6 7 8 9 10 11 12  >  >>
 

                            Патологични структурни обединения в семейната система –

                                         съюзи, коалиции, триъгълници (презентация)

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

Приложение към презентацията (примери):

 

ПРИМЕР-1

Дете отказващо да посещава училище. Родителите обаче са съгласни, че то трябва да учи – тук няма противоречия.  Те се събират и обсъждат проблема, и планират съвместни действия. Бащата завежда сутрин детето на училище, но то само след половин час бяга и се връща в къщи.  Майката тайно съчувства на детето и счита, че то е толкова самотно, неразбрано и уплашено, колкото тя самата се е чувствала в детството си, и разрешава то да остане в дома, приемайки оплакването му за „главоболие”. Тя е нежна с него, грижовно го поставя в леглото, храни го с вкусотии.  Когато вечерта бащата се връща от работа, майката обяснява, че не е могла да се справи с детето и моли съпруга си за мерки за да бъде накарано детето да промени поведението си.

Описаната тук коалиция е от скрит тип, туй като майката външно е солидарна с бащата и дори е в състояние да подкрепи неговите изисквания.  При тази ситуация, ако бащата се овладее и не премине към открито насилие или тормоз над детето, а остане в рамките на нравоучението, то тази коалиция остава законспирирана.  Хейли определя триъгълника с тайните коалиции от този тип като “глезена триада”.

 

ПРИМЕР-2

След продължителни кавги съпрузите решават да се разделят. Те се договарят това да стане чрез развод и определят ден, в който двамата да посетят институцията и да подадат заявление за разтрогване на брака.  Работата е там, че много често точно в този ден и точно в този час нещо се случва  - нещо, което възпрепятства решението и то идва отвън, и най-често е като заплаха, която обединява двойката.

 

ПРИМЕР-3

Съпругът си намира любовница, при която се утешава от постоянните проблеми във взаимоотношенията със съпругата си.  Те двамата с удоволствие обсъждат недостатъците на съпругата.  По някое време обаче отношенията на мъжа с любовницата се влошават.  Тогава той се връща при съпругата си, като се разкайва и се обединява с нея срещу коварната изкусителка, злонамерено възползвала се от неговото доверие”.  При тази ситуацията той и съпругата му получават възможност да не забелязват реалните трудности в тяхното взаимодействие.  Точно този инфантилен сюжет намира приложение в телевизионните сериали тип „сапунени опери”.

 

ПРИМЕР-4

В семейства, в които детето е клиент на психотерапия, симптомът маскира конфликта между родителите и в резултат на това се установява семеен „жертвен агнец”  [Vogel & Bell, 1960].  Когато между родителите има нерешени проблеми, техния брак се намира под заплаха. Тогава при детето се проявяват други трудности, които имат за задача да отвлекат вниманието на родителите от техните собствени конфликти, заставяйки ги да обърнат внимание на детето си.  Тогава в семейството едновременно започват да текат два процеса: „отклонение в посока усилване” и „отклонение в посока снижаване” [Hoffman, 1971,1981].

 

ПРИМЕР-5

 

Например, майката може да използва фактора „болки в областта на сърцето”, за да прекрати конфликта между сина и бащата. Те са длъжни да прекратят кавгата си и да й обърнат внимание. 

image 

Категория: Други
Прочетен: 545 Коментари: 0 Гласове: 1
 


         Въпросник „Многомерна функционална диагностика за дисциплинираност“

                                                     (В.П.Прядеин, Н.В.Воротников)

 

 

Инструкция: Оценете предложените твърдения по 7-бална скала, както следва:

7 – напълно съгласен, безусловно, да;

6 – съгласен, да;

5 – най-вероятно съгласен, възможно, да;

4 – нещо средно (до един такъв отговор на 10 твърдения);

3 – най-вероятно несъгласен, възможно, не;

2 – несъгласен, не;

1 – напълно несъгласен, безусловно, не;

Не се опитвайте да показвате себе си в най-добра светлина. Отбелязвайте първия отговор, за който се сетите. Избягвайте усреднените отговори, оценявани с бал 4 – те не носят съществена информация. По тази позиция давайте до един отговор на 10 твърдения. Отговора запишете в бланката, като го отбележите  в клетката с номера на твърдението.

Въпросник

1.Доколкото си спомням, винаги съм било послушно дете.

2.Аз съм човек с твърди убеждения и не мога да бъда изкушаван от привлекателни, но съмнителни предложения.           

3.Дисциплината и редът трябва да се спазват независимо от присъствие или не на ръководители или проверяващи.           

4.Предпочитам да правя всичко бързо и без да нарушавам правилата.         

5.Обикновено имам добро настроение, когато всичко което правя  става добре.    

6.Според мен е по-добре да поема отговорност, отколкото да се надявам на съдбата.

7.Винаги подкрепям стремежите на колектива за ред, за нормална и спокойна обстановка.        

8.Дисциплината е средство за ограничаване на произвола на отделни групи, лица или организации.            

9.Ако ми предстои изпълнението на отговорна работа, аз се старая да я изпълня колкото може по-добре.            

10.Понякога не ми достига търпение да бъда „правилен“ (прилежен, дисциплиниран).

11.За разлика от връстниците си, аз рядко съм нарушавал правилата на дисциплината.

12.Зная, че всякакви нарушения на дисциплината, рано или късно, ще накарат човек да получи заслуженото.

13.Колкото по-нагоре се изкачва човек по професионалната стълбица, толкова повече расте отговорността му.

14.За правилното изпълнение на поставените задачи, аз влагам всички свои усилия.

15.В живота съм оптимист и правя всичко както трябва – по правилата.

16.За отсъствието на дисциплина в една група са отговорни самите хора, които членуват в нея.

17.Искам във всичко, което ме обкръжава в обществото да няма безпорядък и хаос.

18.Дисциплинататова е самоконтрол на своето поведение.

19.Потребността да постигна поставената цел и висок резултат при мен не изчезва, дори ако това се случи на другите около мен.         

20.Изпитвам определени трудности, когато е необходимо да подчиня своя живот и дейност на други хора.  

21.В детството си не съм се страхувал от наказания, т.е., дори да ме накажат, не е имало значение,            

22.Не разбирам тези, които първо действат, а после мислят.

23.В живота си следвам принципи, основаващи се на чувството за дълг.    

24.За да докажа правотата си, аз съм готов да работя толкова колкото е нужно, дори тогава, когато обстоятелствата не са в моя полза.           

25.Имам много приятели, притежаващи чувство за дълг и това ме радва.    

26.Ако работата съвместно с други не върви доибре, аз обикновено търся причината за това в себе си, а не в партньорите си.  

27.Интересно ми е да измислям някакви нови, по-ефективни способи за изпълнение на моята работа.

28.Дисциплината се явява процес за саморегулиране на поведението на човек в съответствие с определени морални принципи.    

29.Моите качества: дисциплинираност, практичност и внимателност          , обикновено ми позволяват да не допускам грешки в работата си при постигане на важни и значими цели.

30.Понякога просто обикновен мързел, а не съмнение в собствените ми способности ме принуждава да бъда непоследователен, безразличен и неспазващ норми и правила.        

31.За да спазвам училищните изисквания за дисциплинираност, на мен се налага да полагам усилия, за да правя всичко по правилата.

32.Не ми харесват хора без „вътрешна сърцевина“, живеещи по инерция.   

33.Когато изпълнявам разпореждания на ръководителите си аз зная, че всичко е законно и правилно.            

34.Активно се стремя да постигна целта си, колкото и да е далечна.

35.Въпреки отговорностите които имам,  в моя живот има повече радост, отколкото грижи и скърби.

36.Качеството, ефективността и организацията на дейността ми зависят само от мен.

37.Никога не съм закъснявал за среща, от която зависи благополучието на други хора.

38.Дисциплината – това е живот по правилата на обществото и по по съвест.       

39.Дори и да имам добро име на съвестен човек, аз не бих се уповавал на него, а бих изпълнил задълженията си за да постигна желания резултат.       

40.Губя желание и стремеж за постигане на цели, ако на пътя ми стои ръководител със своите изисквания и претенции.   

41.В детството си никога не съм лъгал – съвестта не ми позволяваше.         

42.За мен кошмарът в живота ми може да бъде само един – безчестието в очите на другите.       

43.Дори да не „виждам“ ясно крайната цел в дейността, аз бих работил за да изпълня задача, поставена ми от ръководството.   

44.Неуспехите и провалите в дейността ми ме мобилизират и заставят да работя с удвоена енергия.           

45.Чувствам добро разположение на духа, когато в предстояща работата виждам всичко ясно и определено.

46.Да доведа делата си до техния край зависи единствено от мен, от моята настойчивост, последователност и дисциплинираност.

47. Моите стремежи са насочени към постижения на целия екип, защото съм наясно, че благосъстоянието и редът в организацията (фирмата, класа и т.н.) не могат да бъдат постигнати от един човек.

48.Дисциплината – това е определен ред в поведението на хората, който съответства на обществените норми за право и морал, както и на изсискванията на една или друга организация.         

49.В името на общата полза за организацията (групата) от разкриване на истината, аз мога да отстоявам своето  мнение в дейността си.          

50.Не зная кой определя нормите и правилата, но така или иначе ми е достатъчно трудно да ги изпълнявам и  да се придържам към тях.

51.Като дете нямам спомен да съм прилагал някакви хитрини, трикове и сложни комбинации, просто за нищо такова не съм се сещал.  

52.Независимо, че в един конфликт участва мой приятел, аз бих се постарал да разбера кой в крайна сметка е виновен.    

53.Вбесявам се, когато поради ловки комбинации на адвокати, виновните избягват наказания.

54.Интересувам се какви подходи прилагат онези хора, които им позволяват да работят ефективно при спазване на установените правила.  

55.Принципно аз съм емоционален човек, обичам веселите компании, но  моите емоции не преминават границата на установените норми за благоприличие.    

56.Малко разчитам на късмет или шанс и по тази причина се старая да предвидя всички възможни варианти и последици от своите действия.        

57.Стремя се да изпълнявам работата си колкото е възможно по-добре, независимо, че в резултат на това могат да възникнат недоразумения или конфликти с мои приятели.    

58.Дисциплината – това е част от свободата на личността; субективна способност за саморегулиране на поведението и самоорганизация на дейността, за постигане на определени цели чрез цивилизовани способи.        

59.Напълно съм отдаден на професията си.        

60.Да бъда прилежен и упорит при изпълнение на „глупави задачи“ – това е повече отколкото мога да понеса.     

61.В детството си най-големият грях беше да наруша установен ред и правила.

62.Имам жизнени принципи (норми и правила), които никога не нарушавам.       

63.Считам, че безпрекословното спазване на законите е задължително.

64.Дейността ми във всяко едно отношение (и в работата, и в контактите ми с хората)  се базира на строг морал и нравственост.

65.Харесвам да работя в такава организация, в която изискванията за спазване на правилата и реда се отнасят за всички.   

66.Според мен, отсъствието на интерес към една работа не е оправдание да не бъде изпълнена качествено и в срок.           

67.Предпочитам да работя в организиран, сплотен и дисциплиниран колектив, отколкото самостоятелно.        

68.Дисциплината – това са правила на поведение, морална и правна оценка на постъпките на един човек.            

69.Най-добре се чувствам тогава, когато заедно с други хора участвам в някаква важна и необходима дейност.        

70.Трудно е да бъдеш дисциплиниран, ако в лицето на своите ръководители виждаш безпринципност и произвол.        

71.Поговорката „седем пъти мери – един път режи“, не се отнася  за мен. Мисля, че изпуснеш ли момента – губиш живота си.         

72.За да бъде награден и поощрен един служител, ръководителите обръщат внимание основно на неговата дисциплинираност.

73.Според мен, когато ръководителите твърде често променят изискванията и претенциите си в работата, тогава има смисъл да се отложи изпълнението на възложените задачи.  

74.Няма смисъл да се проявява инициатива при задачи, които не са част от задълженията.         

75.Изпитвам напрежение когато трябва да спазвам някаква пунктуалност, например, да не закъснявам за среща дори с една минута.           

76.Неприятностите, които се случват в живота, са преди всичко резултат на лош късмет.

77.Само дисциплинираниата личност може да бъде забелязана и оценена от ръководителя.        

78.Според мен, дисциплината се явява някаква степен на произвол и насилие.     

79.За да постигна определени лични цели, аз съм склонен да наруша някои норми и правила.   

80.Никога и към никого не съм изпитвал раздразнение или антипатия.       

81.“Който не рискува, той няма да пие шампанско“ – но понякога аз поемам такива рискове, че вече не ми е до шампанско.         

82.За да бъде човек забелязан от ръководителите си, той трябва да извършва всяка работа  с инициативност, но без да излиза от рамките на позволеното.  

83.Ако един началник не се харесва на хората, то има смисъл срещу него да се организира коалиция, която да не изпълнява разпорежданията му.      

84.Когато стане дума за извършване на някаква отговорна работа, обикновено се опитвам да отклоня такова предложение.          

85.Губя търпение когато при нужда трябва дълго да сдържам себе си, да спазвам  някакви правила.            

86.Мисля, че ако дисциплинираността не е заложена на човек по наследство, впоследствие не може да се постигне.        

87.Искам бързо да се изкачавам по служебната стълбица, дори това да е свързано с определени рискове.        

88.Дисциплината – това е подчинение на по-младшия на по-старшия; на по-младия, на по-стария.           

89.Преди да се ангажирам с някаква социално-значима дейност (в изпълнението на инструкциите на ръководител), аз оценявам какви лични ползи мога да извлека от резултатите.

90.Няма случай, при който да съм започнал и да не съм довършил определена работа.

91.Гледам да свърша бързо всяка една работа и не гледам много напред – нещата ще се случат така, както трябва да се случат.  

92.Само перспективата за очаквано поощрение или повишаване в службата, могат да ме накарат да се сдържам от необмислени постъпки.    

93.Дори повечето около мен да са „за“, аз се опитвам да намеря някаква слабост или пропуск за да бъда „против“.

94.В случай на неуспех в една работа, аз бързо губя интерес към нея.          

95.Всеки човек изпитва напълно естествено раздразнение когато в неговия живот се появяват норми и правила, които го ограничават.

96.Правилността на една постъпка зависи до голяма степен от случая или късмета.

97.За да направя кариера съм склонен да си затварям очите за някои грешки или пропуски на ръководителите ми.            

98.Дисциплинататова е истинско наказание.

99.Ако спазваш норми и правила, няма да постигнеш истинско благополучие.     

100.Обикновено на никой не се обиждам, дори той да не е прав.      

101.“Ако мислиш много – бързо ще остарееш“ – аз обаче съм склонен на бързи решения.

102.За да спечеля доверието на ръководителите си, аз се старая да бъда прецизен и внимателен при спазване на всички правила, защото „за комарът не е здравословно да каца на носа на човек“.   

103.Когато чета закони, правилници и инструкции, обикновено се стремя да открия в тях недомислици и грешки.     

104.Считам, че моята затвореност, пасивност и мудност ме предпазват от извършване на много грешки.         

105.Завиждам на хора, способни да не обръщат внимание на необходимостта от дисциплинираност и порядък, тъй като могат да се отдадат  на радостни чувства.  

106.Дори да съм ядосан на себе си, аз зная че причината за това е вън от мен.        

107.В работата си се интересувам от всичко, дори от най-малките дреболии, тъй като без тяхното обмисляне не е възможно развитие в службата.

108.За мен дисциплинираността се явява наказание за произвол или престъпление.

109.Стремежът за точно и в срок изпълнение на разпоредените от началниците ми задачи ме мобилизира и ме прави по-отговорен.    

110.В живота ми не съм имал случаи, при които да чакам и мързелувам, а съм проявявал инициатива.

111.Всяко решение на ръководителите ми приемам веднага, с ентусиазъм и вдъхновение, без да обръщам внимание на незначителните съпътстващи го моменти.  

112.Дори да се случи да допусна пропуск, обикновено всичко което впоследствие извършвам би доказало, че тази грешка е случайна.

113.Мога да изтърпя всичко, само не и да ме критикуват ръководителите, дори и справедливо.

114.Моята принципно пасивна самоорганизация практически ми пречи за да постигам намисленото.            

115.Чувствам се напрегнат от необходимостта всеки ден да се въздържам и контролирам себе си.           

116.Моите прибързани и необмислени постъпки са резултат преди всичко на дефицит на време.            

117.Мога да кажа, че имам желание да се запозная с някой, който би помогнал развитието ми в службата.

118.За мен дисциплината е насилие над свободата на човек.  

119.Усилията да преодолявам вътрешната си съпротива при необходимостта да се подчинявам и следвам правилата, практически укрепват самооценката и дисциплинираността ми.       

120.Мога да кажа, че притежавам огромна енергия и практически не се нуждая от почивка.      

121.Понякога дори аз самият не зная какво бих направил в следващия момент.     

122.В своите постъпки се ориентирам преди всичко в зависимост от реакцията на ръководителя си.           

123.Изпитвам леко раздразнение, когато решението на моите ръководители съвпадат с моето.  

124.Обикновено съм пасивен, въздържан и мълчалив в присъствието на хора, които са по-възрастни или стоят по-високо в йерархията.

125.Преживявам отрицателни емоции дори само при мисълта, че трябва да се подчинявам на някакъв ръководител (началник).    

126.За да не допусна сриване на авторитета си, аз не бих признал грешки и пропуски.

127.Считам за напълно естествено с всички възможни средства да се стремя да се издигам в службата (в групата).   

128.Дисциплинираността ми е поведение, аналогично на това, което имат останалите в групата (обкръжаващите).    

129.Повече се вълнувам от моите проблеми, отколкото тези на организацията (групата).

130.Никога не се колебая при избор на две еквивалентни алтернативи.      

131.Моите близки познават моята непредсказуемост.  

132.За да постигна и поддържам едно добро име, аз съм способен да изпълня всичко, дори то да е извън задълженията ми.     

133.Не зная защо, но имам усещането, че моите права непрекъснато биват нарушавани.

134.Обикновено постъпвам внимателно, говоря плавно и бавно, като внимавам да не наруша естествения ход на нещата, установения ред и правила.

135.Ограниченията на свободата ме изнервят и се замислям дали да не променя това с което се занимавам, като го заменя с нещо друго, което не изисква толкова строга дисциплина.

136.Без значение колко се опитвам, всичките ми усилия да следвам реда и изискванията и да съм дисциплиниран са напразни.        

137.Ако работата не удовлетворява желанието ми за лично развитие и постижение, тогава аз ще я променя.

138.Дисциплинираността се постига с усърдие и воля.

139.Способен съм за да постигна някакъв важен и значим за мен резултат, да слушам осърбления от другите.        

140.Никога не говоря лошо за другите хора.      

Ключ:

Сумират се баловете от твърденията по колонките, съгласно таблицата и се определя нивото на изразена дисциплинираност:

т 7-20 бала – ниско ниво;

т 21-34 бала – средно ниво;

т 35-49 бала – високо ниво;


image

Интерпретация

1.Скала „Вродена дисциплина: 1,11,21,31,41,51,61 – послушание, отстъпчивост, дисциплинираност от ранно детство.  

2.Скала „Съзнателна, вътрешна дисциплина: 2,12,22,32,42,52,62 – вътрешно сформирано качество; дисциплинираност, проявяваща се като волево постоянство; субектът не може да постъпи недисциплинирано.

3.Скала „Подчинение“: 3,13,23,33,43,53,63 – подчинение и съответствие (съобразяване) на своите действия и постъпки с инструкциите, правилата, закона, изискванията на ръководителите (всичко това се прави без напрежение, напълно приемащо, безалтернативно поведение).

4.Скала „Социална енергичност“: 4,14,24,34,44,54,64 – активно, стриктно и дисциплинирано изпълнение на своите задължения и изискванията на ръководителите.

5.Скала „Оптимизъм“: 5,15,25,35,45,55,65 – доминиране на едно добро, хармонично настроение при изпълнение на дейността; отсъствие на комплекси, свързани с подчиненост на ръководителя; наличие на оптимизъм. 

6.Скала „Локус на контрола/интерналност“: 6,16,26,36,46,56,66 – поема отговорност за дейността си и резултатите от нея; при неуспех търси причините основно в себе си. 

7.Скала „Конформизъм“: 7,17,27,37,47,57,67 – преобладава обществено-значима мотивация и ориентация на интересите към тези на колектива (групата).   

8.Скала „Осъзнаване“: 8,18,28,38,48,58,68 – наличие на разбиране за съдържанието и природата на дисциплинираността;

9.Скала „Деятелност“: 9,19,29,39,49,59,69 има формиран приоритет и се стреми към постигане на значими социални резултати, в изпълнение целите и задачите на групата (организацията), към която принадлежи.

10.Скала „Трудности“: 10,20,30,40,50,60,70 изпитва трудности, свързани с необходимостта да спазва дисциплина, да се подчинява, да се самоконтролира.

11.Скала „Импулсивност“: 71,81,91,101,111,121,131 – спонтанност, импулсивност на действията и постъпките при вземане на решения, при изказвания, при действия.

12.Скала „Социална желателност“: 72,82,92,102,112,122,132 – придържа се към дисциплинираност заради поощрения; стреми се да си създаде име на дисциплинирана личност; стреми се да избягва наказанията;  силно се влияе от реакцията на социалната среда.  

13.Скала „Нонконформизъм“: 73,83,93,103,113,123,133 – изразен нонконформизъм, противопоставяне на мнението на ръководителите, на обкръжаващтите; поставя приоритет върху търсене на грешки и пропуски;

14.Скала „Инициативност“: 74,84,94,104,114,124,134 – пасивност и мудност, които обикновено не се отразяват на качественото и дисциплинирано изпълнение на задачите и дейността; послушание, изпълнителност, но само в рамките „от – до“; липса на инициативност; стремеж да опазва себе си.

15.Скала „Песимизъм“: 75,85,95,105,115,125,135 – доминиране на отрицателни емоции, неудовлетвореност от необходимостта да бъде дисциплиниран, подчинен и поставен в рамката на правилата.

16.Скала „Локус на контрола/екстерналност“: 76,86,96,106,116,126,136 –  разчита на случая и на съдбата; не търси и не открива своите пропуски и грешки; търси причините за успехи/неуспехи в обстоятелствата или обвинява другите за провалите си; екстернал.

17.Скала „Нормативност“: 77,87,97,107,117,127,137 личните мотиви доминират над социалните; наличие на кариаризъм в най-лошия смисъл; стремеж към придобиване, забогатяване, присвояване на материални ценности, статус, длъжност.

18.Скала „Нравственост“: 78,88,98,108,118,128,138изкривено и изопачено разбиране за дисциплинираността и дисциплината.  

19.Скала „Егоцентризъм“: 79,89,99,109,119,129,139 – егоцентризъм; доминиране на ориентация за постигане на личностно-значими резултати; кариеризъм;   

 

20.Скала „Достоверност“: 80,90,100,110,120,130,140 – притворност, прикритост, неискреност; при високи резултати по скалата (над 50-55%), резултатите от теста се считат за недостоверни.  

image

Категория: Други
Прочетен: 60 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                              Анкета за асоциално поведение при подрастващите.

 

 

Предназначение.

Анкетата е предназначена за попълване от родители (за предпочитане и от двамата) или хора, които се грижат постоянно за подрастващия (момче / момиче) от дълго време. Тя включва дванадесет признаци на асоциално поведение. Наличието на четири или повече признаци са основание да се предполага наличие на асоциалност в поведението.

Възрастова категория: ученици на възраст  14-18г.

Ред за провеждане.

На родителя (родителите) или лицето, което се грижи за детето се предлага анкетната бланка с дванадесетте признака. От анкетираните се иска да подчертаят тези признаци, които според тях са налични (наблюдават се) в поведението на детето. В зависимост от  целите на изследването, може да се разреши поставянето на допълнителни отметки в полето на бланката, както и отговорите да послужат за провеждане на допълнителна беседа.

Признаци:

1.Наблюдават се затруднения в учебната дейност, свързани с незаинтересованост при подготовката за училище в домашни условия.  

2.Систематично отказва всякаква трудова дейност; работи само по принуда.  

3.Наличие на чести и необосновани отсъствия от училище (бягства от часове).

4.Наличие на поведение, несъответстващо на социалните норми; асоциални действия, с криминално-наказателен характер, напр. краби, изнудване, измама, подтикване или участие в побой (сбивания) и пр.

5.Лесна раздразнителност и крайна агресивност, проявявани към членовете на семейството (близките).  

6.Отсъствие на съдържателни планове и цели в жизнената дейност (години напред).  

7.Импулсивност, засягаща внезапни смени на занимания, социални групи, компании.

8.Лъжливост.

9.Липса на лоялност към обкръжаващите и стремеж да прехвърля собствената си вина на други.  

10.Стремеж да търси и се подлага на рискови ситуации, дори с опасност за живота.

11.Отсъствие на съвест по повод нанесени щети на другите.  

12.Отсъствие на страх, тревога; наличие на емоционална студенина; липса на страх от последиците от своите действия.

Обработка на резултатите

При наличието на 4 и повече от признаците може да се твърди, че е налична асоциалност в поведението.

image 

Категория: Други
Прочетен: 97 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                       Методика за психолого-педагогическа работа с „труден” клас

 

Въведение

Психологическата помощ с неблагополучния клас може да се характеризира по следния начин:

1.Работа на експертна група, насочена към установяване собствените ресурси на класа: тя инициира промени в психологическите нагласи и установки на учениците и позволява на класа самостоятелно да намери решение на проблема. Става дума за усилване позициите на актива на класа – тези ученици, които са способни да влияят позитивно върху обстановката, за развитие на творческия потенциал, за разрешаване на конфликтите с мирни средства;  в резултат на това може да се очаква техният вот, решение и отношение да е решаващо при адаптирането на трудните ученици към водещата група в колектива.

2.В процеса на провежданата психологическа поддръжка никой не бива да бъде оставян настрани – родители, ученици, педагози, училищна администрация, възпитатели.

3. Вниманието следва да бъде поставено не върху отделния ученик или група ученици с «трудно» поведение, а върху целия клас.  Много често при провеждането на рехабилитационни мероприятия се установява при един или няколко ученика наличието на семейни проблеми. Корекцията на тези проблеми излизат от рамките на програмата, по която работи психолога.

4.Прилагане на метода «Митодрама» - експресия на «страшни истории и тяхното съвместно обсъждане». Този метод помага на децата да осъзнаят определени страни от човешкото съществуване, които се асоциират с чувство за страх.  Единственото средство да се устои на тези тъмни и страшни сили от нашата същност е да се приеме предизвикателството и да се отиде на открит сблъсък, при ясно осъзнаване силата на противника.

5.Преодоляването на насилието и агресията в училище е постижимо при наличие на съгласие на учениците и наличие на воля за промяна.  Психологическата помощ се изразява в това, да бъде импулс, подбуда за самостоятелно решение на проблема с насилието и агресията.

 

Инициатори за търсене на помощ

Насилието в училище  много рядко е „гръм от ясно небе” и като правило се проявява като общо неблагоприятно развитие на училищната среда, обусловено от редица фактори:

а/  Повечето от случаите, при които се иска помощ са инициирани от учителите. Това е чувството, че не владеят ситуацията, това е загрижеността, предизвикана от опасната  развихреност на агресията в класа.  Молбата за помощ не е свързана с някакви обективни критерии. По-скоро тя зависи от субективното възприятие на ситуациите, тяхната оценка и интерпретация, както и предвиждания.

б/ Администрацията или органите за управление на училището, могат да се обърнат към експерта за помощ в отговор на жалби на родители за поведението на други ученици или за общото негативно състояние на неблагополучие на техните деца.  Администрацията (органите за управление) следва на първо място да получат поддръжката и съгласието на класния ръководител на трудния клас (или на този учител, при който е възникнал конфликт).  Помощта на експерта има шанс за успех само при активна поддръжка на този педагог.

в/  Твърде често искането за помощ идва от група родители.  Родителите винаги започват да сигнализират, когато администрацията на училището прави опити за да „замита под килима” проблема, да  омаловажава или неприема за сериозни родителските жалби.  Когато започне лавинообразно увеличаване на молбите или жалбите на родителите по повод психологическия климат в класа, това може да се приеме като симптом за отсъствие на диалог между учители и родители.

 

Технология на работа.

Принцип № 1Отказ от търсене на виновника (виновните)”

За оказване помощ на трудния клас не е важно кой се явява инициатор на молбата за помощ към експерта.  Психологическата помощ не е хирургична интервенция, при която психологът  трябва да намери и „изреже” болното място – корените на виновния (виновните) в класа.  Задачата на психолога е да се съсредоточи върху търсене решение на проблема, в откриване на вътрешни ресурси в класа, в мобилизиране на нови сили на всички участници в образователни процес (учители, ученици, родители).

 

Принцип № 2 – „Всичко или нищо” (Всичко означава съвкупност от седем мероприятия)

1. Беседи с учителите

2. Родителско събрание

3. Присъствие и наблюдение на занятия, изпити, извънучилищни мероприятия.

4. Митодрама (зловещи разкази за ужасни герои)

5. Консултация на учителите

6. Контрол (последващи  инспекции и обратна връзка с родители, учители, ученици) 

7. Общо родителско събрание

 

Всички участници в процеса са длъжни да вземат активно участие в процеса и при седемте мероприятия. Ако това не се случи, психологът не пристъпва към работа! Участието на всички страни предпазва процеса от такива родители, учители и ученици, които биха избягали от отговорност за насилието и агресията в класа. 

 

1.Провеждане на беседа с класния ръководител (или с тези учители, които конфликтуват с класа)

Цел – оказване помощ на учителя, да оцени и преосмисли своята работа, да изследва емоциите, които възникват у него при общуване с децата.

-Учителят трябва да запознае психолога със своето виждане за класа, с отношението си към трудните ученици, с методите, които е прилагал за работа с родителите (успехи и неуспехи), с разбирането си за смисъла на своята професия. Следва да бъдат обсъдени личните качества на педагога, мотивите му за избор на професия.

-История на класа.  Това са събитията и случаите, на които учителят и учениците придават особен смисъл.  Историята на класа е неразривно свързана с неговата репутация, която влияе върху водещите изходните нагласи на учителя и върху характера на неговите очаквания.

 

2.Родителско събрание

-Подготовка на родителското събрание.  Задача на класния ръководител и администрацията е да осигурят 100% присъствие на родителите.  Класният ръководител следва да уведоми родителите поне 1-2 седмици преди датата, като съобщи темата на събранието „Насилие и агресия в нашия клас”.  Тази тема не бива да се смесва с други въпроси.  Ако на класният ръководител стане известно, че някой от родителите не биха се явили, то той е длъжен да се свърже с тях по телефона и да подчертае значимостта на събранието, както и крайната необходимост да се чуе „гледната точка” на този родител, предвид планирането на психологически мероприятия с класа.  Много е важно във всички родители да бъде създадено чувство за важността на това мероприятие, да формират нагласа и надежда, че то би могло да промени ситуацията в класа.  В текста на съобщението за родителското събрание задължително следва да се посочи името на психолога.

-По време на събранието, психологът трябва да постигне съгласуваност на позициите  на всички участници в образователния процес, като на първо място е поддръжката на родителите.  Ако родителите бойкотират мероприятията на психолога, определяйки ги като „пародии  на психологически игри”, то тяхното отношение задължително ще се предаде на децата им. Тогава децата биха се заразили със скепцисизъм и биха загубили вяра в успешното си участие. Не бива да се забравя, че има родители, които биха неглижирали ситуацията в класа. Задачата на родителското събрание  е – да се проучат възможностите за пробив и да се привлекат родителите към сътрудничество.

План за родителското събрание

(a)  Встъпително слово на класния ръководител.  Класният ръководител съобщава, на кого принадлежи инициативата да бъде привлечен психолога и съобщава своята готовност за започване на работа над самия себе си, с цел осъзнаване своята отговорност за ескалацията на насилие в класа.  Учителят изразява одобрение от първите стъпки на психолога и подчертава увереността и надеждата си в своите очаквания.

(2)   Встъпително слово на психолога.  Той разяснява теорията по мероприятията, очаквания ефект и процедурата от тях.  Излага груповия си подход за преодоляване на проблема с насилието в класа и подробно описва характера и времето за работа с учениците, споделя своите очаквания и тълкува способите за привличане на всички участници.

Психологът обяснява на родителите принципите на работа, лежащи в основата на работата: не просто търсене и наказание единствено на виновния (виновните), а намиране на нови стратегии за промяна и потискане на агресивните прояви в класа. Намесата на психолога не би било достатъчно да промени трудното дете, особено ако самото то получава подкрепа да поддържа тази своя „трудност” в семейството, но би могъл съществено да оздрави психологическия климат в класа, да неутрализира агресивните подбуди на трудните деца, да ограничи разпространението на „заразата” от агресия в класа.  Предложеният подход се състои не в наказание на виновния, а в ориентация към груповата динамика, към възможностите на класа да се справи с определен член на групата.

(3) Изказвания на родителите.  Всеки родител трябва да изрази своята позиция. Всеки трябва да получи шанс да изрази своя гняв, своето недоволство, своите надежди, своята позиция за случващото се в класа.

Ако родителите мълчат или са пасивни, то с успех може да бъде приложена техниката „Ролева диагноза”.

Описание на техниката:

Психологът запознава родителите с различните роли, които обикновено се играят от членовете на една група: 1)лидер, 2)посредник, 3)наблюдател, 4)пътешественик между групите. Предлага се на родителите да си припомнят каква роля те са играли когато са били ученици. След това, на родителите се дават лепящи листчета, всеки записва ролята си на него и го поставя на дрехата си като бадж.  След това родителите се разделят по групи по еднакъв брой, като се следи да не се създаде група от лица, изпълняващи само една роля, както и да не попаднат в една група майка и баща на един ученик. По-нататък, от участниците в групите се иска да започнат обмяна на спомени за времето, когато са били ученици и са играли съответната роля в съответния клас, например:  „Ето как беше, когато аз бях в пети клас. Спомням си, че ….”  С помощта на този неангажиращ способ родителите незабележимо ще се включат в дискусия за положението на децата си в класа.  Този обход и маньовър, да се разгледа актуалната тема, като се влезе в нея чрез опита на родителите, когато са били ученици дава много добри резултати.  Трябва да се помни, че като правило, когато един родител започне да разказва за собствените си спомени като ученик, той задължително и незабелязано въвежда темата за своето дете-ученик. В това се състои и смисъла на техниката.

Ако родителите обвиняват учителя или психолога в бездействие или закъснели реакции, то задължително тези агресивни прояви следва да бъдат парирани.  Те не са конструктивни.  Психологът следва да подчертае, че без активната намеса и поддръжка на родителите и учителите усилията нямат смисъл.  Родителите са длъжни да споделят отговорността с психолога и учителите. Родителите трябва да бъдат поставени пред избор:  или да дадат съгласието си и активно да помогнат на психолога, или психологът се оттегля от случая.

За да вземат родителите активно участие, на тях трябва да им бъде дадено домашно задание.  Сътрудничеството им с психолога означава, че те са длъжни (поемат ангажимент), да обсъждат темата за насилието и агресията в домовете си.  Това не означава, че те трябва да оказват натиск върху децата си, принуждавайки ги да издават техни тайни, а да помогнат на децата си да почувстват, че се взимат определени мерки.  Много е важно родителите да чуят, че в класа има такива проблеми, че съществуват трудности за техните деца.  Говорейки с децата си за насилието в класа, родителите са длъжни да подчертават възможностите на училищния психолог и педагозите за преодоляване на този проблем.  Освен това, поддръжката от страна на родителите означава, да информират класния ръководител и психолога за всички възможни инциденти с децата им.  На родителите и децата трябва да се внуши, че нещата ще бъдат променени към по-добро, че злото няма да остане безнаказано.  Задължително трябва да бъдат преодолени всякакви упадъчни настроения, които много често обхващат хората, попаднали в ситуация на насилие.

Ако все пак родителите на учениците са настроени скептично или възразяват против работата на психолога в класа, то последният е длъжен да вземе решение, дали въпреки тази съпротива може да започне работа.  Има много случаи, при които негативната позиция на родителите автоматично се предава на детето им и то напълно отказва да работи с психолога.  В подобни случаи се препоръчва да се даде време на родителите да обмислят, след което да се проведе второ или дори трето родителско събрание.

 

3. Присъствие и наблюдение на занятия, изпити, извънучилищни мероприятия

Задачи на психолога:

 (1) Придобиване общи впечатления за класа.  Какви настроения свързват учениците в класа?  Чувстват ли се те сигурни в училище?

(2)  Придобиване впечатления за състоянието на класната стая. Как са поставени чиновете (масите). Възможно ли е да бъде извършена промяна на интериора?  Какво може допълнително да се направи за създаване  атмосфера на уникалност, обстановка, внушаваща настъпваща промяна.

(3) Запознаване с отношението на учениците към обстановката в класа. В тази част могат да бъдат приложени редица техники и организационни мероприятия:

-изготвяне на есета за отношенията в техния клас;

-изготвяне на рисунки не просто за агресията, а за агресията в техния клас;

-организиране на дискусия, дебат или решаване на казуси по ситуации, възникващи в този клас;

-организиране на кръгла маса;

-приемане на „Харта на класа”;

-провеждане на упражнения за формиране навици за общуване по етикет;

-тренинги за справяне с агресията;

-лекции с презентации, посветени на общуването и справянето с конфликти и пр.

Смисълът на тези мероприятия се изразява не само в образование и знания, а по-скоро в установяване какво се случва в детската душа, предоставяне възможност да се говори за проблема, да се споделят чувства, болка и страдание, да се говори за загубите на всеки един от класа.

(4) Присъствие на занятия.  По правило се избират такива предмети, при които учениците могат да работят самостоятелно, да бъдат по-свободни, за да може да бъдат получени по-съдържателни диагностични данни. Следи се за груповата динамика. Има ли и кой в класа е емоционалния лидер. Какви микрогрупи съществуват. Какъв е броя на високостатусните, средностатусните и нискостатусните членове; има ли аутсайдери – ученици, които са отхвърлени и изолирани; има ли „жертвен агнец”; в кои микрогрупи се чувства най-голямо напрежение; има ли такива ученици, които не издържат  на напрежението и са фрустрирани;

(5) Установяване стила на преподаване на учителите.  В каква форма и с какъв тон се общува с класа? Има ли учителят предразсъдъци и предубеждения с негативна насоченост?  В състояние ли е учителят да удържа класа, да налага своята воля при изпълнение на определени изисквания?  Приема ли се неговата личност с оптимизъм, с желание или създава настроение за потиснатост и отчаяние?

(6) Установяване на взаимоотношенията между педагозите.  Какъв е характера на общуване между учителите? Има ли тенденциозно негативно отношение на някои от тях към класа. Срещат ли се такива, които хиперболизират ситуацията в класа или съзнателно я  манипулират.  Какво е отношението на педагозите към класния ръководител и психолога, както и към целия процес на работа за промяна на класа.

 

4.Работа с класа.

Работата с учениците се провежда в рамките на около един месец.  Тя започва едва тогава, когато са изпълнени мероприятията по схемата до момента (точки 1, 2 и 3). Стартирането на работата на психолога в този случай би трябвало вече да е осигурена от родителите, а учениците да са подготвени за участие в процесите.

Препоръчва се кампанията да започне в следната ритуална форма:

Обявява се предварително ден и час за стартиране на процеса.  Психологът, служител на ДПС, служител на МВР, представител на местната образователна администрация, представител от РИО, класният ръководител, директора на училището, представители на родителското настоятелство, задължително родителите на агресивните ученици и други родители, като и други лица, се представят с целия си авторитет на институциите, които представляват пред класа.  Пред класа се обявява, че е създадена комисия и се обявяват членовете на комисията, техните правомощия и се представя проблема открито:

„Ние днес сме тук, защото в класа в продължение на месеци съществува насилие. Тъй като до този момент усилията на педагогическия персонал се оказват неработещи за настъпване на положителна промяна, а вие самите не сте в състояние да се справите със ситуацията, то ние създадохме работна група, която ще наблюдава процесите в класа”.

След това се обявяват целите и задачите на работната група,  психологът изразява надежда, че след съвместна работа с учениците, те ще придобият възможности да се справят с проблемите на насилието самостоятелно.

Забележка: Когато с класа работи група психолози, препоръката е, учители да не присъстват.

 

Структура на метода „митодрама”

Методът включва:

-Упражнение за развитие на комуникативни навици;

-Релаксация;

-Изслушване на истории

-Анализ

-Обсъждане (рефлексия)

 

*Упражнения за развитие на комуникационни навици. Психологът предлага на децата да изпълнят редица упражнения, като например:

а/ Упражнение за развитие на умение за взаимно изслушване, за съобразяване с чувствата на другия, за  признаване правото на другия да има  и изрази свое мнение. Целта на това упражнение е да се повиши взаимната възприемчивост, преживяване на чувство за съпричастност и общност. (В практически аспект упражнението може да се направи по двойки, като на участниците се дават две роли: а) на незаинтересован слушател и б) на активен разказвач. От учениците се иска да изиграят ролите си, след това да ги разменят и накрая всеки да сподели чувството, което е преживял във всяка една роля.

б/ Общуване с помощта на ръце: Учениците застават по двойки един срещу друг. Получават задача да изразят силно чувство: (ярост, ревност, страх) или (радост, възторг, учудване) и пр. След това, поставят ръцете си напред на височината на кръста, като дланите на единият (изразяващият чувство) са обърнати надолу, а на другия (възприемащият) – нагоре. Изразяващият трябва с едно докосване, без думи да предаде това чувство на другия. Целта е да се повиши чувствителността към невербални способи за общуване.

в/ Със следващото упражнение на учениците се предлага да извършат промяна в облеклото на своя съученик от двойката, а другият да изрази тази промяна с определена гримаса, жест, мимика, стойка на тялото.

 

*Упражнения за развитие на съпреживяване; визуални, вербални и тактилни сигнали

Главното предназначение на упражненията по съпреживяване се състои в развитие на процеса на вътрешно-групово общуване с помощта на вербални визуални и тактилни сигнали.

При работа с деца до четвърти клас са възможни игри с елементи на подражание, например: децата сами избират какво животно биха представили (имитирали) пред другите, посредством невербални сигнали, а останалите трябва да го познаят.  Тези упражнения имат за цел, да стимулират съпричастността им  към групата. Този тип упражнения подготвят учениците към следващия инструмент – „митодрама”.

*Релаксация

На децата се предлага да отпочинат и се отпуснат, посредством автогенна тренировка или други техники за релаксация. 

*Изслушване на истории

В продължение на 5-10  психологът разказва пред класа приказка или мит, като води постоянно наблюдение, опитвайки се да улови  настроението на децата и нивото на символично разбиране на разказаното. Разказът може да бъде съпроводен от музика. Възможен е вариант със заукозапис.

В митовете и приказките, с които ще бъдат запознати децата следва да присъстват елементи на проблема, да се споменава за трудности и изкушения, подобни на тези, с които се сблъскват децата в класа.  Историята трябва да възбужда детското любопитство и да ги накара да се замислят; да съдържа мотиви за преодоляване на страха от сблъсъка със злото в една или друга форма, страха от силните и от насилието.  Историите трябва да съдържат психологическа ситуация, подобна на тази, с която децата не могат да се справят, а трябва да преодолеят.

 

4.1. Примери за „притчи”, „митове за герои”

„Притча за пеперудата” (за ученици след 4 клас)

Описание: Притча за това, как начинът ни на живот ни прави успешни хора. За това, колко важно е човек да се труди, да се променя, да се вглежда в себе си, а не в другите. Да търси причините за неуспехите и проблемите си в своите разбирания и действия, а не да прехвърля вината за всичко на другите.  Да не бяга от трудностите и препятствията, а да ги преодолява. 

Мото: Човек не живее в резултатите от целта! Човек живее в процеса, в борбата си да постигне тези резултати.

Текст: Веднъж в един пашкул се появила малка пукнатина и случайно преминаващ човек стоял часове и наблюдавал как през тази малка цепнатина се опитвала да излезе пеперуда. Минало доста време, но пеперудата сякаш изоставила своите усилия, а цепнатината оставала все така малка. На човекът му се сторило, че пеперудата е направила всичко възможно и че у нея не са останали никакви сили за каквото и да било повече. Тогава човекът решил да помогне на пеперудата: взел малко ножче и разрязал пашкула. Пеперуда излязла веднага. Но нейното телце било слабо и немощно, крилата й били недоразвити и едва се движели. Човекът продължил да наблюдава, мислейки, че крилата на пеперудата ще се оправят, ще укрепнат и тя ще може да лети. Но нищо подобно не се случило.

През остатъка от живота си пеперудата се влачила по земята. Тя така и не могла да литне.

И всичко само заради това, че човекът, желаейки да й помогне, не разбрал, че усилието за излизане от пашкула е необходимо на пеперудата, за да може течността от тялото й да премине в крилата, те да се разгърнат и така тя да може да лети.

Животът заставял пеперудата с труд да напусне тази обвивка, за да може да расте и да се развива.

Понякога именно усилието ни е необходимо в живота.

Ако ни беше позволено да живеем, без да срещаме трудности, то бихме били ощетени. Ние не бихме могли да станем толкова силни, колкото сме сега. Никога не бихме могли да полетим.

Аз молих за сила ..., а животът ми даде трудности, за да ме направи силен.

Аз молих за мъдрост..., а животът ми даде проблеми за разрешаване.

Аз молих за богатство..., а животът ми даде мозък и мускули, за да мога да работя.

Аз молих да мога да летя..., а животът ми даде препятствия, за да мога да ги преодолявам.

Аз молих за любов..., а животът ми даде хора, на които мога да помогна да разрешат проблемите си.

Аз молих за блага..., а животът ми даде възможности.

Не получих нищо от това, за което молих... Но получих всичко, което ми е нужно.

 

Пример за мит „Пътешествието на Александър” (за учениците до 4 клас)

Веднъж, по време на победоносния си поход в Азия, великият Александър Македонски пишел писмо до майка си Олимпия:

„След като успях да победя персийския цар Дарий, аз продължих похода си на изток през пустинята и покорих много царства, някога принадлежали на Дарий.  След това, ние продължихме през пустинята в посока на съзвездието Голяма Мечка.  Скоро ние навлязохме в местност с дълбоки клисури и в продължение на осем дни се движихме в дълбока долина с каменни отвесни скали.  Едва излезли от тази безлюдна местност, ние попаднахме на още по-мрачно място.  Пред нашите очи като стена се беше изправила вековна и непроходима гора, в която имаше немалко дървета с диви редки плодове. На техните клони висяха ябълки с големината на човешка глава.  Оказа се, че в тази гора живеят хора с височина по три метра и шии с по половин метър.  Ръцете им наподобяваха остри триони. Те веднага атакуваха нашите войници.  Аз заповядах атака и ние се хвърлихме срещу тях с разгърнати знамена и бойни викове, под звука на барабаните. Много от тези удивителни същества ние успяхме да убием, но цената беше твърде висока: нашите загуби в жива сила бяха много повече.

След това, ние попаднахме в страна, в която живееха диви великани, външността на които наподобяваше лъвове.  Те също се хвърлиха срещу нас. Битката беше яростна и много мои войни паднаха в този бой.  Опасявах се, че ще загубим  това сражение и заповядах войниците ми да запалят гората. Огньовете обърнаха великаните в бягство. 

На следващия ден, аз реших да огледам пещера, която им служеше за убежище.  Входът беше охраняван от диви зверове. Това бяха лъвове, но всеки от тях имаше по три очи. Навсякъде гъмжеше от огромни скачащи жаби.

Напускайки този негостоприемен край, ние пристигнахме най-накрая в място, в което имаше бликащи от земята фонтани. Тук ние направихме лагер и останахме два месеца.

Когато тръгнахме по-нататък, ние попаднахме в страна на хора, които се хранеха само с ябълки.  Там ние срещнахме човек, чийто тяло беше покрито с козина. Видът на това чудовище предизвика у нас ужас и аз заповядах да го уловят.  Когато го задържаха и доведоха в лагера,  целия негов вид свидетелстваше за безстрашие. Аз заповядах да му дадат необязден жребец. Тогава това изчадие хвана коня и започна да го поглъща. Когато войните ми направиха опит да му отнемат коня, чудовището започна да издава нечленоразделни звуци. Ръмжане му беше чуто от  неговите съплеменници , също толкова страшни и те изкочиха от блатата , и се хвърлиха срещу нас.  В отговор аз заповядах  да се подпалят блатата и тогава ги обърнахме в бягство.  Започнахме да ги преследваме и успяхме да заловим трима от тях. Те обаче отказваха да се хранят и след три дни умряха.  Те в никакъв случай не приличаха на хора, не говореха, а лаеха като кучета.

Продължавайки пътешествието си ние достигнахме бряг на река, където аз заповядах да направим лагер.  В реката имаше дървета, които при изгрев слънце започваха да растат, а след половината на деня, постепенно започваха да се смаляват, докато не изчезнат въобще във водата.  Те излъчваха необикновен аромат, а тяхната смола наподобяваше персийски тамян.  В отговор на моята заповед, да бъдат отсечени дърветата и да се съберат намиращите се в тази смола гъби, войниците ми внезапно попаднаха невидими същества.  Ние чухме удари на от бичове и видяхме по-късно следи от тях върху гърбовете на събирачите на смола.  Внезапно в гората се разнесе клас, който не знаехме на кого или какво принадлежи: „Ако вие не престанете да сечете дървета и да събирате смолата , цялата войска ще стане безмълвна.” Изпитах страх и заповядах незабавно да върнат мъжете обратно и да спре рязането на дърветата.

Във водата на същата река ние открихме камъни с черен цвят. Всеки, докоснал се до тях ставаше също черен.  В реката гъмжеше от змии и риби.  Те не можеха да се сварят в кипяща вода, но щом попадаха в чиста изворна вода, веднага се сваряваха.  Имаше там и птици, които наподобяваха нашите, но не можехме да се доближим до тях, тъй като те  отваряха човките си и хвърляха пламъци срещу нас.

На следващия ден ние продължихме да проучваме местността. Минаха около десет дни, а ние въобще не виждахме слънцето.  Пътят ни често беше пресичан от необикновени животни, имащи по шест крака, а дължината на тези чудовища беше над десет лакътя.

В края на този ден ние попаднахме в пустиня, обитавана от зверове с дължина двадесет лакътя.  Те наподобяваха нашите диви магарета, но всяко същество имаше по шест очи, но само две от тези очи бяха на видимо място.  Те имаха хрисим характер и не ни нападаха, а това позволи на много от моите войни да застрелят с лъкове множество от тях .

Следващото място по нашия път беше обитавано от хора без глави.  Те бяха покрити с коса и облечени в кожи. Техния поминък беше рибарството. Хващаха риба на брега на морето,а своят улов носеха ха нас.  Ние също там видяхме  как от водата на сушата изпълзяваха огромни моржове.  Независимо от настойчивите молби на моите приятели  да се върнем, аз упорито исках да продължим, обхванат от желание да видя края на света.

Така ние продължихме и стигнахме брега на море: тук не забелязахме никакъв живот – нито пернати, нито водни, нито сухоземни обитатели. В продължение на десет дни цареше непрогледен мрак …”

                                                                           *   *   *

Не е необходимо историята на Александър да бъде разказвана изцяло.  По някога повествованието може да бъде прекъснато по средата и се предложи на децата да продължат сами нататък и завършат разказа.

Подобна история дори не е задължително да се разказва дословно и често може да се пресъздава в много варианти, но е важно да се помогне на децата да се обърнат към своите чувства.  Историята трябва да послужи като непосредствено отражение на проблемите в класа.  Тя трябва да предизвика удивление, да създаде необходимия за следващата стъпка емоционален фон.

За учениците от началния курс подобна история е работеща – те стоят по-близо до митовете и приказките, вълнуват се от тях. За по-големите ученици се препоръчва разкази за героични постъпки на хора от реални ситуации, в които са показани добродетели – героизъм, себеотрицание, благородство и др., по време на стихийни бедствия, катастрофи, преодоляване на жизнени трудности и трагични обстоятелства. (Например, през миналата година млада жена претърпява самолетна катастрофа и е трябвало да преживее денонощие сама в планински условия при минус 10 градуса. Екипажът и всички останали пътници загинали, а тя е била затисната под самолетните останки и в продължение на 22 часа се е борила за живота си, докато спасителите не са я открили).

Когато се предложи на децата да слушат тези разкази, от тях се иска да затворят очи, съсредоточавайки се върху чувствата, които са преживявали героите и върху техните собствени чувства.  Всички истории от този род следва да бъдат в диапазона на зловещото и страшното, да са пронизани от чувство за страх.  не са допустими никакви морализаторски или „лакирани” разкази!  Важното е, децата да създадат собствени страшни картини, а не да получат в готов вид такива, както когато гледат филм на ужасите.  Изработените реални фантазни образи отразяват състоянието на всеки един ученик.  Децата биват поставени в атмосфера, в която  слушат за ужаси, а при подобна ситуация те биват поставяни в условия на когнитивен дисонанс, т.е. активизират мисловните процеси и особено въображението си, а по този начин те се изправят пред собствените си страхове и тревоги, а с това получават възможност да намерят сили за да се справят с тях.

Анализ

След като децата изслушат историята до края, те получава указание да помислят върху нея, след което започва фазата на осмисляне на емоциите и чувствата, които е предизвикал разказа.

Процеса на осмислянето може да се осъществи по различен начин:

1   Индивидуално. Инструкция: „Нарисувайте илюстрация на историята”

2. Групово.  Децата се разделят на групи в зависимост от предпочитанията им за финал на историята, който впоследствие да изиграят.  Друг вариант е вместо илюстрация, да бъде разиграна сцена, музикален номер.  Най-важното са чувствата, преживяванията, които са  възникнали  в процеса на разказа и последващото им сценично въплъщение.  Децата не бива да остават сами със своите страхове.

Обработка на впечатленията

Учениците се разделят на по-малки групи (за да бъде преодоляно по-лесно недоверието и да се улесни обмена на впечатления), които обсъждат положението в класа.  Водещият направлява хода на обсъждането. (В качеството  си на оценител, водещият може да използва продукцията на децата във фазата на анализа на чутата история.  Психологът предлага на детето да направи коментар по рисунката си, например, защо е използвало наситен червен цвят или какво би означавало точно това оръжие в ръцете на някого?) Разговорът трябва да се води в посока какво в учениците предизвиква страх и загриженост (как техните съученици ги тероризират, как и с какво ги плашат).

По време на обсъждането  задължително следва да се преследва екстернализация на агресията и насилието (децата трябва да приведат примери за лоши постъпки на други в класа, аналогични на тези, които са извършвали техните родители). Много от децата обикновено се опитват да прехвърлят вината за агресията върху други в класа.  По тази причина едва на втората или третата среща настъпва момент, в който децата-насилници започват да се замислят за своето поведение, за своята отговорност, за това, което „творят” в училище.

Обсъждане

Водещият предлага на децата да се разположат в кръг, като от всеки ще се иска да поговори за себе си, за своето присъствие в класа.  Поставя се едно единствено условие:  разговорът следва да бъде конкретен, да има реални последици, а не просто да се превърне в „говорилня”.

Децата със сигурност ще изпитат трудност в началото, за да започнат да говорят за проблемите (например, за кражбите и садизма в класа).  Именно по тази причина при общото обсъждане в класа, между членовете на микрогрупите всеки прави свой доброволен избор за това, коя тема ще изложи при общото обсъждане.   Целта на обсъждането е – осъзнаване необходимостта от съвместни действия за подобряване на ситуацията. Никой не бива да остава извън кръга на обсъждането. Всеки трябва да вземе участие, да изложи мнението си.   Не бива да се допуска някой да остане пасивен. Тази опасност за оформяне на група „пасивни” е много голяма.  Тези деца, дори да не са пряк обект на агресия, те трябва да заемат позиция, да изразят мнението си, да направят предложения.

За да се предотврати тази опасност, класът се разделя поне два пъти на групи, за да може да се разбият тези ядра. Обърнете внимание на факта, че децата винаги заемат място едно до друго по интереси и ниво на близост и ако не се сменят позициите и се даде право на самите деца да се групират, тогава те отново ще създадат същите групи. По тази причина е добре да се извърши разместване на местата и то поне два пъти (например може да се направи едно разместване чрез броене на първи-втори;  след това може да се направи още едно като се раздадат по 3 или 4 картички в зависимост от това колко групи ще създадем, с различни изображения и след това се създадат групи по картички). По този начин във всяка група ще попаднат ученици, които имат различен статут, различно отношение към проблема на класа и пр. По този начин всяка група ще получи в състава си ученик/ци от здравото ядро на класа, а другите „трудните” ще бъдат заставени да работят с него/тях. 

Психологът трябва да бъде готов да посрещне необмислени оценки, идеи, предложения, интерпретации, които по-скоро издават безпомощност и съпротиви. Ето защо учениците трябва да се насочват, не просто да се призовават един друг към добро поведение, а да се договорят за конкретни мерки. 

Нововъведенията могат да касаят:

1/  Нова растановка по двойки, седящи на чиновете.

2/  Точни правила и изисквания какво не трябва да се прави в класа.

3/  Как класът ще реагира на прояви на агресия.

4/ Какви санкции може да наложи групата на нарушителите на договорените правила, както и учителите на тези агресори.

5/ Как ще реагират, когато  някой от класа бъде заплашен с насилие или бъде обиден? Децата сами трябва да определят тактиката си.

Много силен ефект има позиция, която се изразява от сплотена група деца със социализирано поведение, т.нар. „здраво” ядро на класа.  Ако тази група бъде достатъчно убедителна, единна и достатъчно голяма, нейната позиция, че не би търпяла някой от класа да бъде измъчват има изключително силно въздействие върху агресорите.   Дори само нейната позиция може да доведе до нормализиране обстановката в класа.

По време на обсъждането е много вероятно учениците  да започнат спорове.  Обикновено първите техни предложения се отличават с радикализъм.  Тук задачата на психолога се състои в това, да убеди децата в предпочитани цивилизовани санкции, като за всяка от тях трябва да има изпитателен срок,  като например:

-възпитателна работа (възлагане на нарушителя определена задача, която се извършва от учениците в класа, например, почистване на стаята; почистване на дъската и пр.;);

-преместване на насилника за няколко дни в друг клас;

-обявяване името на виновника по училищната радиоуредба;

-поставяне името на виновника на табло в класа (или в коридора пред класната стая). Този тип табло следва да има два раздела: „Благородни постъпки на наши съученици” и  „Не следвайте техния пример”.  Таблото  с „благородството” трябва да бъде оцветено в светли цветове (бял, оранжев, жълт), а на „лошите постъпки”  в тъмни цветове. На таблото с „лошите” постъпки следва да бъде описано поведението на нарушителя, кой е издал наказанието и за какъв срок.

Опитът сочи, че повечето от децата се ориентират към поставяне на искания към учителите, те да налагат санкциите.   Тази реакция е обяснима, защото те оценяват учителя не просто като техен наставник, а и като върховен арбитър на живота в класа.  Принципно учениците имат екзистенциално очакване към своя класен ръководител и към който и да било учител, за адекватна реакция  на всяко едно нарушение на правилата и нормите.

За всички мерки, които класът ще приеме със съгласие, на следващия ден трябва да бъде информиран класния ръководител. Учениците самостоятелно, без помощта на психолога съобщават на учителя решенията си, които според тях биха поддържали порядък в класа.  Разбира се на всеки ученик е известно, че класният разполага с правото на вето.  Той решава кои предложения са разумни и допустими, но същевременно нито един учител не би се възползвал от това свое право. Той би подкрепил изцяло решенията на класа, още повече, че със сигурност когато учениците са определяли мерките, те са държали сметка затова кое може да бъде прието и кое – не от класния ръководител.  По-нататък децата сами трябва да извършват промените в класа:

почистване на чиновете, лакирането им, поставянето на табла, промяна на местата за сядане или изолиране на агресорите и пр.  Класният може да помага, но инициативата трябва да бъде оставена на учениците.

На следващият ден, „трудният” клас е необходимо  да бъде посетен от психолог. Добре е решенията още веднъж да бъдат обсъдени, а специалистът да даде съвети за реализиране на замисленото.

Забележка: Много резултатна при работата с класа е играта „Моят най-добър приятел”, която по договорка с класа може да продължи различно време, но е добре да бъде най-малко една седмица. Предлага се на учениците всеки един от тях да избере листче с името на свой съученик. Името на избраният трябва да се пази в тайна докато тече играта. От тук нататък всеки един ученик трябва в продължение на една седмица да прави незабелязано за избрания добри постъпки и то по начин, по който избраният да не разбере кой е благодетелят му. За да се знае, че има контрол, всеки един ученик информира класния си ръководител за обгрижваният от него съученик – съставя се списък.  В края на седмицата се организира нова среща, на която всеки разказва за това, как благодетелят му се е грижил за него, с какво го е изненадал, какво е преживял той. Втората стъпка е всеки един ученик да сподели какво е преживял, какво е мислил в качеството си на благодетел. На финала класният ръководител прочита списъка кой за кого е бил най-добрия приятел.

Следващата стъпка при обсъждането с учителя е да се определят онези санкции, които той ще наложи, в случай, че предприетите договорености не доведат до нормализиране на обстановката в класа.  В този смисъл учителят сключва с класа устен договор, който се явява основа за съвместна дейност.  Сега учениците знаят какво ги чака, в случай, че бъдат нарушени взаимните договорености – санкциите им са известни. 

Много е важно от този момент работата на учителя с класа да бъде поставена на нова основа. В класа и в учителя трябва да има усещане за решителен прелом в отношенията „От утре всичко ще бъде по друг начин”.  Когато започне процедурата, в никакъв случай не бива да се намалява натиска или да се отстъпва от приетите правила. Цялото внимание следва да е насочено към този процес

Естествено е, че за отстраняване причините за неблагоприятната атмосфера в класа, не са достатъчни само съгласуваните с учениците мероприятия.  Дори смисълът на противодействието не е в изпълнението на конкретните мероприятия, а по-скоро в промените, до които биха довели те в настроението и нагласите на учениците; в промени на самооценката им; на мотивацията им за промяна; на готовността им за де справят с импулсивността, да не допускат прояви на конфронтация.  С други думи, да се създаде нова социална нагласа на целия клас.  Подобна промяна в настроението е възможно да бъде подкрепена с т. нар. „ритуали” по обуздаване на инцидентите. Това са правила, към които класа следва да се придържа всеки път, когато стане свидетел на изразен гняв, насилие, агресивни импулси у някого.  „Ритуалите” имат голяма въздействаща сила, защото в тях участва масата – група от ученици с единни убеждения. Освен това, те са процедура, която изисква време, стъпки за преминаване и има яснота – краен резултат, усвоява се лесно.  Подобни стъпки, както и последващи дискусии на всяко едно нарушение позволяват на децата да се чувстват по-сигурни. Освен това те получават допълнителен импулс за търсене на позитивни модели на групово поведение. 

Един от най-големите ефекти на тези процедури се изразява в това, че преследвайки цел, насочена за преодоляване на агресията в класа, в крайна сметка самият клас излиза от ситуацията в един нов вид – много по-сплотен и единен. Той е преминал през катарзис, променили са се отношенията между учениците, всеки е показал себе си, тествал е позицията на приятеля си, имал е възможност  да получи или да даде подкрепа за другаря си.

 

4.2. Адаптация на методиката за ученици от 5 до 12 клас.

Работата с учениците от прогимназиалните и гимназиалните класове се извършва по друга схема, като е много по-съкратена. С учениците от горния курс се провежда седмичен семинар, като се отваря „прозорец” в разписанието на занятията. Продължителността на работата е не повече от 3-4 поредни дни.  Препоръчително е преди да се започне работа с класа, да се проведе с него социометрично изследване.

Алгоритъм на работа

(1) Запознаване (психологът прилага определено авторитарен, твърд подход). Той провежда среща с класа, на която извлича информация за ситуацията.  Всеки ученик получава правото да се изкаже, като при разказите се извеждат няколко основни елемента (скали), които се записват на флип-чарт:

а/ имената на насилниците ;

б/ имената на жертвите на агресия;

в/ кратко описание на агресивната проява (вид агресия);

г/ тежест на преживяването, настъпило в жертвата, в резултат на агресията (посочва се с число по скала от 1 до 10);

д/ интензивност на агресивните прояви (посочва се колко често – ежедневно; 1-2 пъти седмично; 3-4 пъти седмично; 1-2 месечно)

е/ какви защитни модели прилагат жертвите на агресия;

Забележка: Възможен е и друг подход, ако учениците се намират в състояние на силен стрес и се прогнозира, че не биха разказвали открито. В този случай, психологът подготвя анкетна карта с посочените по-горе позиции (а, б, в, г, д, е) и събира необходимата му информация.  Извършва се анализ на данните и се подготвят във вид на презентация за демонстрация на резултатите пред класа.   За по-голяма нагледност данните могат да се представят и в графичен вид по всяка една скала.

 (2) Вместо притча или мит, тук се прилага формата „любовна атака”. Целта е да се постигне активизиране и подтикване на учениците към самоанализ, рефлексия, търсене на своето място в групата, посредством използване на метода „Графити”.

Описание на метода „Графити”

-На учениците се предлага да разработят ескиз, използвайки графити.  Те спонтанно се разделят на групи и предлагат своя концепция за изработване на пано.

-На всяка група се дават пулверизатори с различни цветове.  От тях се иска, с помощта на изобразителното изкуство да създадат ескиз, след което да има готовност за неговата защита.

-Капан! Едната група получава кутия с пулверизатори с изсъхнала боя, другата група – кутия с празни кутии от безалкохолни напитки, третата получава кутия с работещи пулверизатори, но недостатъчно, а четвъртата получава кутия с множество работещи и в различни цветове пулверизатори. Създават се условия за конфликтна ситуация.

-Монтира се видеокамера, за да бъде документиран целия процес.

-След провеждането на мероприятието, от видеозаписа се свалят само онези сцени, които са съдържателни от гледна точка на програмата.

Забележка:  При техническа невъзможност да се използва точно този инструментариум, психологът предлага на класния ръководител да бъдат използвани други средства, но при същите условия и цел.

На следващият ден работата с класа продължава, тъй като всеки един е бил повлиян от случилото се. Сега учениците започват да играят различни роли. На децата се показва видеозапис и се предлага  на всеки да определи именно ролята, която е играл в класа.

Целта на подобно упражнение е да се накарат учениците, да се замислят върху своето поведение, да определят своята роля в класа и осъзнаят факта на своята въвлеченост в процеса на груповата динамика.

След завършване на работата, психологът призовава децата да подготвят правила, които биха искали да бъдат спазвани. Определя се период от около две седмици, в зависимост от интензивността на агресивните прояви в съответния клас с цел, проверка готовността на класа да удържа тези правила. На учениците се заявява, че при повторение и връщане към старите агресивни модели на общуване, мероприятията ще продължат.

 

5. Консултация на учители

Психологът продължава да поддържа контакт с учителите, обсъждайки с тях динамиката на настроенията  и отношенията в класа.

-Спазват ли учениците постигнатите договорености?

-Какви са реакциите към новия стил на преподаване?

Тук следва да се има предвид, че много често някои от учителите приемат проблема за решен и бързо се връщат към стария начин на преподаване.В такъв случай старият проблем веднага се появява и напомня за себе си.  Ето защо в тази промеждутъчна фаза следва да се въздейства върху учителя в опитите му да възстанови стереотипа си. 

Психологът трябва да продължи работата с класа под формата на беседи, посветени на постигнатите договорености. Очаква се процес на рефлексия – учениците да съобщават за свои искания, да споделят своите опасения, да се оплакват, да желаят подкрепа и пр.

 

6. Повторна инспекция

След тестовия период, психологът посещава отново класа. В процеса на срещата с учениците се обръща внимание на следните маркери:

-Има ли нарушения на постигнатата договореност?

-В какво се изразяват тези нарушения?

-Има ли нови форми на проява на агресивно поведение?

-Има ли нови участници в процеса?

-Какви промени са настъпили в поведението на известните агресори?

-Настъпили ли са промени в интензивността на агресивните прояви към снижение или увеличение?

-Настъпили ли са промени в тежестта на преживяванията на жертвите?

-Настъпили ли са промени в защитните стратегии на жертвите?

Програмата на тази среща се различава от предишната.  Тук се подготвят и провеждат серия от упражнения, ролеви игри, кръгла маса, дискусия, дебат и други интерактивни дейности.

Особено значение имат т. нар. „преживелищни упражнения”, при които учениците се подреждат в кръг и всеки разказва за своето преживяване, свързано с инцидента, в който е бил обект на агресия.  Много често явление при тези упражнения е самите агресори да се играят роля на жертва, прехвърляйки вината на другия. Този тип поведение лесно може да се разпознае по факта, че агресорите подхождат към ролята си винаги от позицията на другия, т.е. те не спазват правилото „Говорете за собствените си преживявания”. Агресорите винаги се затрудняват да удържат тази роля, защото за тях е по-значимо да търсят вината в другите, още повече, че някои от тях имат стереотипизирано агресивно поведение, което ги е направило екстрапунитивни. Те умело се възползват от защитата „Обвини първо другия и ще спечелиш”.  Работата обаче е там, че дори да си вменят тази фалшива роля, все пак самите агресори, играейки ролята на жертва преживяват, говорят, саморазкриват се така, както ако наистина бяха жертви. Освен това, играта на агресорите сваля маската им пред другите. Класът разбира до колко  агресорът се е променил, до колко изпитва чувство за вина, до колко те са манипулативни, до колко държат на себеуважението си. По този начин „здравото” ядро на класа тества агресорите. Учениците лично се убеждават в това колко се е променил нарушителят да следва поетите договорености. Тази визуализация води до нова мотивация за сплотеност, за отпор и съпротива. В повечето случаи всеки един член на класа самостоятелно стига до извода, че агресорите трябва да бъдат напълно изолирани. 

По време на експлорациите, водещият не бива да допуска залитане в посока разследване на частни случаи на агресия. Тук задачата е, да се говори и да се разкриват чувства.  Спазва се правилото: „Говори за себе си, а не за другия”.

 

7. Общо родителско събрание

На общото родителско събрание психологът дава отчет за резултатите по преодоляване агресията в класа. Той се ограничава с описание на динамиката на вътрешно-груповите процеси, без да засяга поведението на отделните ученици.  Той излага своето субективно впечатление за класа. Родителите получава възможност да изразят своето мнение, като от особена важност е да споделят дали са настъпили промени в поведението на детето им.

Забележка: Изключително е ефективно, ако психологът представи на родителите нагледен материал чрез презентация, особено ако са налице драстични промени в класа.

На родителското събрание задължително се дава думата на класния ръководител, който е запознат в детайли с текущото положение в класа.  Той споделя впечатленията си за работата на психолога. Дава оценъчно мнение за настъпили промени в нравствения климат.  Споделя изводи за собствената си дейност и прави прогнози .

 

Спомагателен материал  за класния ръководител.

Основни категории „трудни” класове.

Когато говорим за „труден” клас обикновено разбираме клас с ниско ниво на успеваемост и неблагоприятен психологически климат.  Тази оценка като правило се дава само от позиция на учителя. И тогава възниква въпроса: В какво се крие реалната трудност – в класа или в самите учители?

В търсенето на отговор следва да се обърнем към типологията „трудни” класове. Широко известни са две типологии „трудни” класове:

Първа типология

1.Обективно труден клас клас, който се характеризира с много ниско ниво на ефективност, съвместна дейност или отрицателна мотивация за съвместна дейност.  Този тип клас има още една особеност – неблагополучен психологически климат.  Оценката „труден” клас не означава, че всичко в него е лошо.  Акцентът в работата с обективно трудния клас се поставя върху социално-психологическата работа с учениците и със средата, в която те функционират. 

2.Субективно  труден клас  – клас, който се оценява като „труден” само от някои учители. При този тип клас акцент се поставя върху работата с учителите.

3.Ситуативно  труден клас  – клас, който изпитва определени трудности, провокирани от определена ситуация с травмиращ характер.  Тук се изяснява  в какво се изразява „трудността” и  колко е устойчива. Този тип клас има ресурс и при малка помощ на педагога и психолога успява сам да се справи.

4.Устойчиво  труден клас  – клас, при който трудността е толкова сериозна, травмираща и непреодолима, че се е превърнала в стереотипна и нанася вреди върху ефективното функциониране на децата, като ученици и като личности.  Такива травми могат да бъдат – травмиращи събития в класа, свързани със загуби, емоционално наситени конфликти, продължаващи дълго време и фрустриращи децата

Втора типология

1.Необучаем  клас  – клас, в който на първо място стои въпроса с усвояването на учебната програма. Състава на класа най-вероятно ще бъде нееднороден по ниво на психично развитие. Във всяко общообразователно училище попадат различни деца, но всяко едно от тях е способно да усвои определен материал на „третия” път.  В такива класове необучаемостта се явява твърде относителна, тъй като следва да се отчитат реалните възможности на учениците и да се сравняват с претенциите (критериите) към тях.

2.Немотивиран клас  – клас, в който децата се учат, но всъщност не искат това.  Тук е значима ролята на родителите – тяхното ниво на образование, професионален и социален статус.  Децата от немотивираните класове нерядко показват поведение с неврологични свойства. Сред тези деца могат да бъдат открити симптоми на „заучена безпомощност”, на „училищна тревожност”, на „бягство от неуспехи”.  Мотивацията е характеристика, която е твърде тясно свързана със социално-психологическите параметри на всяка социална група.  В тези групи особена роля имат доминиращата в тях система от ценности. Ако нивото на образование, култура, интелект заемат в йерархията от ценности последни места, то трудно може да се очаква от такъв клас стремеж за обучение.  В такива класове първата задача на психолога е да изследва системата от ценности.

3.Неуправляем клас – клас, при който на първо място стои въпроса за дисциплината.  Главния мотив за учениците в такъв клас е стремежа им да заемат определено място в средата, сред другите.  Постоянните нарушения на дисциплината играят важна роля за постигането на тези цели на учениците.  В такива класове ролята на родителите е значима, защото първо, най-вероятно в техните собствени семейства статуса на педагога не от значение и второ, защото в техните семейства въпроса за дисциплината и йерархията на семейната им структура не е решен, а самото семейство е дисфункционално.

4.Вътрешно-конфликтен клас  – клас, в който са налице или враждуващи коалиции или деца, които постоянно се явяват жертви – визктимизирани деца. Обикновено това са класове, в които релефно се очертават 1-2 коалиции (ядра с лидери – ярки личности „звезди”, които привличат към себе си другите), които имат различна насоченост, интереси и инструментариум за постигане на целите. Характерно за членовете на тези групи е високата значимост за всеки един от тях да принадлежи и да демонстрира тази принадлежност към групата.  Членовете на тези групи много често губят собствената си самоличност и придобиват групова такава.  Лидерите на тези групи имат огромна власт над членовете си.  Подходът към такива групи е винаги от горе надолу – от лидера към членовете.

5.„Закрит” клас  – клас, в който между децата няма емоционална връзка, липсва им контакт, изпитват дефицит на общи положителни емоционални спомени, никога не са работили в екип, не са научени да изразяват собствените и да разбират чувствата на другите. Те се справят отлично с учебната програма, не допускат нарушения на дисциплината, но са студени, не е възможно да се стигне до техните емоции, проявяват незаинтересованост, пасивни са и е много трудно да се насочат към обща дейност.  Емоционалната „закритост” може да бъде симптом за тревожност, страх от самоизразяване и дефицити в социалните навици за общуване.

6.„Звезден” клас  – клас, в който децата от паралелка „А” считат себе си за уникални и недостижими в сравнение тези от клас „Б” или „В”.  Основни характеристики за учениците от такъв клас са висока самооценка и самочувствие, високо ниво на претенции, което е толкова високо, че е неадекватно на възможностите им.   Такива класове трудно се подчиняват на училищните правила и норми, не признават авторитета на педагога.  Те са твърде чувствителни към критика и не могат да извлекат полза от нея.  Подобни класове са крайно необичани от учениците в другите класове.  При работа с такива класове е много важно да бъдат включвани в общоучилищния живот.


Източник:

image

image

Категория: Други
Прочетен: 316 Коментари: 0 Гласове: 0
 

               Методически прийоми за противодействие на "лошото" поведение на

                                                                       учениците.

                                                              (по Линда Албърт)

 

 

Тук са представени фрагменти от ръководството за учители „Дисциплина чрез сътрудничество“ на Линда Албърт.

 

 Методически прийоми и технологии. „Ученически план за действие”, като технология за решение на проблемите с дисциплината, мотивацията и кооперацията. 

Практическия инструмент за индивидуален подход се нарича „Ученически план за действие” (УПД). Този план променя детето посредством описание на взаимодействието с него.

Съставянето на УПД изисква време, но правилно съставения план оправдава изразходеното време за изготвянето му.  Дори самото съставяне на плана снижава нивото на тревожност и стрес. В процеса на първите стъпки по съставянето му, вие вече вярвате, че всичко е възможно.  Променяте нагласите си: преди очаквахте трикове и капани от страна на учениците, а сега вече вярвате и сте настроени за очакване на успех.

При съставянето на УПД, който представлява процес по създаване индивидуална програма за изграждане на взаимоотношенията с конкретен ученик, учителят фактически разработва индивидуална стратегия и тактика за общуване  с него.  При това той решава последователно пет задачи, пет стъпки.

Стъпка 1. Обективно описание поведението на ученика.

Стъпка 2. Разбиране мотива за „лошото” поведение.

Стъпка 3. Избор на техники за педагогическа интервенция за екстрено прекъсване „лошото” поведение.

Стъпка 4. Разработване стратегия и тактика за поддръжка на ученика.

Стъпка 5. Включване на родителите и колегите-педагози в реализацията на конкретния училищен план за действие.

 

Да разгледаме подробно съдържанието на всяка стъпка:

Стъпка 1. Обективно описание поведението на ученика

-Събиране и точно формулиране на фактите.

-Избягване на субективни оценки.

-Съставяне на конкретно описание:  къде, кога, колко често, и какво конкретно е извършил ученика.  Думите „винаги”, „никога”, „нищо”, „през цялото време” и др. не могат да фигурират в едно обективно описание на поведението.  

Стъпка  2. Разбиране мотива за „лошото” поведение

При нарушението на дисциплината, ученикът може да не осъзнава, че зад това нарушение стои една от следните четири цели:

-привличане на внимание;

-власт;

-отмъщение;

-избягване на неуспех.

ВАЖНО! Изясняването на кой от тези, най-често срещани мотиви стои в основата на отклоняващото поведение, е от ключово значение за индивидуалния подход към всеки един ученик.

Привличане на внимание — някои ученици избират „лошо поведение”, за да получат особено внимание от учителя.  Те през цялото време искат да са център, като не позволяват на учителят да води урока, а на съучениците – да разберат учителя. 

Власт — някои ученици се държат „лошо”, защото за тях е главно да бъдат важни. Те се опитват да наложат своята власт над учителя, над целия клас. Със своето поведение те фактически казват: „Ти нищо не можеш да ми направиш!” и разрушават целия порядък в класа.

Отмъщение – за някои ученици главната цел на тяхното присъствие в класа е да отмъстят за реална или въображаема обида.  Те обикновено имат враждебни нагласи към другите и света като цяло. Те могат да отмъстят както на учителя, така и на учениците.

Избягване на неуспех — някои ученици полагат толкова много усилия да избегнат неуспеха, че предпочитат нищо да не правят.  Те считат, че не удовлетворяват критериите на учителите, родителите и своите собствени извънредно повишени претенции.  Те мечтаят всичко да оставят в покой, да останат самите те в изолация, непрестъпни и „непробиваеми” на каквито и да е педагогически усилия.

Учителят трябва да знае причината за „лошото” поведение на ученика и правилно да построи своята стратегия.  Например, ако ученичка е започнала да плаче силно, слагайки глава на чина, за да привлече вниманието на учителката , то е достатъчно да се седне до нея на чина, за да замълчи. Ако обаче ученичката се стреми към власт, то тя разбира се не би замълчала.

Познавайки истинския мотив на ученика, учителят не само би  могъл да построи своята реакция, но и да разбере реакцията на ученика.

 

Стъпка 3: Избор на техники за педагогическа интервенция за екстремно прекъсване на „лошото” поведение.  

Педагогическото въздействие преследва две цели: пресичане неприемливото поведение в този момент, в който се е появило и повлияване върху избора на ученика да приеме по-приемливо поведение в бъдеще.

За да се постигне ефект въздействието трябва да бъде бързо и вярно.

„Бързо” – не означава импулсивно, спонтанно.  Това в никакъв случай не означава агресивна реакция. Това следва да бъде реакция, която трябва да има една цел  - тук и сега, незабавно да се прекрати постъпката.

„Вярно” – означава да се отчете истинската цел на „лошото” поведение на ученика.  Например, техниката „отсрочено във времето реагиране” спрямо ученик, стремящ се към власт, не подхожда към ученик, страхуващ се от неуспехи.

Още едно свойство на педагогическата интервенция – въздействието трябва да бъде неминуемо, задължително и неизбежно.  Това означава, че учителят трябва да реагира подходящо всеки път, когато ученика проявява „лошо” поведение.

 

Стъпка 4. Разработване стратегия за поддръжка на ученика, за повишаване чувството му за самоуважение

Педагозите, които често прилагат екстремални педагогически интервенции знаят, че няма гаранции, че утре или след една седмица ученикът няма да повтори своето отклоняващо поведение.  Действително е така, екстремалното въздействие не може да промени характера на ученика изцяло.  Но построената стратегия за поддръжка –  може.

Самоуважението на ученика в основата си се определя от съпричастността, от принадлежността му към училищния живот, към училищната общност. Самоуважението на ученика се формира, когато той:

-усеща своята състоятелност в учебната дейност (интелектуална състоятелност);

-създава и поддържа приемливи отношения с учителите и съучениците (комуникативна състоятелност);

-внася свой особен принос в живота на класа;

Стратегията за повишаване самоуважението се изгражда на принципа на замяна на неприемливите способи за участие в училищния живот с по-приемливи.   Формиращата самоуважението на ученика стратегия не изисква  специално време.  Нейната реализация отнема на учителя не повече сили и време, отколкото традиционната възпитателна беседа, изобличителните речи и изясняването на отношенията.   Тя е единствения способ  за известно подобряване на отношенията с ученика, който откровено не обича учителя си.   Променяйки своето традиционно поведение за поддръжка, учителят променя своята нагласа по отношение на ученика.  Сега той очаква от него по-добра постъпка и забелязва добрите му постъпки.  Доколкото отношенията между ученика и педагога стават позитивни, дотолкова се променя и отношението на ученика към своя учител.

 

Стъпка 5. Включване на родителите и колегите-педагози в реализацията на училищния план за действие

 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

            Описание на методическите прийоми за работа с ученици в рамките на

                              технологията за конструктивно взаимодействие.

При описанието е използван принципа на разделяне на приемливите прийоми за екстремно педагогическо въздействие в съответствие с четирите изведени мотива.

Методически подходи, ако мотивът е привличане на внимание.

Стратегия 1. Минимизация на вниманието

Свързана е с парадоксални разбирания и интерпретации, т.е. действия на учителя, за които ученикът не е подготвен.

Естествения начин за реагиране на отклонението на ученика, което има за цел привличане на вниманието, води до положително подкрепление и до закрепване на лошото поведение.  По този начин ученикът започва да се преживява като част от учебния процес, да чувства принадлежност към класа и тази нагласа е толкова по-силна, колкото повече той се превръща в център на гневните проповеди и заплахи на учителя.  Обратно, колкото по-малко внимание получи ученика, толкова повече отслабва подбудата му да поддържа това поведение. Ето някои от прийомите за минимизация на вниманието:

-Игнориране на поведението. Често се оказва, че най-добрия начин да се прекрати демонстративното поведение е да не се реагира на сигналите подавани от ученика. „Не отговора” означава, че целта не е постигната с помощта на това действие.  Когато ученикът се държи демонстративно се запитайте: „Какво би станало, ако изцяло игнорирам това поведение?”. Ако отговора е, че нищо друго не би се случило, освен факта, че ученикът ще бъде лишен от внимание, то тогава смело може да се пристъпи към действие – игнориране! След няколко неуспешни опита ученикът сам ще прекрати демонстрациите.

-Зрителен контакт.  Концентрирайте вниманието си върху него. Погледнете го настоятелно.  Ученикът добре знае какво прави в момента. Той знае, че аз зная, какво точно той прави.  Той знае добре, че този поглед означава „Хванат си!”. Настоятелният поглед (без осъждане) ще бъде интерпретиран от ученика като цялото внимание на учителя, но нищо повече от това. Нито една дума – само поглед.

-Застанете до него. Физическото приближаване е друг инструмент, помагащ за минимизиране на отклоняващото поведение, насочено към привличане на вниманието.  Учителят, продължавайки да води урока се приближава до нарушителя и застава в непосредствена близост до него, без да установява зрителен, словесен или тактилен контакт с него.  В този момент ученикът е притиснат. Той не очаква точно тази реакция. От една страна е притиснат, а от друга не получава това, което иска – объркан е. Практиката показва, че обикновено ученикът преустановява демонстрацията.

-Споменете името на ученика. Този прийом позволява едновременно да се даде минимум внимание „за награда” за демонстративното поведение и същевременно се препоръчва на нарушителя да се присъедини към това, което учителят обяснява.  Тази реакция се повтаря периодично, като се споменава името на ученика в контекста на урока.  Това може да звучи по следния начин: „По този начин, Кристияне, българският пълководец е постигнал …” или „Тогава, Валентине, хипотенузата на …”. Този подход е ефективен спрямо ученици, които често нарушават атмосферата в класа.

-Направете писмени забележки. Ако знаете, че утре ви предстои урок в клас, в който се подвизава ученик с демонстративно поведение, то бихте могли да подготвите писмени записки с еднакво съдържание, например: „Моля, престани да правиш това, което сега правиш!”.  Учителят единствено поставя бележката на чина пред ученика, който се е разгорещил  - нищо повече, там всичко е написано.  Този прийом разбира се работи успешно спрямо ученици, които умеят да четат бързо.

-Формулирайте Аз-изказвания. Има ситуации, в които нервите на учителя не издържат и му се иска да закрещи на ученика „Престани веднага!”. В подобни случаи е добре да се формулират „Аз-изказвания”.  Това словесно твърдение дава специфична информация за нарушаващото поведение и за това, какво впечатление е създало то в учителя.  Например, „Катя, когато ти се навеждаш към Лилия и шептиш на ухото и, по време на моето обяснение, аз чувствам силно раздразнение, защото губя мисълта си. Моля, преустанови това поведение!”.

„Аз-изказването” има 4 части:

-Част-1 – съдържа обективно описание на лошото поведение, което е регистрирано тук и сега: „… когато ти се навеждаш към Лилия и шептиш на ухото и, по време на моето обяснение…”

-Част-2 – назоваване чувството на учителя в този момент: „…, аз чувствам силно раздразнение…”

-Част-3 – описание на ефекта на лошото поведение: „…защото губя мисълта си…”

-Част-4– съдържа императивна молба: „… моля, преустанови…”

„Аз-изказването” съобщава на ученика само това, което учителят чувства. Ако използвате „Аз-изказвания”, вие ще бъдете искрени и в думите и в интонацията си и по този начин бихте въздействали на целия клас.

 

Стратегия 2. Разрешаващо поведение

Забранения плод винаги е сладък.  Това свойство на човешката натура е известно отдавна. Втората стратегия се основава не върху забраната, а върху това, да се унищожи прелестта и удоволствието от консумацията на сладкия плод (демонстрацията).

Ето конкретни примери на стратегията „разрешаващо поведение”:

-Подайте „секретен сигнал”.  Вие можете да използвате някакви жестове, смисълът на които да е известен на учениците.  Например, поставяне палец на устните и издаване на звук „Тссс”. Ето един интересен разказ на учителка:

„Веднъж, разговаряйки с второкласника Борис, който много ме подразни по време на урока, аз се поинтересувах: „Какво според теб  трябва да направя, за да стоиш спокойно, докато съм заета с другите деца?”  Борис наведе главата, скръсти ръце както това прави баскетболен съдия. „Какво означава това?” – попитах аз. „Това означава, че играта е завършена” – отговори Борис.

По-късно винаги, когато Борис отклоняваше вниманието си, аз заемах същата поза, показвах му същия знак – и това помогна!  Към този основен сигнал аз често добавях намигване и Борис се усмихваше и се успокояваше, удовлетворен от това, че получаваше за  две секунди моето внимание само за себе си.

По-късно, когато Борис отиде в горния курс, където и да видехме с него, в коридора или в училищния двор, аз му намигах и кръстосвах ръце – това бяха наши особени отношения”.

-Използвайте „разрешена квота”.  Този прийом срещаме в книгата на д-р Рудолф Дрейкурс „Психология на класа” . Подходът се заключава в това, че всяко отклоняващо се поведение бива разрешено, ако вече се е появило, но само в обема и формата, които е бил отбелязан по-рано, с условие, че ежедневно този обем се намалява. Това се нарича „контролирано отклоняващо се поведение”.

Рудолф Дрейкурс  описва следния случай:

Джони  гръмогласно говорел в почти всеки час за гражданските си права, като се обаждал по тази тема най-малко десет пъти.  Една сутрин, преди началото на занятията, учителят се договорил с него, относно количеството „искания”, които могат да му бъдат позволени в рамките на един час, а също така,  че всеки следващ ден броят на тези искания ще намалява с по едно.  Учителят водил статистика до тогава, докато след няколко дни лимита на Джони бил изчерпан.

Скептиците биха казали: „А какво би станало, ако ученикът продължи отклоненията, след последното негово „искане”?” Ако това се случи, то изоставяте тази техника и преминавате към друга.  Възможно е да се направи нов анализ на поведението за да се верифицира целта и мотива на ученика.  Възможно е целта да не е получаване на внимание, а постигане на власт над учителя.  Техниката „разрешена квота” работи само при мотив „привличане на вниманието”.

Учители, които са използвали техниката твърдят, че учениците се придържат към „разрешената квота”. Защо?  Защото особените отношения между учителя и ученика, вашата усмивка, вашата забележка – всичко това е знак на внимание, от което има нужда ученика.   Държанието на тези ученици не е насочено към придобиване на власт над вас, те не искат да подриват авторитета ви.  На тях е нужно само вниманието, за да не се чувстват самотни.

 

Стратегия 3. Постъпвайте неочаквано

Често можем да прекратим „лошото” поведение на ученика, постъпвайки неочаквано.  Когато ние неочаквано избухваме, ние всъщност казваме: „Аз виждам и зная всичко, което правиш, но не мисля да се включа в твоята игра”.  За играта са нужни поне двама участници. Когато учителят отказва да играе, по-добре е да направи това по необичаен способ.  Например, кратко избухване на смях е по-добре, отколкото нещо друго, може да разреди атмосферата в класа.  Колкото повече хумор има в класа в момента на нарушаващото поведение, толкова по-бързо то може да се прекрати.

Ето някои конкретни примери за тази стратегия:

-Изключете светлината. Това е стар изпитан способ, който педагозите прилагат отдавна.  Когато някой от учениците или целия клас стане неуправляем, просто завъртете ключа и изчакайте няколко минути в мълчание. Не е необходимо отново да четете обвинителна реч или лекция за това, че учениците се държат лошо, това те прекрасно знаят.  В тази ситуация мълчанието има по-добър ефект, отколкото гръмките думи.

-Издайте музикален звук. Учителите по музика често изпълняват акорд или няколко акорда на пиано в момент на нарушение в поведението. Вместо пияно може да се използва всеки друг музикален инструмент и не само в уроците по музика.

-Започнете изведнъж да говорите по-тихо.  Известни са резултати от социологични проучвания в различни класове. На въпроса „Какво повече от всичко не ви харесва в училище?”, повечето ученици отговарят „Учителите, които крещят”.  Учителските крясъци, викове и усилване силата и височината на гласа не влияят върху отклоняващото поведение положително.  Те постигат само едно – снижават нивото на самоуважение и ограничават вътрешната свобода на учениците. Когато ние изведнъж започнем да говорим по-тихо, снижим значително силата и височината и намалим темпа на речта, учениците обратно, започват да се ослушват и обръщат внимание на сигналите, които им подаваме. Всичко това ги отвлича от желанието да извършат отклонения. Когато ние говорим по-тихо, те правят същото.

-Променете маниера на говорене. Използвайте необичаен маниер на говорене, променете произношението, ударението или внезапно започнете да говорите на друг език, дори може да е на напълно безсмислен.  Шепнете или изпейте думите, говорете монотонно, сменяйте височината – високо-ниско, темпа и фиксирайте неволевото внимание на аудиторията върху вас.

-Временно прекратете воденето на урока. Учениците добре знаят, че учителят се намира в училището за да ги учи.  Когато вие прекъснете урока и „не правите нищо” няколко минути, вие изпращате към учениците сигнал за това, че трябва да прекратят отклоняващото се поведение. Текстът  „Нищо не правя” може  да бъде написан на дъската или на друго място. „Дайте ми да разбера, че сте готови да продължа урока” – ето това е всичко което следва да се каже. Ненатрапчивия  натиск на по-възрастния и по-старшия ще подейства и мирът бързо ще се възстанови.

 

Стратегия 4. Отвличане на ученика

Никой не може да прави продължително време две неща едновременно. Ето защо е добре просто да отвлечете вниманието на ученика, като го фокусирате върху нещо друго. Как изглежда това практически?

-Задайте директни въпроси. В критичния момент е особено полезно да се зададе въпрос от упор: „Алекс, какъв е въпроса, който преди малко зададох?” или „Валентин, какво мислиш за този исторически факт?”. Такива въпроси отвличат ученика от фиксираността му да демонстрира и го връщат в лоното на урока. Тази техника е великолепна, когато се съчетае с прийомите от стратегия-1  „Минимизация на вниманието”.

-Поискайте услуга или отправете молба. „Борислав, събери моля съчиненията!”, „Нина, би ли отнесла тази тетрадка в учителската стая сега?”, „Григор, иди при г-жа П. в 8-а клас и попитай, дали не може да ни услужи с цветен флумастер?”.  Този прийом не бива да се използва често, тъй като демонстративните деца могат да решат молбата ви като своеобразна награда за „лошото”  поведение.

-Променете дейността.  Ако изведнъж множество ученици бъдат обхванати от превъзбуда и искате да се преустанови поведението им, то добър прийом е да промените внезапно това което правите с нещо необичайно. Със сигурност ще разсеете групата нарушители от заниманието им.  Например, помолете ги да освободят бюрото си за нова задача, да извадят някакъв друг учебник и го отворят на определена страница и пр.

 

Стратегия 5. Фиксирайте вниманието на класа върху примери за добро поведение

Много е полезно да се обръща повече  внимание на тези ученици, които се държат добре, отколкото на тези с отклоняващото поведение. С това вие подчертавате, че вниманието към учителя и неговото уважение са забелязани, че държите на това и сте благодарен.

-Благодарете на учениците.  Благодарете  и изтъкнете по имена онези ученици, които се държат добре, които правят това, което изисквате от тях. „Благодаря ти Валентина, че намери нужната ни страница в учебника и внимателно следиш какво отбелязвам на дъската!, „Благодаря Сергей, че ръцете ти са отгоре на чина, чантата ти е прибрана и имаш всичко необходимо за работа”. Такива възнаграждаващи твърдения към учениците са много полезни, тъй като утвърждават критериите на учителя и показват на ученика, че поведението им се забелязва и цени.  Този прийом работи само, ако описваме поведението с обективни термини. Общите и неконкретни твърдения от типа: „Благодаря Камелия, че си толкова добра” или „Благодаря Антон, че ти правиш това, което очаквам от теб” – са абсолютно неефективни, тъй като не са ясни и точни вашите очаквания към учениците.  Бъдете внимателни и избягвайте да поздравявате, хвалите и благодарите на едни и същи ученици, тъй като можете да им навредите.

Стратегия 6. Преместване на ученика

По правило, учениците, които се нуждаят от внимание имат нужда от аудитория.  Когато бъдат лишени от зрители, те се лишават от главната им награда. Обикновено на определено място в класа се оформя т. нар. „галерия” (сбор от група ученици) – това място представлява сцената на нарушителя.  Тук в тази среда той се чувства добре, получава одобрение, чува положителни коментари за действията си.  Ето два подхода, подходящи за преместване на главния персонаж.

-Промяна мястото на ученика. Понякога това действие е достатъчно. „Иван, моля преместете се на свободното място на третата редица”. След това учителят продължава урока, а Иван вече е свален от сцената. По този начин той е лишен от внимание, а е възможно отделеното време за Иван да е и напълно достатъчно като награда за внимание.

-Стол за размисъл. Някои учители винаги подготвят в класа, в който работят т. нар. „стол за размисъл”, който е отделен от останалия клас (ученикът не бива да се намира в полезрението на останалите).  Този стол следва да се отличава от останалите.  Той може да бъде боядисан в друг цвят или просто да бъде различен от всички останали, например, видимо по-нисък. Сядането на ученика на такъв „нисък” стол се приема от него буквално, като принудително сваляне от сцената и като „студен душ” за неуспелия актьор.  Заемането на този стол следва да бъде съпроводено с указание от учителя: „Виктор, моля заеми стола за размисъл. След като се подготвиш за участие в урока, моля подай сигнал”. Практиката сочи, че 5 мин. са достатъчни за размисъл.  Останалите ученици трябва да знаят, че през това време не бива да безпокоят” размишляващият”.

            Възможна е обаче и такава реакция: „Илиян, моля заемете стола за размисъл”, той обаче продължава да стои на чина си. Това не означава, че подходът не работи, просто целта на ученика очевидно не е вниманието на учителя, а властта над него.  Ако е така, дори да успее учителят да постави ученика на стола, когато Илиян се завърне на чина си той отново ще се държи отклоняващо.


image

 

Методически подходи, ако мотивът е власт или отмъщение.

Сред проблемите на дисциплината най-сложните и неприятни са тези, които са свързани с поведение от отмъстителен или властнически тип.  Конфронтацията и оскърбителния характер на поведението на ученика „изсмуква” енергията на учителя, неговото време и подкопава увереността му в своите педагогически способности.

Поведение от типа „отмъстителен тип” и „нагъл тип”  представляват навярно най-тежките типажи поведение.  Те не само са оскърбителни за педагога, но и разрушаващи за целия клас.  При тази ситуация търсенето на подходящо противодействие е въпрос на чест.  Учителят не е задължен да обича отмъстителния ученик,  но той може да намери начин мирно да излезе от напрегнатата ситуация. Резултатите щедро ще възнаградят неговите усилия.

Да се опитаме да си представим един изригващ вулкан.  В началото се чува глух тътен и подземни тласъци. Тези сигнали нарастват и накрая се произвежда взрив, изливане на лава, която унищожава всичко.  Веднага след това настъпва затишие, всичко е приключило, учителят изчислява щетите и се опитва да спаси това, което може от по-нататъшна разруха.

Конфликтът на база поведение от отмъстителен или властен тип се развива по същия начин, както вулканичния процес.  Той също започва с „глух тътен”. Учителя лесно може да усети тези симптоми – бърборене, шумене, гримаси, усмивки, почукване по масата или стола, ритмични действия издаващи шумове и пр.  Тези симптоми са много упорити и постепенно се засилват.  В един момент сигналите достигат до учителя и той ги забелязва. Точно в този момент започва изригването – ученикът атакува с неуважителни, оскърбителни думи и действия, които бълва в неудържима струя. Рано или късно настъпва третия стадий – разрешаването на конфликта. Това е стадий на резултати и изводи, когато учителят се опитва да върне атмосферата в норма и да предпази себе си от по-нататъшна конфронтация.

На всеки стадий от изригването на „вулкана”, педагогът следва да има различно поведение:

-Стадий на „глухият тътен” – потърсете фин начин за излизане от конфликта;

-Стадий на „взрив и изливане на лава” – използвайте техники за отстраняване;

-Стадий на „разрешаване” – приложете санкция, направете изводи.

Ако правилно се приложи техника за изящен изход от конфликта, то втория и третия етап не биха се случили.  Понякога обаче, независимо от перфектното решение и гениална находка за излизане от конфликта, конфронтацията нараства  и се движи към втория стадий. Ако  това се случи, то в употреба влиза техниката за „отстраняване” (отделяне, сепарация) на ученика от зрителите, участници в конфликта. Не забравяйте, че винаги „героизма” на ученика се нуждае от свидетели.  Отделянето на ученика позволява и на двете страни – учител и ученик, да се успокоят преди стадия „разрешаване”. Отделянето (изолацията) позволява ученика да бъде научен в бъдеще да направи по-подходящ избор на поведение.

 

Стадий на „глухият тътен” – търсене на изящен изход

 На първия стадий ученикът по най-различен начин предупреждава учителя, че подготвя тежък конфликт.  Симптомите ясно се виждат чрез невербалните сигнали. За това говори мимиката и жестикулацията, а също интонацията и силата на гласа.  Учителят може да усети приближаването на конфликта по това, как ученикът се усмихва или го пренебрегва.  Ученикът е превъзбуден, напрежението расте като налягането в парен котел.  Ученикът с цялото си същество предупреждава и това е именно момента, в който учителят следва да отговори на подготвяното настъпление  - да се опита да прекрати конфликта още в този стадий, прилагайки един от изящните прийоми за снижаване на конфронтацията.

Изящния изход – това е дипломатически маниер, позволяващ на всички участници в конфликта да „запазят достойнството си” и да избегнат скандала. При този подход никой не е победител, но и никой не е загубил – всеки е получил възможност да излезе от травмиращата и конфликтна ситуация.

Прилагането на един или друг изящен ход, следва да се приложи изключително спокойно. Никакъв сарказъм в гласа, никакво обвинение, всяка една оригинална, неочаквана, нестандартна, шокираща реакция на учителя разрежда атмосферата в класа по-добре от крясъци и заплахи.

Варианти за такива нестандартни отговори представяме по-долу:

-Признайте силата на ученика. Съгласете се  - съществува илюзия, че учителят има сила да застави ученика да направи едно или друго нещо.  Може да настояваме и да изискваме от  Габриел, който не иска да се труди по математика, да отговаря на въпросите, да пише домашните си задания. Може да пишем записки до родителите му, да го лишаваме от права и привилегии, да му поставяме двойка след двойка, да го заплашваме от изгонване от училището и т.н. „до посиняване”.  Но докато Габриел сам не реши, че му е необходимо да изучава математика, учителят не би постигнал целта си. Спомнете си третия закон на Нютон: „Всяко действие има равно по сила и противоположно по насоченост противодействие”, с други думи, колкото е по-голям натиска върху Габриел, толкова повече ще усилваме съпротивата му.

Не се увличайте в битка, която предварително е загубена, просто признайте силата на ученика: „Даниел, разбрах, че не мога да направя така, че ти да подготвящ домашните си работи по математика”.  На тази фраза няма какво да се възрази. Тук няма нито команда, нито наставление.  Означава ли, че искреното и мъжествено признание на учителя е довело до лишаването му от авторитет и че,  Даниел може да прави всичко което поиска? Отговора е – не.

Когато съпротивата започне да намалява, а участниците започнат да се успокояват, учителят може да премине към третия етап – разрешаването.  На този етап следва да се въздейства така на Даниел, че той да приеме правилно решение.

Признаването на властта (силата) на ученика като прийом, много често разрежда напрежението в ситуацията, тъй като признава фактически равенство на статусите на ученика с личността на учителя. Властните хора обикновено са агресивни, нападат другите, атакуват и дразнят обкръжението си.  С тях е трудно да се изградят партньорски отношения.  И когато учителят признае гласно, че никой не може да доминира, че никой в класната стая не е по-висш, нито по нисш от останалите, тогава възникват предпоставки сред учениците да се настани дух на кооперация, а не на конфронтация.

-Отстраняване на зрителите. Училищен директор споделя следната история: „ Двама ученика от горният курс устроили сблъсък пред тълпа ученици в столовата на училището.   Приближавайки се, аз настоях да се прекрати незабавно скандала.  Разбира се това мое предупреждение не уплаши никого.  Тогава казах: „Тези, които останат в тази стая още една минута, ще бъдат оставени тук докато се разберем с всеки един. В този момент тълпата се разсея незабавно.  В същата минута конфликтуващите забелязаха, че зрителите са дезертирали и са загубили интерес към техния сблъсък.  Веднага след това поканих  и двамата в моя кабинет за да обсъдим въпроса между тях в по-мирна обстановка”.

Винаги се случва така – има ли зрители, има състезание. Състезанието е организирано за зрителите. Колкото повече и по-значими са зрителите, толкова по-упорита и тежка е конфронтацията.  Разбира се, не винаги може да се отстрани публиката от всяко място, особено ако конфликтът се разиграва на арената класна стая.  Най-добре е да се отложи конфликтното обсъждане до момента, в който зрителите напуснат. Например, по време на урок, когато ученикът встъпи в яростна полемика. Която не е свързана с урока  (по това време той преживява горещото внимание на целия клас, просто кажете: „Алекс, ние със сигурност и задължително ще приключим обсъждането на този въпрос, когато позвъни звънеца за междучасие”.  Тогава Алекс добре знае, че зрителите ще напуснат, а той ще остане сам, без публика и точно в този момент той би загубил интерес от конфронтация, знаейки какво го очаква. Спектаклите обикновено се провалят без поддръжката на зрители в залата!

-Пренасяне обсъждането на въпроса за по-късно

Пример: Урокът приключва и учениците записва домашната си работа. Точно този момент Христо избира за провокация – той казва нещо на стоящия до него ученик така, че да бъде чут от всички: „Тя отново ни разби с това огромно домашно. Няма да си губя времето тази вечер с подобна глупост”.  Веднага след това Христо отправя поглед изпод вежди към учителката, всички останали ученици гледат педагога, всички очакват реакцията му.   Ако в този миг учителят изрази възмущение, то следва да знае, че целия клас в момента поддържа Христо, а учителят ще се прибере в къщи с главоболие.

Оптималния изход при такава ситуация е да се отложи във времето обсъждането на този въпрос до момента, когато учителят е в състояние да го обсъди спокойно.  Една-две фрази са достатъчни.  Сега учителят е този, който може да избере времето и мястото за продължаване на дискусията, като вече не е препълнен с чувства.  Ето няколко примера, които подобна дискусия показва своята ефективност:

-Нямам желание да обсъждам тази тема точно сега.

-Ти искаш просто да поскандалничиш или действително искаш да разрешиш проблема си?  (Ако ученикът реши да „поскандалничи”, то учителят би могъл да отговори: „Моля, не на мен. Може би, някой от класа би се съгласил да поскандалничи с теб? Или може би, твоите родители биха искали това?) Може би, трябва да намериш друг способ Христо. Аз не влизам в скандали с моите ученици.

-Възможно е да си прав. Мисля, че можем да обсъдим това.

Определете специално време за обсъждане на въпроса. Носете със себе си специален бележник за записки. Когато ученикът започне да досажда, извадете и представете бележника, кажете след това: „Съгласен съм да определим време за обсъждане с теб на този въпрос. Удобно ли ти е днес в 13.30 часа? Ще запиша в бележника си за  приемни часове.” След това запишете пред ученика избраното време за разговор и местото за личната беседа.  Нищо повече не дискутирайте, не говорете с ученика, а продължете урока си.

-Озадачете ученика. Когато усетите, че търпението ви е на изчерпване в резултат на словесни атаки,  можете да прибегнете към озадачаване на ученика-нарушител.  На явно провокативните и язвителни заявления, може да бъде  даден такъв отговор, че те да се превърнат в безобидни, незначителни или дори очевидни. От този отговор ясно трябва да се разбере, че не бива да ви манипулират, ако самите вие не искате да се случи това. Предлагаме ви две особено ефективни техники:

а/ съгласете се с ученика;

б/ сменете темата (дисквалифицирайте ученика);

Техниките за озадачаване са нещо противоположно на популярното в психологията „активно слушане”.  Активното слушане подчертава значимостта на това, което ученикът казва („Ако правилно съм те разбрал, ти имаш предвид …” ). Когато обаче ученикът води словесна атака срещу вас, то активното слушане само удължава конфронтацията.  В този случай то не е уместно.  Много по-продуктивна в такава ситуация е техниката за озадачаване на ученика, а не поканата за продължаване на разговора.  Ако ученикът действително иска да поговори с вас, той би намерил най-подходящия случай за това.

-Съгласете се с ученика.  Когато един ученик заявява, че е способен на нещо (възрастова особеност), то считайте, че той най-малко очаква, да се съгласите с него.  Това го озадачава. Нашето съгласие е отличен способ за прекратяване на съпротивата.

Представяме следната ситуация:

Ученичката Александра информира  класната си Елена Иванова: „Вие сте най-добрата учителка по литература в целия свят”. Ето отговора: „Знаеш ли, може и да си права. А сега отвори учебника си на стр. 217”.  Ако Александра реши да продължи хвалебствията и обсъждането професионалните качествата на класния ръководител, то наистина ще трябва да се съгласите с нея и по-нататък спокойно да и напомните за страницата, на която се намира задачата, по която работи класа в момента. След известно време Александра ще почувства, че тя няма власт над учителката си, за да я включи в своята  „игра на скандал” и ще прекрати отклоняващото поведение.

Ето още една история, споделена от млада учителка:

Един от нейните ученици често прибягвал до следния трик: когато учителката решавала кого да изправи на дъската, преглеждайки дневника, този ученик задавал неочаквано въпрос, стремейки се да отвлече вниманието на учителя от тази вълнуваща процедура.  Веднъж, когато учителката неумолимо приближавала към неговото име, той със силен глас попитал: „Госпожо Петрова, защо ви растат мустаци?”. Без да откъсва поглед от дневника учителката казала „Навярно поради липса на калций в организма” и вече по-силно и императивно: „А сега моля, излез на дъската…”

-Сменете темата.  Ако ние отговаряме на словесните послания на ученика, като променяме темата, то можем да прекратим назряващия конфликт.  Например, г-жа Петрова  би  могла да отговори на Александра, питайки я, дали вчера е гледала предаването по телевизията „Всяка неделя”. Ако ученичката продължи нападките, учителката може да я попита, няма ли информация за прогнозата за времето днес или утре. Или просто може да разкаже шега. Именно тук следва да се реагира отново и отново, докато Александра не стигне до извода, че продължението на войната не е в неин интерес.

Словесните „битки” с учениците не са желани от никой учител, а и никой педагог не им прощава, тъй като не знае как ще се отрази това на словесната атака.  От своя страна учениците добре знаят, че техните думи са глупави и обидни.  Но лекция на тема „Защо учениците трябва да уважават учителя си” само ще удължи периода на конфронтация.  Нашата цел е друга – да се прекрати отклонението и снижи напрежението.  Ако ние успеем бързо чрез едно такова озадачаване, няма да ни се наложи да се избавяме от стадия „изригване на лавата”.

 

Стадий на изригване на лавата – използване на техника за отделяне (временна изолация) на ученика

Ако конфликтът не завърши в първия си стадий, то взривът наближава.  И тук опитът налага да се подходи директно към ученика, като се отдели от зрителите колкото се може по-бързо.  За тази цел се прилага техника за временна изолация, аналогично на хокея, където се прилага санкция  - отделяне за няколко минути от отбора или до края на играта за нарушаване на правилата.   Всички тези техники включват изолиране на ученика от останалия клас. Сериозността на постъпката определя за колко време и къде да бъде изолиран нарушителя.

Тук са представени няколко техники за изолация по строгост и в зависимост от възрастта.  Следва да се посочи, че са съвършено прави тези, които забраняват отделянето да бъде в коридора или просто „някъде”. Мястото следва да е предварително определено, а времето прекарано там да бъде организирано и ученика контролиран.

-Изолиране в пределите на класната стая.  Ако това е вашия собствен клас, вие можете да го оборудвате  по такъв начин, че в него да се намира място за изолиране или просто можете да обградите с лента определен кът в стаята. Мястото трябва да е така подбрано, че останалите ученици да нямат зрителен контакт с нарушителя. В началните класове може да се оборудва т. нар. „къщичка за добри дела”, направена от картон, намираща се в дъното на стаята, до която да бъде изпращан нарушителя, след което да се завръща и описва как е поправил  поведението си.

-Отделяне в друга класна стая (кабинет).  Ако в училището има паралелен клас или клас от  по-големи ученици, то „бунтовника” може да бъде изолиран временно там.  Учениците от паралелния клас не биха могли толкова бързи да започнат играта си на зрители, те вероятно добре познават вашия ученик и по-лесно биха го игнорирали.  Не се препоръчва изолирането на ученика в по-долен клас.

-Отделяне в специално помещение.  Съществува интересен опит в някои американски училища -  специално помещение за изолация на нарушителите от съучениците му. Това е обикновен стая, а не официално място. Там ученикът бива посрещнат от педагог, който му възлага занимание – изпълнение на определена образователна задача.

-Изолация в кабинет на училищната администрация. Към тази мярка се пристъпва само в краен случай.  В учителската стая или в директорския кабинет навярно никой не би обърнал внимание на този ученик.  Дори може да стане така, че този ученик да получи подарък – завидно внимание на всички, отколкото наказание.  По тази причина тези помещения следва да бъдат използвани в краен случай, когато няма възможности за други места и когато постъпката е толкова тежка, че са нужни незабавни действия.

-Изолация с прилагане на сила.  Как да постъпим когато ученикът упорито не желае да се подчини на изискванията и не напуска мястото на събитието. Има два способа:

-Предлагаме му избор.  Когато говорим на ученика, че той „трябва незабавно да направи нещо” – ние несъзнаваме, че усилваме неговата съпротива. Психолозите съветват, че в такива случай е най-добре да му де даде възможност за избор: „Алекс, какво повече ти харесва – да седиш спокойно на чина, без да закачаш Ани или да поседиш известно време в 10-б клас?  Избирай!”

Ако Алекс се вслуша и реши, че е по-добре за него да се държи прилично, но същевременно се окаже, че продължава своето отклоняващо поведение, учителят може да каже: „По твоето поведение виждам, че си избрал 9-б”. Моля, отправи се към 9-б клас”.  По-нататък не се допуска никакъв компромис. Никакъв втори шанс. Точно това е времето за действие, без повече думи.

Този подход със сигурност прекратява конфронтацията, защото ние не командваме, не изискваме и не ругаем.  Ние просто извършваме задължителни специфични действия, за да се прекрати непослушанието.  Ние не заставяме ученика да напусне, ние му предлагаме избор, осъзнат избор, така че той носи отговорността: или сам тръгва за 9-ти клас или избира другото предложение: „престава да се държи лошо”.

Предоставяйки възможност за избор, вие формирате чувство за отговорност за своето решение в ученика: избрал да продължи – напуска класната стая.  Със сигурност следващия път ученикът би направил по-точен и изгоден за него избор.  Единствения случай, при който този прийом не бива да се прилага е, ако постъпката на ученика е толкова безобразна и опасна, че ученика трябва да бъде изолиран в отделното помещение незабавно.

Ако се чувствате притиснат в ъгъла в прекия смисъл на думата, то можете да прибегнете към командата „Кой?”

-Питаме „На кой от изборите се спираш?”

Рано или късно всеки учител се сблъсква с ученик, който се явява непокорен на 100 %.  „Вие не можете да ме накарате да напусна стаята!”, „Вие нищо не можете да ми направите!”  - тези думи можете да чуете  от устата на един вдетинен юноша или подрастващ, който се опитва да се възвиси над учителя.  При подобна ситуация, учителят е длъжен  да предложи следващ избор: „Ти предпочиташ да излезеш сам или желаеш да помоля някого да ти помогне при напускането?” Разбира се този тип ситуации в педагогическата практика са по-редки.

Самата идея за изолация не предполага заточение с часове, по-скоро това е една възможност да се добие опит с неприятни преживявания в течение на няколко минути. Учениците от началния курс достигат до 5 минути, а тези от старшия  и злосните нарушители – 15-30 мин.  Може да се действа и по друг начин, да се предложи на самия ученик да определи срока за изолация и да му се каже, че след това време, когато вече бъде готов за промяна може да се върне в класа.

Ако нарушението на поведението се повтори и след изолацията, следващото отделяне се извършва вече без обсъждане на срока за пребиваване.  Ако и след второто повторение ученикът не е възприел законопослушно поведение, може да се използва друго място за отделяне.

Някои учители изискват в периода на изолация, ученикът да решава задачи или да чете учебник, други считат, че това не е задължително.  Разбира се, ако изолацията е по-продължителна от 5 мин., то е добре ученика да бъде ангажиран с нещо.

 

Стадий на разрешаване – установяване на санкции

За всичко в живота се плаща.  Нарушенията в поведението също има свои последици, за които се плаща.  Всеки ученик е длъжен добре да познава последиците и какво го очаква, ако избере поведение, свързано с насилие или нарушаване на границите на позволеното.  Учениците са  длъжни да мислят за последиците.  Именно страха от последиците и неприятностите, които носи закона или училищния правилник са тези, които играят възпираща функция за всеки, който е решил да прояви своеволие.  Когато учениците познават последиците добре, те могат сами да направят избор на най-подходящото и печелившо за тях поведение.  Нивото на съобразяване с последиците определя тяхната социална зрялост.

Най-ефективната форма, която може да се представи като „плащане” (санкция) е формата „когато … - тогава…”

„Когато ти направиш това ….. (конкретното нарушение на правилата), тогава …. (конкретната последица)”.

Формулите : „Ако ти не беше …, не би се случило …” и  „Ако ти направиш …., то аз тогава ще направя …” не се препоръчват, тъй като съдържат заплаха.

image

 Източник: 

image

image

Категория: Други
Прочетен: 110 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 06.09 06:13
 

                          Тест за изследване тревожността при ученици – VII-X клас.

                                                                   (А.Д.Андреева)

 

Цел: Диагностика на степента на тревожност, познавателна активност и негативни емоционални преживявания.

Описание: Тестът съдържа скали за тревожност, познавателна активност, негативни емоционални преживявания. Въпросникът позволява да се установи нивото на познавателна активност, тревожност и гняв, като ситуативна характеристика и като личностна черта. Създадена е на база методиката на Чарлз Спилбъргър ( STPI – State Trait Personal Inventory) през 1988г. като модифициран вариант от А.Д.Андрееева.

Под познавателна активност в случая следва да се разбира присъщата на човека любознателност (за разлика от любопитството на ниво възприятие) и непосредствения интерес към обкръжаващия свят, активизиращи познавателната дейност на субекта.

Гневът и тревогата са базови емоции и зависят от йерархичната организация на мозъчните структури. Те усилват действието на емоционалните стимули и това усилване се проявява външно в затруднения при приспособяването на човек към значими жизнени ситуации.  Доколкото емоцията „гняв” практически не може да бъде разтоварена в реални училищни условия, авторът (А.Д.Андреева) разглежда  тази скала с насоченост към установяване отрицателните емоционални преживявания, свързани с учебната дейност на учениците.

Въпросникът включва две части:

а) Първата част обединява скалите: познавателна активност, тревожност и негативни емоционални преживявания, характеризиращи личностови свойства на субекта (устойчиви личностови черти).

б) Втората част обединява същите скали, но в качеството им на ситуативна характеристика (тук и сега).

В съответствие с целите на задачата за диагностика на емоционалното отношение към учебната работа, модифицираната методика следва да се приложи действително по такъв начин, че втората част на въпросника, да отрази състоянието на учениците по време на урока, в хода на учебната дейност.  Тази форма на прилагане на методиката позволява да се съпостави нивото на изучаваното емоционално състояние в условията на учебна дейност с фоновото и да се определи по какъв начин и доколко учебната работа влияе върху индивидуалните  емоционални особености на учениците. Освен това, втората част на въпросника може да бъде използвана за изучване емоционалното отношение на учащите се към един или друг предмет, респ. учител, като инструкцията следва да бъде променена.

Въпросникът дава добри информационни ориентации по отношение индивидуална диагностика на ученици, които изпитват затруднения по определен предмет, както и на тези от категорията „ученици със специални образователни потребности”.

Въпросите по скалите:  а/ познавателна активност;  б/тревожност;  в/ негативни емоционални преживявания, са включени и в двете части, като всяка скала съдържа по 10 въпроса, разположени в определен ред.

Освен това, допълнително към всяка част от въпросника са включени по 10 „свободни” пункта, с които се молят учениците да попълнят с техни отговори: „Какви чувства още обикновено изпитваш? (след първата част на методиката) и  „Какви чувства още изпитваш по време на часа?” (след втората част).

При апробацията на методиката се предполагало, че при отговорите на тези въпроси, учениците ще оценят и степента на проявление на тези чувства в балове, по същия начин, както са направили в основната част.  На практика се оказало, че повечето от учениците са се отнесли към  тези две задачи като към възможност свободно да изразят най-значимите за себе си преживявания и необходимостта от балова оценка за тях е отпаднала.  Тук следва да се отбележи, че най-съдържателните отговори са били дадени основно на втория допълнителен въпрос – чувствата и преживяванията им по време на часа и именно те представляват най-интересния материал за анализ.  В същото време е било установено, че доста ученици са се затруднявали при отговора на първия въпрос и  често са го пропускали.  Някои автори считат за целесъобразно за включване  на този въпрос в самата методика за получаване на по-обективна картина.  Като цяло допълнителните пунктове на въпросника позволяват да се получат данни, оказващи съществена помощ при тълкуването на резултатите.

Инструкция (1 част): „Прочетете внимателно всяко едно твърдение и определете в каква степен то се отнася до Вас, като постоянно състояние.  Разполагате с четири възможни отговора, от които следва да изберете един:  „почти никога”; „понякога”; „често”; „почти винаги”.  Запишете избора си в бланката за отговори, като маркирате съответната позиция със знак „Х”.”

 

Въпросник – част 1

1.Аз съм уравновесен човек

2.Иска ми се да опознавам това, което ме обкръжава.

3.Не съм въздържан.

4.Доволен съм от себе си.

5.Изпитвам любопитство.

6.Избухлив съм.

7.Нервнича и се безпокоя.

8.Интересно ми е.

9.Паля се лесно.

10.Иска ми се да бъда толкова щастлив, колкото другите.

11.Любознателен съм.

12.Сърдя се, когато заради чужди грешки  ми се налага да действам по-бавно.

13.Аз съм неудачник.

14.Аз съм енергичен.

15.Дразня се, когато не ме хвалят за добра работа.

16.Чувствам се неловко, когато мисля за собствените си работи и грижи.

17.Чувствам се изследовател.

18.Лесно излизам от релси.

19.Аз съм спокоен, хладнокръвен и организиран.

20.Лесно се възбуждам.

21.Когато съм бесен мога да кажа на всеки какво искам.

22.Не ми достига себеувереност.

23.Не ме интересува нищо.

24.Вбесявам се, когато ме критикуват пред другите.

25.Чувствам се недостатъчно приспособен към живота.

26.Чувствам, че главата ми работи добре.

27.Когато ми пречат, ми се иска да ударя някого.

28.Безпокоя се дори тогава, когато няма повод за това.

29.Скучно ми е.

30.Обхваща ме ярост, когато за добра работа получавам лоша оценка.

 

Въпросник – част 2

Инструкция (2 част): „Изпълнете същата инструкция, но сега отбележете състоянието си в момента на урока.”

1.Спокоен съм.

2.Иска ми се да разбера  какво ще правим по време на час.

3.Разярен съм

4.Напрегнат съм.

5.Изпитвам любопитство.

6.Иска ми се да ударя с юмрук по стола.

7.Чувствам се съвършено свободно.

8.Заинтересован съм.

9.Ядосан съм.

10.Изпитам безпокойство от възможен неуспех /напрегнат съм/.

11.Иска ми се да зная, да разбера същността на урока.

12.Иска ми се да се изкрещя на някой.

13.Нервен съм.

14.Чувствам се като изследовател.

15.Иска ми се да счупя нещо.

16.Потиснат съм.

17.Превъзбуден съм.

18.Вбесен съм.

19.Спокоен съм.

20.Чувствам, че главата м и работи  като компютър.

21.Раздразнен съм.

22.Угрижен съм.

23.Скучно ми е.

24.Иска ми се да ударя някого.

25.Уравновесен съм.

26.Енергичен съм.

27.Имам усещането, че съм излъган.

28.Изплашен съм.

29.Интересно ми е.

30.Иска ми се да наругая някого.

 

Ключ: Оценяването на отговорите е в балове, които носят всеки един от тях:

-почти никога – 1 бал;

-понякога – 2 бала;

-често – 3 бала;

-почти винаги – 4 бала.

 

Отговори по скали:

-Тревожност: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.

-Познавателна активност: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.

-Негативни емоционални преживявания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

 

Обработка и интерпретация на резултатите

Някои от пунктовете на въпросника са формулирани по такъв начин, че оценка „4” показва високо ниво на тревожност, познавателна активност или негативни емоционални преживявания (например, „Сърдит съм”). Други (например, „Спокоен съм” или „Скучно ми е”) са формулирани по такъв начин, че високата оценка отразява отсъствие на тревожност или познавателна активност; в скалата за негативни емоционални преживявания няма подобни пунктове.  Баловото тегло по пунктовете на скалите, в които високата оценка изразява високо емоционално ниво се изчисляват в съответствие с тези, които са посочени в бланката.  За пунктовете от скалите, в които високата оценка отразява отсъствие на емоции, баловото тегло се изчислява в обратен ред.

-на бланката е отбелязано: 1, 2, 3, 4.

-тегло при изчислението: 4, 3, 2, 1.

Такива пунктове са:

За първа част:

-по скала тревожност: 1, 4, 19.

-по скала познавателна активност: 23, 29.

 

За втора част:

-по скала тревожност: 1, 7, 19, 25.

-по скала познавателна активност: 23, 29.

За получаване на бала по което и да е състояние или свойство, се изчислява сумата по 10-те пункта на съответната скала.  Минималната оценка по всяка скала е 10 бала, а максималната – 40 бала. Ако е пропуснат 1 пункт от 10, може да се изчисли средна оценка по останалите 9 пункта, на които ученикът е отговорил и след това да се умножи това число по 10;  балът ще отразява средна величина.  При пропуски на два или повече пункта, надеждността и валидността на скалите е относителна.

В резултат на изчисленията, за всяко изследвано лице се получават данни за общото ниво на емоционалните процеси – тревожност, познавателна активност и негативни емоционални преживявания и характера на техните прояви в хода на учебната дейност. 

На база индивидуалните данни може да се изчислят средните значения на трите скали за групата (класа). Това позволява да се определят показатели за ниво на познавателна активност, тревожност и негативни емоционални преживявания в нормално състоя ние и по време на урок за различните възрастови групи.

image

По всяка от скалите във всички възрасти се наблюдава значително разпиляване на индивидуалните данни, което свидетелства за висока чувствителност на методиката към индивидуалните различия и за нейната пригодност за изучаване на емоционалните компоненти в учебната дейност на отделния ученик.

image
 

Категория: Други
Прочетен: 425 Коментари: 0 Гласове: 1
Последна промяна: 05.09 12:44

    Презентация по ръководството за учители „Дисциплина чрез сътрудничество“

                                                                    (Линда Албърт)

"Насърчаването е най-мощният инструмент за преподаване на учителите" - Линда Албърт   

 

    Линда Албърт: „Поведението на учениците се дължи до голяма степен на опитите им да посрещнат и удовлетворяват определени потребности. Наша отговорност като възпитатели, е да задоволим специфичните нужди на нашите ученици, като им дадем достатъчно насърчение. Това помага да се намали значително броя на неуспешните в класната стая и подпомага създаването на такава атмосфера в класа, която насърчава съвместното участие на учители и ученици. 

    Сътрудничеството става лесно, когато учащите наистина чувстват, че принадлежат и са част от класната стая. От решаващо значение за постигането на този успех са трите „С“.  

To connect  –  да създе контакти.

To feel capable  –  да се почувства, че може.

To contribute  –  да внесе своя принос  в класа.

   Учениците имат нужда да се чувстват в състояние на свързаност,  да  чувстват, че те са допринасящи за класа и на други места извън класната стая. Това сътрудничество премахва много от противоречивите въпроси, които възникват между учител и ученик. По този начин се улеснява процеса на обучение, което е от решаващо значение за нашите ученици.“ 

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image
 Линда Албърт 


Източници:
http://www.kim-kozloduy.com/docs/Disciplina.pdf

https://dannycristales.weebly.com/theoretical-platform.html

http://da.uni-vt.bg/u/1379/pub/20462/%D0%B4%D0%B8%D1%81%D1%86%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%B0-%20%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%20%D0%BE%D1%82%20%D0%BD%D1%80%D0%B0%D0%B2%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%20%D0%BE%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf  
Категория: Други
Прочетен: 253 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 02.09 20:56
 

                     Ролево функциониране на семейството и неговите нарушения

Семейството като система от една страна има физическа структура, представена от конкретните членове, а от друга притежава специфична структура от отношения (взаимодействия), връзки между членовете.   Пол Вацлавик определя три компонента: а/ обекти – членове на семейството;
б/ атрибути – свойства на поведението на членовете;
в/ взаимодействия – свързващо звено между обектите с техните атрибути. 

Всеки член на семейството взаимодейства с останалите чрез определена роля. В този смисъл може да се приеме, че взаимодействията между членовете на семейството представляват отношения между роли.

1. Определение и атрибути на ролята.
Какво е това „роля”? Ролята се обуславя от определени очаквания спрямо външната среда.  Всяка роля включва в себе си нормативно одобряема форма на поведение, която се очаква от човека, заемащ определена позиция в системата от отношения, в т.ч. и в семейната система.   В понятието роля се включват:
= желанията и целите;
= убежденията и чувствата;
= действията и ценностите;
= норми;
= свойствени роли;
= санкции.

Всички те се приписват на човека, заемащ в системата на отношенията определена позиция.  Това се отнася и за към семейните роли.  Ако синът говори с майка си, то веднага в него възникват определени очаквания, които е важно майката да реализира, защото по това как тя изпълнява своите ролеви функции, ще бъде оценена като добра или лоша майка.
Нормите са изключително важен компонент – манифестират се чрез установени правила, които съответстват на определена роля. Ако тези норми не бъдат покривани, то семейството налага на носителя на ролята санкции.
Санкциите – представят се чрез реакцията на изпълнението или неизпълнението на ролята. Те биват:
= Позитивни, свързани с успешното изпълнение от носителят на ролята на задължения и определени форми на поведение. Позитивните санкции в семейството се проявяват чрез поощрения.
= Негативните, следват при неизпълнение на нормативно определената роля.  Това са наказания, обвинения, ограничения или лишения от важни и значими за носителя на ролята стимули. Освен позитивни и негативни, санкциите биват:
Външни – наложени от другите, от обществото (социални норми, правила, кодекси, закони)
= Вътрешни, възникващи в самата личност – те са времеви детерминирани, т.е. възникват в определен етап от възрастовото развитие (напр. „гузната съвест” е типична вътрешна санкция.

С развитието във възрастност много от външните санкции се превръщат във вътрешни, с което се осигурява социалната адаптация на личността.
Когато един човек заеме определена роля (напр. с раждането на детето автоматично на биологичните родители се вменява ролята на майка и баща; на техните родители – ролята на баба и дядо), той е длъжен да познава очакваните нормативи и санкциите за тяхното нарушаване.

2. Типове роли
Всички роли могат да се разделят в две големи групи:
а/  Конвенционални роли – възникват по договореност. Това е роля, която се определя от правото, морала, традициите за всеки носител на дадена роля. Например – ролята на майка, баща, съпруг, съпруга, дете и пр. Активността на човек в тези роли е определена и се защитава от закона.  Тези роли се поддържат от морала, правото, традициите и религията. В конвенционалните роли се включват най-общите изисквания, независимо от особеностите, склонностите и способностите на носителя на ролята.  Тя е безлична и стандартизирана (не зависи от това, кой и как я изпълнява).
б/  Междуличностни  роли или семейни роли – Те са специфични, свойствени за конкретното семейство.  Зависят от личните особености, склонности и способности на конкретния човек, изключително са подвижни (гъвкави) и са предназначени за адекватно и ефективно изпълнение на основните функции на семейството.  На свой ред тези междуличностни роли се делят на две групи: ·        
-Нормативно-семейни (междуличностни) роли – преди всичко характерни за функционалното семейство. ·        
-Патологични междуличностни роли – възникващи в дисфункционалното семейство.  

2.1. Характеристика на нормативно-семейните роли
Нормативните роли способстват за ръст и развитие на семейството като система. Те са подчинени на закона за хомеостаза (равновесие, баланс) и се явяват много гъвкави. Патологичните роли възпрепятстват развитието на семейството и се явяват задържащи.  Те са ригидни (устойчиви), могат да съществуват в семейството независимо от външните обстоятелства и представляват сериозно изпитание за членовете му.  Всяка от ролите вътре във всяко семейство е изпълнена със строго индивидуално съдържание. Едни и същи наименования за всяка роля може да означава различно съдържание. Ролите са изменчиви, те могат да се променят под влияние на различни обстоятелства.  Приетите в семейството роли или всяка система от роли е длъжна да удовлетворява определени потребности, доколкото тя е предназначена за съществуване на системата.
Ето някои от потребности (изисквания): 
-Роля или съвкупността от роли в семейството трябва да създава достатъчно цялостна система.  В случай на възникване на противоречиви роли, винаги възникват сериозни трудности за изпълнението на тези роли.  С други думи, когато член на семейството не се справя с две роли, всяка от които се намира в противоречие с другата. Пример:  Ако бащата в семейството формално изпълнява ролята си, то майката ще поеме не само ролите на съпруга и на майка, но и тази на баща. Подобни противоречия (в самата роля или между две роли) не просто води до семейна криза, но заплашва семейството от разпадане. Тя предизвиква широк кръг нарушения (варианти на патология) както на индивидуално, така и на вътрешно-семейно ниво. Когато възникнат симптомите (най-вече под формата на неврози, тревожност), се ражда и нарушението във вътрешно-семейното функциониране.   
-Съвкупността от роли, които личността изпълнява  е длъжна да осигури удовлетворение на основните потребности на семейството.  Това са потребности от уважение, признание и емпатия. Да си съпруг означава не само задължения, но и права. Изпълнявайки своите задължения, той очаква и удовлетворение на своите потребности.  Ако тази динамика на даване и получаване, наречена от унгарския изследовател  Иван-Бозормени Надя „невидимо счетоводство” бъде нарушена, тогава нарушените потребности водят до лавина от нарушения в цялата семейна система, като я превръщат в дисфункционална.
Пример:
Ако приетите в едно семейство правила определят съпругът да се грижи основно за материално-финансовото благосъстояние на семейството и той изпълнява усърдно тази си роля, т.е. той участва в семейството инвестирайки свой ресурс, то той със сигурност формира определени очаквания към останалите членове на семейството – това са техните приноси (ресурси).
Такива могат да са: към децата – да бъдат добри ученици, да уважават и щадят родителите си; към съпругата – да бъде спестовна, да грижовна майка; добра домакиня. Ако тези очаквания (стандарти) не бъдат покрити от останалите членове, т.е. метафорично казано „счетоводният баланс” е нарушен, респ. липсват печалби, дивиденти, то по-нататъшните инвестиции стават безполезни – правилата (договорките) не са спазени, балансът е нарушен, семейството навлиза в дисфункция.   
-Ролите, които човек изпълнява в семейството следва да съответстват на неговите способности и възможности. Всяка семейна роля предполага, че нейният носител притежава съответните способности и възможности. Ако изискването е непосилно, то води до състояние на непосилно напрежение, а то – до изтощение.  Появява се силна тревожност в следствие на неувереността на личността в правилното и адекватно изпълнение на своята роля.  В подобна ситуация срокът за ефективния (ползотворен, функционален, удовлетворяващ) живот на човек е твърде кратък.
Пример:  
Ако към детето в семейството се поставят неадекватно високи изисквания, може да възникне ситуация, при която то е принудено да полага огромни усилия за да покрие стандартите, в резултат на това, лесно може да възникне срив, който да се прояви чрез редица симптоми (безсъние, заекване, нежелание за посещение в училище, лош успех, напикаване, анорексия и пр.)
Пример:
Ако едно 14-15 годишно момиче роди дете, то пред нея обществото и семейството автоматично поставя изисквания и вменява ролята на майка – предизвикателство, което в повечето случаи поради социална незрялост младото момиче не е в състояние да изпълни или изпълнява неефективно.  

Присвояването на несвойствени роли може да доведе до сериозни както семейни, така и индивидуални нарушения.  Семейните нарушения могат да предизвикат формирането на коалиции. Всяка вертикална (междупоколенческа) коалиция е дисфункционална!  Този тип стереотипи са много опасни, тъй като се предават с изключителна леснина през поколенията (Мари Боуен нарича този феномен „мултигенерационни прехвърлящи процеси” на хроничната тревожност от поколение на поколение в резултат на недостатъчно разграничаване между деца и родители).

Пример: Както майката е обиждала дъщерята, така дъщерята ще обижда съпруга си. Това води до семейна патология. Надареността повишава изискванията към детето и то започва да търси път да се избави от ролята на „надежда на семейството”. Това може да се изрази в стремеж към заболяване или да попадне в зависимост.

Системата от семейни роли, които изпълнява индивида следва да бъде такава, че да осигури не само неговите потребности, но и потребностите на другите членове на семейството.

Пример: Ако в семейството почивката на един от членовете създава напрежение на други или разреждането на емоционалното напрежение от един неуравновесен, социално незрял, импулсивен баща се извършва по пътя на изразяване гняв, злоба, омраза към другите, съвсем естествено е, че подобна ролева структура сериозно нарушава семейната функция.     

Забележка: Една от основните задачи на психолога или социалния работник при работа със семействата е диагностика на патологичните роли в семейството и техните приноси за неговото състояние. Изключително полезен източник на информация по тази тема е книгата на Ерик Бърн – „Игрите, които хората играят”.

 

2.2. Характеристика на патологичните роли

Могат да бъдат изведени следните най-често срещаните патологични феномени в ролите:

-Един от членовете на семейството може да изпълнява междуличностна роля, която се явява травматична за него, но се оказва психологически изгодна за другите членове.  Те не само му я приписват, но и правят всичко възможно за да я поддържат.

-Членовете на семейството пряко или косвено подбуждат други членове да приемат определена патологична роля.  Тя може да бъде травматична или друга, както и да е изгодна за носителя на ролята (напр. болен член на семейството)

-Съчетание от двата типа. При този случай един от членовете на семейството изпълнява патологична роля, травмираща самия него, а друг изпълнява ролята на травмиращ за другите.

  Патологичната роля е ярък пример за това, как нарушенията на индивидуално ниво обуславят нарушенията в цялото семейство.  Патологичните роли като нарушения на системата обясняват възникването на редица психични заболявания.

Важно: Винаги когато един от членовете на семейството е приел или му е била вменена патологична роля, в семейството протича циркулярен процес, чрез който всички останали членове без изключение са повлияни, а те на свой ред въздействат върху него – едни са приближени до него в по-голяма степен, други са по-отдалечени, но всички заедно взаимодействат помежду си дисфункционално, като един от членовете (или част от тях) е най-заинтересуван от патологичната роля – той извлича ползи от нея и я поддържа най-активно. Семейството навлиза в порочен кръг. То е запазено, цялостно, стабилно, но дисфункционално. В тази затворена схема и стерилна среда семейството може да съществува с години, а патологичната роля на отделния член се просмуква в ядрото на структурата на личността му, като го лишава от останалите роли. Той става дезадаптивен и рано или късно следва да заплати определена цена.

В семействата, в които съществува насилие, също се реализират две патологични роли – ролята на насилник и ролята на жертва. Цикълът на насилие може да се възпроизвежда дълго и съществува само защото в дадената парадоксална игра са налични всички необходими ресурси. На насилникът е позволено да проявява насилие, а жертвата на насилие прави всичко възможно насилието да се състои. В зависимост от това, дали и до колко всеки в дадената си роля получава дискомфорт и изгода, играта може да продължи неограничено дълго.

Пример: Ако в едно семейство съпругът и съпругата имат неразрешени конкурентни отношения (Състоянието на конкуренция много често се среща при т. нар. „симетрични семейства”, (във тях взаимоотношенията между партньорите се градят на принципа на еднаквостта и игнорират различията; когато спорят в условия на конкурентност, всеки един от тях се стреми да бъде „по-равен”, „по-еднакъв” от другия, като вероятността някой да отстъпи е минимална. Тази ескалация има естествен финал – разхода на ресурс кара двойката да се оттегли за презареждане), например по въпроса: „Кой в къщата е човека с панталоните” или „Кой в къщата е управителя (главата)? Ако съпругът поеме ролята на преследвач, съпругата също би се опитала да покаже, че тя не стои „по-долу”.  Тази позиция води до хроничен конфликт, който автоматично въвлича децата, като жертви.  Във формирания триъгълник се съсредоточава огромна разрушителна енергия и центростремителни сили.  Във всеки от елементите на триъгълника могат да се проявят определени форми на патология, които елементи семейството се опитва да възстановява.  Сексуалната неудовлетвореност, която автоматично се появява и при двамата партньори поражда нови взаимни обвинения, напрежението расте, необходима е жертва върху която да бъде разредена енергията.  Тогава се появява „жертвеният агнец” – детето с неговия симптом (напр. енуреза, нощни кошмари, нежелание да посещава училище, подтици за повръщане, необоснован страх и пр.), който фокусира върху себе си натрупаният заряд. Родителите издигат лозунг: „Да спасим детето си!” и насочват взаимни усилия към симптома, т.е. прекратяват борбите, започват да комуникират на друго ниво, чийто фокус е детето им. Този патологичен цикъл може да стане хроничен.

Друга аналогична структура е характерна за шизофренията. Някъде през 30-те години американски психиатри, наблюдаващи семейства с болен от шизофрения установяват специфични роли на членовете на семейството.  Те извеждат като особено важна ролята на майката, наричайки я „шизофренногенна майка”, като ролята на бащата е минимална. Тази „шизофренногенна майка” обикновено е мъжеподобна, много волева, силна, доминираща, властна, малоемоционална, с успешна външна дейност (професионална), заема високи позиции в социума, на нея се крепи семейството, тя е извънредно рационална с практическа невъзможност към проява на емпатични реакции. Тя носи една главна черта –  амбивалентност (двойственост) по отношение на значимите хора. Едновременно ги обича, но не може да прояви чувствата си. Това й състояние поражда в нея чувство за вина. Тя е преследвач. Обикновено тя преследва бащата. Той е женоподобен, слаб, лишен от собствено мнение, пасивен. Семейството се явява тиранично. В качеството на преследван съпругът напълно приема предложените правила на играта. Той няма претенции, иска само да не го закачат, стои в периферията безучастно – прекарва времето си на вилата, на риболов, туризъм и пр.

Забележка: За съжаление, отделни черти на „шизофренногенната майка” днес срещаме в т.нар. „бизнес-дами” – жени, които рядко намират време да общуват емоционално със своите деца или ако са с тях, общуването им носи отпечатъка на бизнес-комуникация. Най-пагубното за тези майки е, че повечето от тях пропускат да комуникират активно през първите месеци (до една година), а впоследствие се опитват да компенсират невъзвратимото.

При тази ситуация е необходима жертва. Жертвата се оказва детето. Бащата избягва детето.  В мрежата на патологичната структура попада малкия член на семейството (той е най-слаб).  Към него се насочва амбивалентността.  Като начало възниква симбиотична връзка (С. Минучин я нарича „преплетена връзка”, а М. Боуен – „неразграничена връзка”).  Майката силно привързва към себе си детето.  В резултат в детето още в ранните му години възниква дълбоко объркване. В годините на малолетието си то не е в състояние  да напусне пределите на триъгълника и то се връща към гръдта на майка си. 

 

3. Нарушения в комуникацията

Ролята на жертвата се проявява в това, че детето заболява от шизофрения – едно психогенно заболяване.  Тъй като детето не могло да се провре навън от триъгълника, сега то заплаща цена.  Този вече „болен” член започва да прави всичко което би съхранило семейството.  Следва една несъзнавана реакция на майката, която сега, при новата ситуация придърпва към себе си периферният баща.  Бащата на свой ред несъзнавано не може да изостави семейството си и продължава живота с майката.

Аналогичен е цикъла и при семейства, в които има зависимост. При тях парадокса се състои в това, че ако „болния” оздравее, веднага бива заместван от друг, новопоявил се „болен”, т.е. чрез симптома семейството остава цялостно.

Тази връзка при болния от шизофрения се проявява като всеки път, когато състоянието му се влошава, състоянието на майка моментално се подобрява (тя става активна и деятелна). Когато синът се чувства по-добре, ситуацията се променя обратно – майката страда, докато синът отново заболее.  Този модел се увековечава, като ролята и на преследвача и на преследвания е еднаква.

 

4. Изход от патологичните роли

Социалната и психологична работа изискват диагностика и корекции в социалното функциониране.

Помощта спрямо майката на болния от шизофрения е в социалната и адаптация. Главната задача е да се възпрепятства разпространението на патологичния стереотип във функционирането на семейството – прекъсване на връзката с тях.

В семейството със зависим член – разкъсване на стереотипа на примиряване.

В ситуации на цикъл на насилие – отделяне и прекъсване цикъла на насилие.  Докато той съществува, дотогава ще бъдат валидни и патологичните роли.  Това не е лесна задача, т.е. патологичната роля не винаги носи страдание, а често и изгода. Тогава членовете на семейството не искат или трудно се съглася ваят на промени. Те предпочитат да страдат от собствените си страхове, вместо да поемат по пътя на нови, непознати страхове.  Много често проявите могат да бъдат или разрешаване проблеми на конкуренцията, или наличие на социална дисхармония или патологичен стереотип на отношения.  В случаите става дума не за корекция, а за дълбока промяна в структурата на отношенията. Изменение в стереотипа на взаимодействие съвсем не е лека работа. Ако на съпругата на алкохолика бъде отнета ролята й, то тогава за нея нищо не би останало. Тя разглежда себе си единствено в ролята на зависима от съпруга си (грижеща, помагаща, лекуваща, контролираща, обвиняваща и пр.)

Преобразуването на патологичните роли в нормативни е един продължителен процес на промяна. 


image

Категория: Други
Прочетен: 254 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 14.08 04:36
 

                                                        Интерактивни упражнения

                                   за повишаване на емоционалната интелигентност

 

1.„Пробив

Продължителност: 20 минути

Цели: Да се разкрият различни стилове на поведение на участниците в него /отказ от участие, прилагане на силов подход за пробив, прилагане на хитрост, опити за договаряне и др./; да формира в групата чувство за взаимна поддръжка, общност и единство; да повиши емоционалния тонус на участниците.

Инструкция: Всички членове на групата стоят в кръг и хванати за ръце се завъртат по посока на часовниковата стрелка. Предлага се един от тях по собствено желание да излезе извън кръга. Когато се намери доброволец, който да направи това, му се разяснява, че той трябва да се опита да влезе вътре в кръга. Не му се дават никакви инструкции как трябва да направи това. Той сам трябва да избере какви начини и тактики за действие ще предприеме. Останалите членове на групата също не получават точни указания как да действат, т.е. те сами трябва да решат дали да оказват съпротива на своя колега или да му съдействат, за да влезе в кръга. Възможните варианти за край на играта са два – доброволецът успява да влезе в кръга или се примирява и признава своя «неуспех». Упражнението може да се изпълни в различни модификации /напр. пробив отвътре навън, застаналите в кръг не се движат и др./

Анализ на упражнението: След края на упражнението се обсъждат наблюдаваните поведенчески реакции и преживявания на участниците в него.

 

2.„Паяжина”

Продължителност: 30 минути

Цели: Играта дава възможност на участниците да се запознаят помежду си и в хода на весело и приятно общуване да заемат своето място в групата. Затова е добре да се използва в началото на съвместната работа. Едновременно с това „Паяжината” е чудесен опит за усещане на сплотеността на групата.

Материали: Кълбо прежда

Инструкция: Моля, седнете в кръг. Всеки от вас ще има възможност да ни съобщи името си и да ни разкаже нещо за себе си. Може би някой ще иска да ни разкаже за любимото си занимание, или за това какво му се отдава най-добре. Може би имаме много скрити таланти в групата? А може би някой ще ни разкаже с какво обича да се занимава в свободното си време. Имате минутка за да помислите какво искате да ни разкажете за себе си...( Водещият взема кълбото с прежда и започва първи играта).

Казвам се .......... и много обичам...(Водещият притиска края на конеца здраво в ръката си и хвърля кълбото към някой участник, който седи в кръга.)

Ако искаш, можеш да ни кажеш как се казваш и да ни разкажеш нещо за себе си. Ако не искаш да ни разкажеш нищо можеш просто да вземеш конеца в ръка, а кълбото да го прехвърлиш на някого. По този начин кълбото се подава на всеки участник от групата, докато всички не се окажат част от една постепенно разрастваща се паяжина. След това с участниците в тренинга се провежда разговор включващ всичко, което може да помогне за сплотяване на групата. Можем да ги попитаме: „Как мислите, защо се получи такава паяжина?”

След този разговор отново трябва да се разплете паяжината. За целта всеки участник трябва да върне кълбото на предишния, като се обръща към него по име. И така, докато кълбото се върне при водещия. Възможно е понякога конецът да се заплете при опита да се разплете паяжината. В такива случаи може с хумор да се погледне на ситуацията, като се каже например, че членовете на групата са вече „тясно свързани помежду си”.

Анализ на упражнението:

-Всички ли се изказаха в хода на играта?

-Как се чувствате сега?

-Чувствате ли се по-различно, а не както в началото на играта?

-Трудно ли ви беше да запомните имената?

-Чий разкази ви заинтересуваха най-много?

-Кой от групата предизвика с поведението си най-голям интерес?

 

3.„Какво обичам да правя...”

Продължителност: 30 минути

Цели: В това упражнение се дава възможност на членовете на групата да разкажат по нещо за себе си, като проявят при това оригиналност и артистизъм. И тъй като играта е построена на принципа на отгатването, тя развива тяхната любознателност. Често някои от участниците в тренинга са "гениални артисти". Това упражнение ще може да задейства тази тяхна склонност, при това като създава за останалите ситуация на загадка. Обаче не при всички участници в равна степен са развити артистичните наклонности, затова е много важно участието в играта да е доброволно. Трябва да се следи участниците да започнат да изказват своите предположения едва след като изпълняващият завърши своята пантомима.

Инструкция: Бих искала да се опознаем по-добре помежду си.Затова искам да ви предложа следната игра. Един от нас ще избере нещо, което много обича да прави, и ще започне без думи да ни го показва. Всички останали ще гледаме внимателно какво прави той и ще се опитваме да разберем какво иска да ни каже, но самите ние за момента няма да казваме нищо. В момента, в който изпълняващият упражнението приключи своята пантомима, като ни благодари за вниманието, ще можем да започнем да предполагаме. След като всички желаещи да се изкажат го направят, ще можем да попитаме изпълнителят има ли сред нас някой, който да го е разбрал правилно. След обсъждането ще се представи следващият от нас.

Анализ на упражнението:

-От изпълнението на кои участници успя да разбереш какво обичат да правят?

-Кой от участниците обича да прави това, което и ти обичаш?

-Кой от изпълнителите те учуди със своите увлечения?

-Трудно ли ти е да общуваш без думи, посредством тялото си?

-Трудно ли ти беше да отгатваш?

-Кое беше по-лесно за теб – да представиш изпълнението си, или да отгатваш представянията на останалите от групата?

 

4.„Всички ние по нещо си приличаме”

Продължителност: 30 минути

Цели: В хода на тази игра много красиво се проявява както своеобразието на всеки участник, така и общите черти, които го обединяват с другите. Всеки го успокоява мисълта, че в нещо не е сам. Относителното ограничение във времето осигурява известна лекота на общуването, което облекчава участието на срамежливи членове на групата в играта. Играта въвлича участниците в интензивен процес на обмяна на информация за себе си. Те трябва да усетят, че интересът към тях е искрен. Материали: Лист хартия и молив – за всяка група.

Инструкция: Участниците в групата се разделят на групи от по 4 – 5 или пък 3 души в зависимост от техния брой. Нека всяка група да състави списък на нещата, които обединяват нейните членове. В този списък можете да напишите например:„Всеки от нас има сестра...“,„Всеки от нас има плюшена играчка...“, „Любимият цвят на всеки от нас е синият...“, „На всеки от нас майка му ходи на работа...”, „Всички ние много обичаме спагети...“, „Всички ние мразим сплетните...“, „Всички ние обичаме да ходим на море...“и т.н. Имате 15 минути. Ще победи този отбор, който намери и запише най-много общи черти.

Анализ на упражнението:

-Разбра ли нещо интересно за някой от участниците?

-Има ли нещо, което обединява всички членове на групата?

-Има ли нещо, с което се различаваш от всички в групата?

-Как работихте помежду си в отбора?

-Харесва ли ти да приличаш на другите или предпочиташ да се различаваш от тях?

-Какви трябва да са твоите приятели – да приличат на теб или да са съвсем различни?

-Мислиш ли, че хората трябва да си приличат?

-Трудно ли ти беше да работиш в екип?

-Имаше ли лидер групата ви, ако е да – кой е той?

-Някой усети ли съперничество в групата?

 

5.„Прогноза за времето” – „Камъче в обувката”

Продължителност: 30 минути

Цели: Има дни, в които хората не се чувстват „във форма”. Може би ги обхваща униние, обида или злоба, и им се иска да ги оставят на мира. Получавайки правото да бъдат за известно време оставени на спокойствие сами, те по-лесно възвръщат нормалното си състояние, справят се с чувствата си и по-бързо се включват в живота на групата. С помощта на това упражнение, водещият показва на всеки участник да разбере, че той му признава правото да бъде известно време необщителен. В това време останалите членове на групата се учат да уважават това състояние на духа във всеки човек.

Материали: Лист хартия и пастели

Инструкция: Понякога всеки от нас изпитва нужда да остане сам със себе си. Може би твърде рано сте станали и се чувствате недоспали, а може би нещо ви е развалило настроението. И тогава е напълно нормално и естествено другите да ви оставят за известно време на мира за да можете да възстановите вътрешното си равновесие.

Ако ви се случи нещо такова можете да ни дадете да разберем, че искате да останете сам, и никой да не се приближава до вас. Това може да се направи по следния начин: можете да ни покажете своята „прогноза за времето”.Тогава всички ще разберем, че за известно време трябва да ви оставим в покой, да бъдете сам със себе си.

Вземете лист хартия и пастели и нарисувайте рисунка, която ще съответства на настроението ви. Или просто напишете с големи цветни букви „Буреносно предупреждение”. По този начин ще можете да покажете на другите, че в момента при вас „времето е лошо” и е по-добре да не ви закачат. Ако усещате, че имате нужда от спокойствие, можете да сложите такъв лист пред себе си, за да могат всички да разберат вашето моментно състояние. Когато се почувствате по-добре, можете да дадете „отбой”. За целта нарисувайте малка картинка, на която между дъжда и облаците се прокрадва слънцето, или покажете с рисунката си, че за вас вече грее само слънце.

След като всички нарисуваме своята „прогноза за времето” и установим състоянието в което се намираме, ще преминем към следващата задача, а именно: играта „Камъче в обувката”. Можете ли да ми кажете какво се случва с вас когато ви влезе камъче в обувката? Може би в началото не ви пречи особено и го оставяте където си е. Може би даже забравяте за неприятното камъче и си лягате, а на сутринта си обувате обувката, забравяйки да извадите от там камъчето. Но след известно време забелязвате, че кракът започва да ви боли. В края на краищата това малко камъче вече започва да ви се струва като парче отчупена скала.Едва тогава сваляте обувката си и го изваждате. Да, обаче, вече имате, вероятно, рана на крака си и малкият проблем е станал вече голям.

Когато сме сърдити за нещо, или сме притеснени и угрижени, то в началото го възприемаме като камъче в обувката. Ако навреме се погрижим да го извадим, то кракът ни ще остане невредим, ако пък не го направим, могат да възникнат проблеми, при това големи. Затова е винаги полезно, както за възрастните, така и за децата да говорят за своите проблеми веднага, в момента, в който ги забележат. Ако ни кажете: „Имам камъче в обувката”, то всички ние ще знаем, че нещо ви пречи и ще можем да поговорим за това. Искам добре да си помислите, има ли в момента нещо такова, което да чувствате, нещо, което би ви пречило и можем да поговорим за това. Тогава кажете: „Аз нямам камъче в обувката”, или „ Аз имам камъче в обувката – Не ми харесва, че .........”. Разкажете ни какво още ви притеснява. В процеса на играта ако сред участниците в началото на занятието е имало някой с „лоша прогноза”, а в последствие „изгрява слънце”, може би, и би следвало „камъчето в обувката” да излезе, защото „лошата прогноза”не се появява без конкретна причина.

Анализ на упражнението: Играта представлява творческо пренареждане на едно от правилата за взаимодействие в групата „Проблемите на преден план”. В играта се използват опростени метафори, с помощта на които участниците ще могат да споделят своите трудности, в момента, в който възникнат. На членовете на групата се дава да поекспериментират с тези прости фрази, в зависимост от състоянието им. След това се обсъждат отделните „камъчета”, които ще бъдат изречени и извадени.

 

6.„Строеж на кула

Продължителност: 30 минути

Цели: Упражнението е подходящо за разкриване на междуличностните взаимоотношения в групата при работа в екип и особеностите на лидерските умения на някои от нейните членове

Материали: 36 кубчета и 2 непрозрачни ленти за завързване на очите

Инструкция: Формират се три екипа от по петима души, като трима от тях ще участват непосредствено в изпълнението на упражнението. Всеки пряк участник получава номер, съответно 1, 2 и 3. Останалите получават ролята на наблюдатели, които ще коментират изпълнението след неговото приключване. Разпределението на ролите става доброволно, според индивидуалните желания, без участниците да знаят какво се очаква от тях. Ролите се разпределят така, че всички членове на групата да вземат участие.

  Инструкция към лидерите на екипа /участници с №1/: Вие стеръководители на екипи. Заедно с останалите двама участници в групата трябва да построите възможно най-висока кула от кубчета.Партньорите ви обаче ще бъдат с вързани очи и няма да имат право да говорят и да ви задават въпроси, а вие не трябва да докосвате кубчетата. Времето на изпълнение на задачата е 5 минути.

  Инструкция към участници с №2 и №3. Вие сте екип и заедно трябва да построите нещо от кубчета. Ще бъдете с вързани очи. Нямате право да коментирате. Следвайте инструкциите на своя лидер.

  Инструкция към наблюдателите. Вашата задача е да наблюдавате изпълнението на трите екипа, без да коментирате или да им помагате по време на изпълнението на тяхната работа. След преустановяването на изпълнението на поставената задача ще дадете важна информация на останалите, която ще им помогне да разберат по-добре стратегията си на поведение при съвместната работа. Вашата обратна връзка е много ценна, затова си отбелязвайте всичко, което ви направи впечатление.

  Изпълнението протича в три етапа, в които трите екипа последователно, без да се наблюдават едни други, изпълняват задачата съобразно дадената инструкция.

Анализ: След изпълнението се организира дискусия, която осмисля използването на описаната техника. В дискусията се дава думата на участниците – да споделят как са се чувствали по време на изпълнението на поставените им задачи. Какво ги е затруднило? Какво им е помогнало? Наблюдателите трябва да направят анализ на видяното от своята гледна точка.

Обсъждането е особено важен компонент в цялостното протичане на упражнението, тъй като то позволява да се използва потенциала на групата и от непосредствените преживявания да се разкрие важна информация за същността на екипната работа:

  - значение на взаимовръзките между партньорите в процеса на съвместната работа;

  - осъзнаване на процесите на взаимно опознаване, приемане и отхвърляне;

  - консолидиране на екипа и установяване на взаимно доверие и уважение;

  - отчитане на различията, търпимаст към тях и стремеж за постигане на съвместните цели;

  - използване на различни стратегии на ръководство и на преодоляване на конфликти.

 

7.„Следвай водача”

Продължителност: 30 минути

Цели: да тонизира участниците в групата и да ги настрои за съвместна работа.

Инструкция: Участниците в тренинга се разделят на подгрупи от по 5 човека. Всяка подгрупа се строява в колона и нейните членове си слагат превръзки на очите с изключение на този, който стои най-отпред и изпълнява ролята на водач. По сигнал от водещия на тренинга, водачите на подгрупите повеждат своите колеги из помещението по избран от тях маршрут. След 2-3 минути по даден знак водачите си поставят превръзка на очите и застават в края на колоната като неин предводител става този, който е заемал дотогава второто място в нея. Упражнението продължава по този начин докато всички участници бъдат водачи на колоната.

Анализ: Накрая се дава възможност на всички да изразят впечатленията си от съвместните действия.

 

8.„Освен това...”

Продължителност: 30 минути

Цели: Играта е чудесно лекарство против недоволството, апатията и лошото настроение. Ако сред участниците в групата все още има такива, които не са успели да изхвърлят навън лошото настроение, причинено от различни причини като умора, преживели са някакво разочарование и т. н., то играта „Освен това...” е чудесен начин да изкараме навън негативите. По този начин с помощта на игровата форма участниците ще могат да изразят оплакванията си, отрицателните си емоции, а тяхното недоволство няма да се излее под формата на агресия.

Инструкция: От време навреме на всеки от нас ни се иска да се оплаче от нещо или да помърмори просто ей така. Понякога ни е зле, защото е понеделник; понякога – защото навън вали и е студено, а на мен ми се кара много колело; понякога – защото ......и т.н.

Разделете се по двойки и застанете един срещу друг. Можете веднага да започнете да разказвате помежду си за неприятните или обидните неща и да се оплаквате от живота колкото си искате. Казвайте си един на друг фрази, които винаги трябва да започват с едни и същи думи, а именно – „Освен това....”. Това може да изглежда така: Иван: „Освен това, любимият ми пуловер е все още в пералнята.” Мария: „А освен това, мъжът ми още от сутринта беше в лошо настроение.” Иван: „А освен това, днес изобщо не ми се ходи на работа.” Мария: „А освен това, днес изобщо не ми се работи.”

Упражнението е добре да се прави 2 – 3 минути.

Анализ на упражнението:

-Успяхте ли да кажете всичко на партньора си, което ви мъчи днес?

-Беше ли лесно да го кажеш на глас?

-Как ти се струва твоят проблем в сравнение с този на партньора ти?

-Струва ли си да разваляш деня си с лошо настроение?

 

9.„Любов и ярост”

Продължителност: 30 минути

Цели: Когато изпитваме любов или ярост това предизвиква в нас абсолютно различни усещания в тялото. В тази игра участниците се учат да обръщат внимание на своите телесни усещания във връзка с изпитваните от тях силни чувства. Едновременно с това се учат в зависимост от нуждите си осъзнато да предизвикват тези чувства в себе си. С това те доказват на себе си, че в определена степен могат да контролират собствените си емоции.

 Инструкция: Разделете се по двойки. Застанете един срещу друг и изберете кой от вас ще прави първи упражнението и кой в случая ще бъде наблюдател. Затворете очи и си представете някого, когото много обичате. Напълно се концентрирайте върху чувството на любовта и нека то се усилва. Къде се намира това чувство във вашето тяло? Каква е температурата му? Има ли цвят? Какво е на пипане? Напълно се концентрирайте върху чувството на любовта, което се усилва все повече и повече. Отдайте му всичките си мисли и усещания... (1 минута) Сега отворете очи и чуйте разказа на партньора ви за това какво е наблюдавал. Въпроси към наблюдателя: „Какво видя? Можеш ли да се досетиш за кого си мислеше с толкова любов твоят партньор, и при това, какво си мислеше?” Поговорете си за това, какво открихте? Въпроси към този, който правеше упражнението: „Къде в тялото си усети любовта? Можеш ли по някакъв начин да опишеш това чувство?”. (2 минути) А сега отново затвори очи и си представи човека, който те изкарва извън кожата ти. Напълно се концентрирай върху чувството на злоба. Нека яростта ти расте. Къде в тялото ти се намира това чувство? С каква температура е? Какъв цвят е? Каква е повърхността на това чувство на допир? Концентрирайте се изключително върху това. (1 минута) Сега отвори очи. Нека партньорът ти разкаже всичко, което видя. Какво видя този път. Къде в тялото си усети омразата? Как можеш да опишеш това чувство? (2 минути) След което участниците разменят ролите си и инструкцията се повтаря.

 Анализ на упражнението:

-Кое чувство изпита по-силно – любовта или омразата?

-Има ли някой, когото ту обичаш, ту мразиш?

-Защо обичаме другите хора?

-Защо понякога силно се ядосваме на другите хора?

-Какво се случва, когато по-често изпитваме злоба, отколкото любов?

-Знаеш ли как да спреш чувството на омраза?

 

10.„Крал - Кралица”

Продължителност: 30 минути

Цели: Тази игра дава възможност на участниците за известно време да се окажат в центъра на вниманието, при това без да притесняват или обиждат никого. Тя е особено полезна за притеснителни и агресивни членове на групата. Те получават правото да изкажат всички свои желания, без да се притесняват да „изгубят лицето си”. В ролята на крал или кралица те даже могат да проявят определена щедрост и да открият страни от характера си, които не са познавали. Доколкото в играта правилата и границите са ясно очертани, всички участници се чувстват в пълна безопасност. Анализът, който ще последва играта позволява да се предотврати възможната поява на жертви в групата.

Инструкция: Някой от вас някога мечтал ли е да бъде крал или кралица? Какви предимства има този, който става крал? А какви неприятности носи това? Знаете ли по какво се различава дабрият крал от лошия?

Искам да ви предложа игра, в която вие можете да бъдете крал/кралица. Не завинаги, разбира се, а едва за няколко минути. Всички останали участници стават слуги, като са длъжни да изпълняват всичко, което им заповяда техният крал. Естествено, кралят няма право да издава заповеди, които биха могли да обидят или наскърбят другите, но той може да си позволи много. Той може да заповяда, например, да го носят на ръце, да му се покланят, да му подават питие, слугите му да са абсолютно на разположение и т.н. Кой иска да бъде първи крал?

Всеки участник трябва да получи възможността да бъде крал. Членовете на групата трябва да знаят, че на всеки ще му дойде редът. Когато времето на управление на краля завърши групата трябва да се събере в кръг и да се обсъди полученият от играта опит. Това ще помогне на следващите крале да преценят желанията си с вътрешните възможности на останалите участници да влезнат в историята като добър крал.

Анализ на упражнението:

-Как се чувстваше докато беше крал?

-Какво ти хареса най-много докато беше в тази роля?

-Лесно ли ти беше да издаваш заповеди на останалите?

-Как се почувства докато беше слуга?

-Беше ли ти лесно да изпълняваш желанията на краля?

-Когато крал беше Иван (Георги), за теб той какъв крал беше – добър или лош?

-До къде може да стигне в желанията си добрият крал?

 

11.„Какво играем?”

Продължителност: 30 минути

Цели: Целта на тази игра е членовете на групата да видят себе си с очите на другите. Какви са най-характерните им черти. Проявяват ли грубост спрямо другите или пък напротив – прекалено са свити и притеснителни. Дава възможност да се прецени доколко членовете на групата се познават и как другите ги приемат.

Инструкция: Моля за един доброволец от групата. Излез навън и когато те извикаме ще влезеш. Останалите се разбират, когато доброволецът влезе да започнат да имитират най-характерните му черти. Задачата му е да познае каква игра играят останалите членове на групата, какви са правилата й, каква роля се очаква да изпълнява той и т.н.. Единственото нещо, което водещият казва е, че играят игра. Доброволецът може да задава въпроси на останалите, които да го подсещат в каква посока да се насочи. Те пък, обаче, имат право да казват, че въпросът не е коректен и да не отговорят. И така, докато участникът  не разбере, че всички играят него.

Анализ на упражнението:

-Мислиш ли, че беше коректо имитиран?

-Това ли са според теб най-характерните ти черти?

-Притесни ли те нещо?

-Всичко, което видя ли ти хареса?

-В кой момент усети, че имитираме някого от групата?

-А кога разбра, че това си ти?

 

12.„Нашата приказка”

Продължителност: 30 минути

Цели: Упражнението дава възможност на участниците да изкарат навън скритите неща на подсъзнанието – това, което ги плаши и това, което ги впечатлява.

Материали: Листи хартия и пастели/флумастри

Инструкция: Водещият поставя задача на групата за създаване на групова приказка. Първият участник започва приказката, след което назовава следващия участник, който да продължи и така докато някой от участниците не завърши приказката. Докато участниците развиват приказката желателно е един от тях да записва.

Пример:

1.Имало едно време едно момиченце. 2.То много обичало приказката за красавицата и звяра. 3. Това момиченце живеело в малка къщичка до гробищата. 4. Един ден то излязло на разходка в парка.5. Там под един храст видяло едно щурче. 6. Момиченцето взело щурчето със себе си, направило му къщичка от кибритена кутийка и започнало да се грижи за него. 7. Един ден щурчето проговорило и признало на момиченцето, че е омагьосано. Преди е бил звяр, който се е държал мого лошо с по-слабите от него. Презирал е безпомощните и слабите. Затова бил наказан и превърнат в малко щурче. В този си вид той разбрал какво е да си беззащитен. 8. Момиченцето било много запленено и учудено, но обяснило на звяра, че тя и преди не се е страхувала от него, защото е знаела, че в него има добро и, че душата му е благородна. 9. На сутринта момиченцето се събудило и каква била изненадата му, когато излезнало навън и видяло голяма и спокойна река. Нещо му подсказало, че реката е именно щурчето. И това било точно така. То се превърнало в река, по която спокойно и безгрижно да отплува момиченцето, обградено от приятели в прекрасна гондола носеща се по течението на реката.

Анализ на упражнението:

След края на приказката водещият кара участниците да споделят впечатленията си от това което са сътворили. Всеки от участниците трябва да опита да намери себе си в някой от героите. Прави се анализ на приказката. По този начин подсъзнателно участниците разкриват черти от своя характер, излизат наяве скритите им страхове. След като се анализира подробно всичко, водещият кара участниците да нарисуват своите чувства. Това, което виждат в приказката. Може да бъде фрагмент от приказката, а може и това, което чувства участникът като чувство и усещане, вътрешна нагласа, емоция. Рисунките се подреждат на земята, като всеки участник трябва да постави своята рисунка там, където смята, че и е мястото. По този начин се сглобява приказката в рисунки. Ако някой от участниците смята, че неговата рисунка не се вписва в общата картина може да я остави настрани. Това действие също се анализира. Защо той смята, че неговата рисунка няма място при всички? Защо приказката не му е харесала? Кое в нея не му е допаднало? Защо не вижда себе си в общия план? Каква е причината за неговото смущение или объркване? Може би някой от героите не му е допаднал, ако е така –защо?

Това упражнение е подходящо за работа в групата на по-късен етап. Добре е участниците да са се опознали в известна степен, за да може да се получи по-пълно разкриване на емоциите. Също да са преодолели голяма част от притесненията и задръжките си. Хубаво е да са налице откритост и желание за разкриване.

След като рисунките са подредени в обща картина и анализирани, водещият кара участниците да нарисуват това, което смятат, че липсва в рисунките на другите. Да добавят фрагменти, цветове, да добавят емоция там, където смятат, че е необходимо. Отново се прави анализ на получената картина. Рисунките се подреждат така, както участниците смятат че трябва.

 

13.„Роботи”

Продължителност: 30 минути

Цели: Тази прекрасна игра е за етап, когато в групата цари атмосфера на взаимно доверие и участниците вече имат опит от участието си в тренинга. При това всеки от тях ще получи възможност да познае самия себе си. А това ще помогне за развиване на самосъзнанието им.

Инструкция: Искам да ви предложа една много увлекателна игра. Разделете се, моля, по двойки и изберете, кой от вас ще бъде Първи, а кой - Втори. Отначало роботи ще бъдат Първите. Роботът изобразява абсолютно неподвижно и безстрастно изражение на лицето си. Застава на известно разстояние от Втори номер и се обръща се с лице към него. С механични движения започва да се приближава към Втория, след което се връща на мястото си. И така – няколко пъти се приближава и отдалечава. Когато роботът приближава задава въпрос, с металичен глас, който е: „Кой си ти?”. След като чуе отговора, роботът се обръща и се връща на мястото си, а после отново се обръща и се приближава към своя партньор, като му задава отново същият въпрос: „Кой си ти?”. По този начин се продължава отново и отново. Втори номер отговаря всеки път първото, което му идва на ум. Това може да бъде дума или кратка фраза, образ или символ, мисъл или чувство. Може да се получи така, че Втори номер ще се учуди на собствените си думи. Това е напълно нормално. И така, имате десет минути.... След което си разменяте ролите. Първите стават Втори, а Вторите се превръщат в роботи.

Анализ: В края на играта и двамата партньори обсъждат впечатленията си.

-Какво те учуди в отговорите ти?

-Какво те учуди в отговорите на твоя партньор?

-Имахте ли сходни отговори?

-Как мислиш, трябва ли да се задава въпроса „Кой си ти?”, за да можеш да разбереш полесно другия?

 

14.„Договаряне с поглед”

Продължителност: 15 минути

Цели: Упражнението предизвиква стенични емоции и настройва членовете на групата за съвместна работа.

Инструкция: Участниците в групата са застанали прави в една редица. Само един от тях е застанал срещу тях и бавно преминава от единия до другия край на редицата като гледа поред всички в очите. Той има за задача да се „договори” неречево с един член на групата, че той е неговият избраник, но без да го забележат останалите участници. След изпълнението на тази процедура водещият пита членовете на групата „Дали се е осъществило договарянето?”, „Кой е избраника?” и „Избраника разбрал ли е, че той е избран?”. Изслушват се получените отговори и свързаните с тях аргументи. Упражнението се изпълнява няколко пъти.

Анализ: Обсъждат се възможните начини за осъществяване на такова „договаряне”. В групата се дискутират и възможностите за визуално взаимодействие в процеса на междуличностното общуване.

 

15.„Косачи”

Продължителност: 15 минути

Цели: Играта помага да се развлечем след предходното упражнение и да превключим към активна дейност. Участниците ще могат да почувстват събраната енергия и да я използват в играта. Освен това, викът в хода на играта ще помогне да се освежат главите им и да се подобри дишането им. За играта не е необходимо много място.

Инструкция: Някой от вас поне веднъж виждал ли е как се коси трева с коса?Кой ще покаже как се прави това? Как трябва да се държи косата, в какво положение трябва да са краката, когато косиш трева? Изисква ли се според вас сила, за да косиш?

Застанете така, че наоколо да има малко свободно място. Представете си, че пред вас е едно поле с трева, която трябва да бъде окосена. Можете ли да ми покажете височината на купата сено, която искате да постигнете? Вземете косата и започнете да косите, като замахвате с всичка сила. Когато замахвате за да окосите тревата, вие можете да викате високо „Ха!”. След това отново замахвате и така, докато не достигнете желаната височина на купата сено. След две минути ми кажете дали сте успели да окосите толкова трева, колкото ви се искаше в началото.

 

16.„Живи ръце”

Продължителност: 30 минути

Цели: С това упражнение се изследват проблемите, свързани с физическия контакт, конкуренцията и близките отношения между хората.

Инструкция: Упражнението се извършва със затворени очи. Столовете на участниците /които предварително са свалили от ръцете си часовниците и пръстените и са поставили превръзки на очите си/ в него са разположени на разстояние половин метър един от друг.Водещият разпределя участницитев групата да седнат върху столовете така, че никой да не знае срещу кого е седнал и дава следната инструкция:”Оказвайки се срещу своя партньор, насочете цялата си енергия в ръцете. След това ги протегнете напред и се запознайте с него чрез неговите ръце. Помнете, че по време на цялото упражнение трябва да се мълчи. Запознавайки се по този начин един с друг, започнете борба помежду си като използвате само ръцете /три минути/. Когато схватката приключи, се помирете – също като използвате само възможностите на своите ръце. След това намерете момент да се простите с партньора си, пак само с ръцете.Свалете превръзките.Обсъдете с партньора си в продължение на няколко минути своите преживявания. Като направите всичко това завържете отново очите си, за да Ви предложат да седнете на друг стол.”

Анализ: След няколко смени на партньорите у всички се появява необходимост от обмен на мисли и впечатления. При обсъжданията им често се засягат такива теми като: неразбирателството между хората, страха пред чуждото докосване или пред мисълта, че трябва да се бориш за нещо, топлотата и чувствителността в отношенията между хората. Водещият също може да сподели впечатления за това, което е наблюдавал.

 

17.Консултант, клиент и наблюдател.

Продължителност: 30 минути

Инструкция: Участниците в групата се разделят по тройки. Единият от тях изпълнява ролята на «клиент» и трябва да сподели проблема, който го вълнува. Другият участник се превъплъщава в ролята на «консултант» и трябва преди всичко професионално да слуша «клиента» и да му окаже компетентна психологическа помощ. А третият участник е «наблюдател», който има за задача да следи и анализира /но мълчейки/ уменията на «консултанта» за професионално слушане. Всеки участник в тройката трябва да изпълни и трите роли.

Анализ: В края на упражнението групово се обсъждат преживяванията по време на провеждането му и впечатленията от проявените умения за професионално слушане. Участниците е добре да споделят в коя роля са се чувствали по-комфортно и защо.

 

18.Уверено, неуверено и агресивно поведение

Продължителност: 30 минути

Цели: Да се помогне на участниците в тренинга да осъзнаят към какъв тип поведение имат нагласа и да репетират различни форми на уверено поведение.

Инструкция: На всеки участник в групата се предлага да демонстрира неуверена поведенческа реакция, агресивна реакция и уверена реакция в някаква хипотетична ситуация. Например, можете да си представите, че ваш приятел е «забравил» да ви върне пари, които е взел назаем. Агресивната реакция в този случай може да бъде такава: «Дяволе! Аз си знаех, че на теб не трябва да ти се доверявам. Сега ми върни парите!». Неуверената реакция може да бъде изразена със следните думи: «Извинявай, аз не искам да съм досаден, но може би ти няма да се забавиш да ми върнеш парите?». Увереното поведение предполага такава фраза: «Аз си мислех, че сме се договорили: ти обеща да ми върнеш парите днес. Ще ти бъда много признателен, ако ти можеш да направиш това не по-късно от петък».

      Всички участници трябва да демонстрират своите начини на поведение, дори ако времето е достатъчно само за един от трите варианта. Затова на всеки от тях трябва да бъде предложена ситуация, различна от ситуациите, демонстрирани от по-първите участници. При това те трябва да помнят, че неречевото поведение разкрива личността в не по-малка степен от речевото.

Анализ: Много е важно всеки участник да получи обратна връзка от своите колеги за степента на увереност, неувереност или агресивност на своите реакции.

 

19.„Сдобряване”

Продължителност: 15 минути

Цели: Често се опитваме да решим проблемите си на принципа „Око за око, зъб за зъб”. Когато някой ни обижда, му отвръщаме с още по-голяма обида. Ако някой ни заплашва, отново реагираме на заплахата със заплаха. По този начин само засилваме конфликтите си. В много от ситуациите е по-добре да направим крачка назад, да признаем и нашата доза отговорност за възникването на конфликта и да подадем ръка в знак на примирие. В хода на предлаганото пътешествие в света на фантазията, участниците могат да се научат да правят жест на примирие след скарване или след възникнало недоразумение между тях.

Материали: Лист и пастели/флумастри за всеки участник

Инструкция: Какво правите, когато сте забелязали, че сте обидили някого? Можете ли да го помолите за прошка и да се извините? Какво чувствате когато някой ви обижда? Можете ли да му простите? С какъв човек ви е по-лесно да се сдобрите? А с кого ви е трудно да се помирите? А сега седнете в кръг и затворете очи. Вдишайте и издишайте дълбоко три пъти. Изберете си някой важен за вас човек, с когото наскоро сте се скарали, и на когото ще продължите да се сърдиите и обиждате. Представете си човека колкото можете по-добре. Обърнете внимание на изражението на лицето му, опитайте се да видите настроението му. Когато решите, че сте успели да го видите достатъчно добре, го поканете да седне до вас. Може би, ще ви се прииска да започнете разговора с разказ за това, защо той е важен за вас и защо ви харесва. (30 сек.) След това можете да кажете на този човек, че скарването ви е много обидно за вас. Можете да опишете какво сте почувствали тогава, както и да го попитате той как е приел скарването ви. А след това, с прости думи можете да му кажете, че много съжалявате за това, че сте го обидили тогава, и че за вас е много важно да се сдобрите. Опитайте да кажете всичко това сами. Тъй като за вас е много сериозно и важно и събеседникът ви да го разбере. Кажете му просто: „Имам подарък за теб”. В момента, в който кажете тези думи, в ръцете ви ще се появи малка кутийка. Вие ще знаете, че това е подарък за събеседника ви и ще му го дадете с думите: „Това е за теб”. Той взема подаръка с две ръце, усмихва се и го разопакова. Може би, в кутийката да има нещо, което действително му е необходимо, а може би подаръкът ти да показва твоето желание да се сдобрите. Например, може да бъде цвете, бонбон, шоколадово сърчице или нещо подобно. Нека за теб самия да бъде изненада съдържанието на кутийката. А сега погледнете лицето на събеседника си. Вижте дали няма да ви отговори, какво ще ви каже и как ще реагира на подаръка. Може би ще покаже изненадата си или пък радостта, от постъпката ви. Но настъпи моментът да се сбогувате с вашия събеседник. Запомнете чувствата, които изпитвахте по време но сдобряването си с него. Как се чувствахте докато се сдорявахте и излагахте причините за възникналия проблем между вас. Сега можете постепенно да се върнете при нас. Протегнете се, раздвижете се и отворете очи.

Анализ на упражнението:

-Беше ли ви трудно да простите на другия? Как се чувствахте?

-Успяхте ли да видите какво има в кутийката?

-Как реагира другият?

-Какво се случва, когато дълго време сте сърдити на определен човек?

-Как мислите – прошката признак на сила ли е, или е признак на слабост?

-Защо е важно да прощаваме на другите?

След направения анализ, водещият поканва участниците да нарисуват подаръка в кутийката.

 

20.„Хранилка за добри постъпки”

Продължителност: 20 минути

Цели: Хората често не оценяват успехите и постиженията си. Вместо това те предпочитат да помнят грешките и простъпките си, смятайки, че именно те дават импулса за решение на новите задачи, които им поставя живота. Затова тази малка игра ще помогне на участниците да завършат тренинга с приятни преживявания.

Инструкция: Всички искаме да бъдем успешни в делата и отношенията си. Повечето хора смятат, че ще постигнат голям успех, ако непрекъснато се пришпорват, изисквайки от себе си да бъдат най-добри, най-бързи и най-умни. И много от тях забравят да направят първата и най-важна крачка, която е в основата на всеки успех. Можем да се смятаме за успешни едва тогава, когато сме разбрали, какво точно сме постигнали, и по какъв начин сме го постигнали. Обикновено ни трябва известно време за да забележим и да запомним постиженията си. Вземете лист хартия и напишете 3 добри постъпки, които сте извършили в рамките на последните 10 дни. Мислено си спомнете всичко хубаво, което сте направили. Например: извършили сте много трудна и неприятна работа, подготвили сте се за много трудно изпитание и т.н. Изберете от всички само 3 постъпки и ги запишете - само тези от тях, с които много се гордеете. Убедете се, че сте избрали именно 3 постъпки. След като ги запишете, се похвалете с едно изречение. Например: „Мария, ти действително се справи чудесно!” След това запишете и похвалата си на листа. За всичко имате 10 минути.

Подобно признание на постиженията ни от сега нататък ще правим на всеки десет дена. А този от вас, който поиска да бъде още по-успешен в живота, може да направи следното: всяка вечер преди лягане да запише 3 добри постъпки, които е направил през изминалия ден. Тогава ще почувствате удовлетворение, ще разберете, че сте добри и прилежни и сте си заслужили добрия и спокоен сън.

Разбира се, всички ние се радваме, когато получаваме признание за успехите си. Понякога , обаче, околните не ги забелязват. Затова е изключително важно, да успеем сами да виждаме добрите си постъпки и сами да се хвалим. Това ще бъде залог за последващите ни победи!

В края на играта, ще ви помоля да нарисувате цветовете на една добра ваша постъпка. Как трябва да изглежда подобна рисунка?

Анализ на упражнението:

-Трудно ли ви беше да отсеете добрите си постъпки?

-Кое ви беше по-трудно да прецените – количеството добри постъпки, или да определите постъпките именно като добри?

-Защо нарисува точно това?

-По този начин ли виждаш доброто?

 

21.Групово рисуване

Продължителност: 20 минути

Цели: Да се предостави възможност на всеки член на групата да даде своя принос в съвместната работа. Упражнението средство за разкриване на междуличностните взаимоотношения между участниците в тренинга и въздействието, което имат някои върху останалите.

Материали: Голям лист хартия и пастели/флумастри

Инструкция: Участниците в съвместното рисуване поред внасят своя принос в една голяма композиция, която всички създават заедно. По този начин те изразяват своето състояние пред групата. Упражнението завършва като се дава възможност на всеки участник да остане насаме с рисунката и по този начин да може по-добре да осъзнае получения в групата опит.

Анализ: Всички заедно обсъждат рисунката, която се е получила и впечатленията, които е предизвикала.

 

22. „Последна среща”

Продължителност: 10 минути

Инструкция: Затворете очи и си представете, че си отивате у дома. Помислете за това, което сте искали да споделите с колегите си, но не сте го направили. След няколко минути отворете очи и кажете пред останалите от групата онова, което сте пропуснали.

 

23. „Писмо до водещия” /по К. Фопел/

Продължителност: 10 минути

Инструкция: Искам да ви помоля да ми напишете кратко писмо. Аз често си мисля за нашата група и за всеки от вас. Безпокоя се, че не винаги в своите размишления съм права. Помогнете ми, ако обичате, да коригирам своите представи за групата. Напишете ми за това, което ви се струва, че още трябва да знам...

 

24. „Аплодисменти по кръга”

Продължителност: 10 минути

Цели: В този забележителен ритуал всичко се случва по парадоксална логика. Последните стават първи. Играта е построена по начин, по който аплодисментите постепенно нарастват и достигат своя апогей, когато последния участник получи аплодисментите на цялата група. Играта е чудесна за всички възрастови групи. Тя може да бъде както награда за добре свършена работа, така и начин да се отхвърли напрежението.

Инструкция: Кой от вас може да си представи, че се чувства като артист след спектакъл или концерт, стоейки пред своята публика, и слушайки плясъкът на аплодисментите? Възможно е да усеща аплодисментите на само с ушите си. Може би си представя овациите с цялото тяло, с всяка фибра на душата си, колко е приятно всеобхватното вълнение. Групата ни е много добра и всеки от нас е заслужил аплодисментите ни. Искам да ви предложа игра, в чието развитие отначало аплодисментите звучат тихо, но постепенно се усилват, и усилват. Ирата преминава така: Заставаме в кръг. Един от нас започва: приближава се към някого от участниците, гледа го в очите и му подарява своите аплодисменти, пляскайки с всички сили. След това те двамата избират следващия участник, което също ще получи своята порция аплодисменти – двамата се приближават до него, застават пред него и го аплодират. След това цялата тройка избира следващия претендент за овации. Всеки път този, когото са аплодирали, има правото да избере следващия. По този начин играта продължава, а аплодисментите все повече се усилват.

Анализ на упражнението:

-Как се почувства, когато беше аплодиран първи?

-Кое според вас е по-важно- кога са ви аплодирали или колко души са го направили?

-Хареса ли ви да получавате аплодисменти?

 

Забележка: Използвани са материали на С. Иванов, С. Цветанска, К. Рудестам и К. Фопел. Подбор на упражненията – Кирил Кунчев.

 

 

19.07.2018г.

гр. София

 

image

Категория: Други
Прочетен: 228 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                Наративен подход в училище.

     Програма за психологическа профилактика на склонността към насилствено

                               поведение  при решаване на конфликтни ситуации.

 

II.ЦЕЛИ: Развитие на хуманистично ориентирани качества, формиране на навици и развитие на умения, способстващи успешна социализация на учениците.   

 

III.ЗАДАЧИ

За реализация на поставените цели, програмата решава следните задачи:

Образователни: усвояване на основните принципи за културно взаимоприемане и взаимодействие, основаващо се на възстановителни практики.

Възпитателни: психологическа профилактика на склонността към прилагане на насилстевено поведение при решаването на конфликтни ситуации.  

Развиващи: развитие на навици за асертивност и отговорно поведение.

 

IV.РАЗДЕЛИ

Структурата на програмата предполага следните раздели:

Входна част на програмата.

Изисква запознаване с целите и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване със структурата, целите, задачите и реда за работа на т. нар. „Служба за помирение“. Сплотяване и създаване на емоционално-комфортна атмосфера в групата.

Основна част.

Запознаване с нормите за културно взаимоприемане, основаващо се на възстановителни практики (опит); профилактика и снижаване чрез възстановителни техники на негативните последици от конфликти; профилактика на насилието във взаимоотношенията; развитие на асертивност и толерантност между участниците. Разглеждане психологическите основи за водене на преговорен процес и основите на медиаторния подход.

Заключителна част.

Обобщаване работата в интерактивна форма – изводи, рефлексия.  

 

V.ЦЕЛЕВА ГРУПА

Програмата предвижда работа с ученици в групи на възраст 14-17г., в постоянен състав, смесени по пол  (полова еднородност не се допуска). В програмата са привлечени ученици от категорията „трудни“ деца, които са реализирали в условията на училищната среда през последния учебен срок поведения, базиращи се на насилие и нарупаващи нормите на взаимоприемливо общуване.

Особености при формиране на групите: В списъчния отчет попадат ученици, които са подадени от класните ръководители, други учители и от МКБПППН. Списъкът се приема и утвърждава на заседание на Педагогическия съвет, на основание доклад на заявителя и писмена декларация от родителите.

Срок за реализация: програмата обхваща период от осем седмици в рамките на една учебна година.

Форма и режим на занятията: програмата се реализира във форма на тренинг. Занятията се провеждат 1 път в седмицата за 2 часа от 60 мин. Общо – 16 часа.

Форма за организация на груповите занятия: групите са в състав не повече от 15 ученика, смесени по възраст и пол.

Форма за провеждане на занятията: семинар-тренинг. Предложените в програмата способи, форми и методи на работа са съобразени с възрастовите категории участници. Психологически игри и упражнения, включени в програмата: релаксиране и мобилизиране; процесуални упражнения; психодинамични игри; ролеви игри; евристични игри; игри „мозъчна атака“; дискусии; В програмата се предвижа използване на технологията „открит показ“.

image

VII.Очаквани резултати и индикатори за оценка на ефективността.

Всеки участник завършил успешно програмата е длъжен:

1.Да владее навици за асертивно и отговорно поведение (уверено и неагресивно).

2.Да знае основните принципи на културното взаимоприемане, основано на възстановителни практики и опит.

3.Да владее основни навици за медиация и водене на преговорен процес.  

Качества на личността, които могат да развият участниците: емпатия; толерантност; позитивно самоотношение; самостоятелност; критично мислене.

Освен това, всеки участник следва да има знания за:

-културно взаиморазбиране, основаващо се на възстановителни практики;

-недопускане на разрушително, агресивно и насилствено поведение;

-междуетническа, възрастова и полова толерантност;

За оценка резултатите от програмата ще бъдат приложени следните методи:  

-анализ на динамиката в поведението на участниците по всяка тема;

-анализ и сравнение резултатите от обобщаващата рефлексия на всяко занятие;

-моделиране на проблемни ситуации по изучаваните теми;  

-анализ и обратна връзка от обобщаващото участие в програмата;

Социалният ефект от изпълнението на програмата може да бъде оценен както оперативно (въз основа на резултатите от непосредствените, първоначални действия), така и отдалечено във времето (поради продължителността на дейността).

Форма на контрол изпълнението на допълнителната образователна програма е мониторинг. Мониторингът на програмата обхваща следните показатели: списъци на участниците; анкети за обратна връзка; снимки на фрагментите от сесиите.

image

IX.СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРОГРАМАТА

 

Тема-1 „Запознаване и приемане правила за работа в групата. Въвеждане в темата. Запознаване с т. нар. „Служба за помирение“. Мотивиране участниците за работа в програмата.

Теория: Запознаване с целта и задачите на програмата, нормите и правилата за общуване в групата. Запознаване с работата на училищната служба за помирение.

Практика: Изясняване мотивацията за участие в програмата на участниците чрез активни форми, насочени към запознаване и създаване на емоционално комфортна атмосфера в групата.

Тема-2 „Основи на конфликтологията. Конфликтът, като криза и като ресурс за развитие“.

Теория: Запознаване с теорията за конфликтите, видовете и типове конфликти, ефективното и неефективно поведение в конфликта. Фази на конфликт. Теорията на управлението на конфликтите.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, основани на психодинамични процеси, които позволяват да се сплоти групата и да се създаде емоционално комфортна атмосфера в нея.

Тема-3 „Запознаване с културата на взаимоприемането, основана на възстановителни практики“.

Теория: Културата на взаимо разбиране, като подход, противопоставен на ориентирания към наказание подход. Профилактика и намаляване негативните последствия от конфликти, чрез прилагане на възстановителните практики. Ценности на културните взаимоотношения.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на условия за изучаване на ценностите на културата на взаимното разбирателство:

-Промяна на нагласите при реагиране на конфликти с административно-наказателен характер и подобряване психологическата атмосфера в групата (общността).

-Разрешаване на конфликтни ситуации между хората без прилагане на манипулация и сила.

-Изцелението на жертвата и отговорността на извършителя, разбирана като самостоятелна корекция на всички негативни последици от неговите действия и изглаждане на щетите, причинени на жертвата.

- Взаимно разбиране и възстановяване на отношенията между страните в конфликта. Връщането пълномощията на участниците за разрешаване на конфликтните им ситуации.

 

Тема-4 „Профилактика на насилието във взаимоотношенията. Развитие на емоционална устойчивост и умения за справяне със силни емоции, затрудняващи процеса на примирение“.

Теория: Запознаване с понятието „насилие“, феномени и отрицателни последици за личността и обществото от това явление, силни чувства, които затрудняват процеса на помирение.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към създаване на негативно отношение към насилието, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на насилствените действия; обучение в емоционална устойчивост и способност да се справя със силните чувства, които възпрепятстват процеса на помирение.

Тема-5 „Профилактика на тормоза във взаимоотношенията (групов тормоз), междуетническите различия и ксенофобията.

Теория: Запознаване с понятието „тормоз“, психологическо просвещение за феномена дискриминация и неговите признаци, причините за ксенофобията и дискриминацията, явления и негативни последствия за личността и обществото.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към формиране на негативно отношение към тормоза, междуетническа омраза и ксенофобия, повишаване на социалната чувствителност към недопустимостта на подобни явления.

Тема-6 „Психологически основи на преговорния процес. Основи на медиацията. Обобщаване на работата“.

Теория: Психологическа основа на процеса на преговори. Феномени и закономерности на преговорния процес. Концепция и основни принципи на възстановителната медиация.

Практика: Активни и интерактивни форми на работа, насочени към овладяване на основните умения на медиацията. Работа в психологическата лаборатория: самостоятелно провеждане на пробна медиация в „Балинтов кръг“.  Обобщаваща процедура.

image
 

 

Категория: Други
Прочетен: 140 Коментари: 0 Гласове: 1
 


                                   Пълна версия на  NPI-40 – тест за нарцисизъм.

                                         (Narcissistic Personality Inventory - NPI-40)

                                    (R. Raskin, C.S. Hall, 1979; J. Zimmermann, 1994).

 

Методиката е разработена за измерване на нарцисизмът, като свойство на личността в социално-психологическите изследвания. Въпросникът се основава на определението за нарцистично личностно разстройство, установено в DSM-III, но не е диагностичен инструмент за NPD. Той е предназначена да изследва субклиничен или конвенционално изразен нарцисизъм. В този смисъл тези, които получават възможно най-много точки от NPI, не е необходимо да имат диагноза NPD.

Използването на тази методика се ограничава до строго образователни цели. Този тест не може да се разглежда като психологическа консултация от всякакъв род.

Първоначално въпросникът се основава на критериите на Диагностичния и статистически наръчник за психични разстройства (DSM) и много изследвания са били направени за неговата факторна структура. Авторите Робърт Раскин и Хауърд Тери (1988) изтъкват седем фактора на нарцисизма, такива като: властолюбие, чувство за превъзходство, ексхибиционизъм, възприемане на нещо за даденост, суета, тенденция да се използват ресурсите на други хора и самоувереност.

Горепосочените критерии са част от общите черти на критериите на DSM за определяне на нарцисизма. Оттогава са извършени редица проучвания, чиято същност е да тества факторната структура на NPI. Резултатите от изследването варират, например, някои изследвания показват присъствието на три фактора, други – четири. Освен това често има случаи, когато факторите на NPI разкриват много ниско ниво на вътрешна съгласуваност, независимо от факта, че обхватът на измерване като цяло показва приемливо ниво на надеждност.   В този контекст,  факторната структура на NPI не е известна. Последните изследвания са се опитали да идентифицират нарцисизма само с един критерий.  В сравнение с NDL, този метод има само едно несъмнено предимство: изключване на комбинирането на нарцисизъм и нормалната самооценка или здравословно самоутвърждаване.

Изследванията са показали, че хората, които набират високи показатели по теста, често са склонни към измама по време на игри и изневери в любовните връзки. Освен това е установено, че тези хора има изразен стремеж към неравномерно разпределение на ресурсите (за себе си – повече, за другите – по-малко), преобладаване на материалните ценности, поддържане и главозамайване от своя външен вид.  

 

Нарцисизъм - (narcissism) самовлюбеност, всяка форма на любов към себе си. Името идва от героя на гръцката митология Нарцис, който според легендата вижда във водата своя образ, в който се влюбва и не може да се откъсне, и съзерцавайки своята красота трябва да умре от самолюбието си. След смъртта, той бил превърнат от боговете в цветето нарцис.

В концепцията на динамична психиатрия нарцизмът се разглежда като една от централните Аз-функции, като първоначално изпълнява конструктивна роля в качеството на регулатор на процесите на енерго-информационния обмен между отделния човек („Аз-ът“) и социумът. Той представлява изходен потенциал за развитието на индивида, на базата на който възникват и се развиват други интрапсихични образувания. По тази причина формирането на нарцисизма се разглежда като необходим стадий на личностно развитие.

Успоредно с това, в зависимост от динамиката на първичната симбиоза в безсъзнателното (ключови са несъзнателните „поведенчески програми“ на майката или първичното най-близко обкръжение, които се импринтират (впечатват, вмъкват) и интериоризират в детето), нарцисизмът може да придобие разрушителни или дефицитарни черти, превръщайки се в дезадаптиращи или блокиращи развитието на Аз-а.

Въпросникът съдържа 40 двойки твърдения, едната от които отразява акцентуация на нарцисизъм.

Време за попълване на теста 10-15 минути.

 

Инструкция: Моля, прочетете внимателно всяко от предложените Ви двойки твърдения и изберете едно от тях – това, което описва най-точно личността Ви. 

I.Авторитет:

1.

-Предпочитам да бъда лидер.*

-За мен няма голямо значение, дали да бъда или да не бъде лидер.

2.

-Не съм сигурен, дали от мен ще стане добър лидер.

-Виждам се като успешен лидер.*

3.

-Определено трябва да съм успешен.*

-Не се безпокоя чак толкова много дали ще успея.

4.

-Поддържането на висок авторитет няма кой знае какво значение за мен.  

-Хората обикновено признават моят авторитет. *

5.

-Имам природен талант да влияя на хората.*

-Нямам големи успехи при опитите ми да влияя на хората.

6.

-Може да се каже, че съм уверен в себе си.*

-Имам желание да стана по-уверен в собствените си сили и възможности.  

7.

-Определено ми харесва да имам власт над другите.*

-Нямам нищо против да следвам другите.

8.

-Аз съм роден за лидер *

-Лидерството е качество, което се развива за много дълъг период от време.

 

II.Самодостаточност:

9.

-Понякога ми се случва да завися от другите хора, за да постигна определена цел.

-Рядко изпадам в ситуации на зависимост от другите, когато се стремя да постигна резултат.*

10.

-Ако се чувствам компетентен, мога да поема отговорност за вземане на решения.

-Харесва ми когато поемам отговорност за взетите решения.*

11.

-Мисля, че съм по-способен, отколкото много други хора.*

-Мисля, че има какво да уча от опита на другите хора.

12.

-Мога да живея така, както искам.*

-Хората не винаги могат да живеят така, както им се иска.

13.

-Винаги съм наясно със себе си, какво и защо го правя.*

-Понякога изпитвам неувереност в това защо и какво да правя.

14.

-Винаги съм се стремял да бъда значима за другите личност.*

-Надявам се, че като човек ще бъда успешен.  

 

III.Превъзходство:

15.

-В много отношения съм като всички останали хора.

-Аз съм изключителен човек.*

16.

-Често изпитвам неудобство, когато хората ми правят комплименти.

-Зная, че съм харесван, че ме бива и затова правя всичко необходимо хората да говорят за мен.*

17.

-От прекалено много похвали ми става неловко.  

-Определено изпитвам удоволствие, когато ме ласкаят.*

18.

-Не съм нито по-добър, нито по-лош от другите.

-Мисля, че съм специален човек.*

19.

-Искам някой, някога да издаде моята биография. *

-Не ми харесва, когато другите нахлуват в моя живот по каквато и да е причина.  

 

IV.Демонстративност:

20.

-Старая се да не се изртъквам и много-много да не излизам на показ.

-Обикновено се старая да изтъкна себе си, ако ми се отдаде такава възможност.*

21.

-Скромността не ми е присъща. *

-По природа съм скромен човек.

22.

-Честно казано, разстройвам се, когато хората не забелязват как изглеждам, когато съм сред тях. *

-Нямам нищо против да се смеся с тълпата, когато съм сред хора.

23.

- Когато попадна в голяма група хора, предпочитам да съм един от другите.

-Харесва ми да съм център на внимание.*

24.

-Не ме вълнуват новите модни увлечения (тенденции)

-Харесва ми да съм източник и модел на новостите в модата.*

25.

-Всъщност, харесва ми да бъда в  центъра на вниманието *

-Когато попадна в центъра на вниманието, определено изпадам в дискомфорт.

26.

-Бих направил всичко възможно за да спечеля един спор *

-Обикновено съм много внимателен и фин човек.

 

V.Използване на хората:

27.

-Мога да прочета човек като книга.*

-Понякога просто ми е трудно да разбера другите.

28.

-Понякога хората вярват на това, което им казвам.  

-В състояние съм да накарам всеки да повярва на това което говоря. *

29.

-С лекота манипулирам другите.*

-Не ми харесва, когато се окаже така, че съм манипулирал другите хора.

30.

-Обикновено мога да се измъкна от всяка неудобна ситуация.*

-Старая се да бъда отговорен за последиците от моите постъпки.

31.

-Само понякога хората са впечатлени и харесват историите, които им разказвам.

-Всички обичат да слушат моите истории.*

 

VI.Суета:

32.

-Във външния вид и тялото ми няма нищи особено.

-Харесва ми да гледам тялото си.*

33.

-Определено изпитвам удоволствие да стоя пред огледалото, гледайки себе си. *

-Не намирам нищо интересно да стоя пред огледалото втренчен в себе си.

34.

-Не обичам особено да парадирам с външния си вид.

-Харесва ми да демонстрирам (излагам на показ) тялото си.*

 

VII.Избраност:

35.

-Никога не съм удовлетворен докато не получа това, което заслужавам.*

-Доволен съм от това, което успея да постигна.

36.

-Обикновено имам изисквания към другите хора.*

-Харесва ми това, което правя за другите хора.

37.

-Аз просто искам да съм щастлив в разумни граници.

-Искам да представя себе си пред другите.*

38.

-Винаги съм се стремял да притежавам власт.*

-Власт заради самата власт, определено това не се отнася за мен.

39.

-Настоявам да получавам нужното уважение.*

-Обикновено получавам толкова уиважение, колкото заслужавам.  

40.

- Мисълта да управлявам света, ме ужасява.

- Ако управлявам света, той би бил много по-добро място *

 

Обработка на резултатите

За всеки избор на твърдение, отнасящо се до нарцистича особеност на характера, (отбелязаните твърдения със звездичка) се начислява 1 бал.  Всички балове по седемте скали се сумират. Максимална сума – 40 бала.

При изчисление в проценти, условно показателите се разпределят на три нива на изразеност на нарцистични черти:

- 0% - 40%  ниска изразеност;  

-41% -  60%  средна изразеност;  

-61% - 100%  висока изразеност.

При други изследвания (в балове) показателите на изразеност се разпределят:

-0 -  0  ниска изразеност;  

-9 - 22  средна изразеност +- стандартното отклонение;     

-23 - 40  висока изразеност.

 

Интерпретация

Повишена увереност в своята авторитетност: притежаване на лидерски качества; способност да влияят на другите; власт над хората; способност за постигане на успех.

Повишено убеждение в своята самодостатъчност: независимост от хората при постигането на резултати; компетентност; отговорност за взимане на решения; увереност в правилността на своите действия; способност да живее в съответствие със своите желания; способност да стане велик човек.

Повишена убеденост в своето превъзходство над другите хора: изключителна и уникална личност; наличие на особени постижения и таланти; заслужено признание на околните.

Повишена увереност в способността да използва други хора: лекотата на манипулиране на другите, за да постигнат своите собствени цели; способност да разбира добре другите, да влияят върху поведението им, да ги убеждава в нещо.

Повишено чувство за избираност: очаквания за много добро отношение на другите; уважение и признание за заслугите; подчиняване на другите на своите  искания и желания.

 

1. Конструктивен нарцисизъм.

Конструктивният нарцисизъм означава признаване на себе си като ценност, „форма на любов към себе си“, базираща се на положителния опит в междуличностните отношения и оценки на значимото обкръжение; одобрение и позитивно отношение към различните сфери на своя живот, като например, собственото си  тяло, телесни процеси, преживявания, чувства, мисли, действия и собствена духовност. С други думи, това е едино цялостно реалистично приемане на своята личност, като положителен образ и хармонично съчетание на различните проявления на „Аз-ът за себе си“ и „Аз-ът за другите“.

В поведението конструктивният нарцисизъм се проявява в самоувереност; добър емоционален самоконтрол; способност да намира интуитивни решения; да действа спонтанно и независимо; да поема отговорност; да се противопоставя на натиска на обществото, общественото мнение, злонамерените оценки и манипулативното поведение; ориентация към собствените ценности и компетентност; реалистично възприемане и реализиране на собствените способности; търпимост към собствените слабости и недостатъците на другите; разнообразие от интереси и мотиви; пълноценен телесен живот;  способност да установява разнообразни междуличностни контакти и да поддържа топли и доверителни отношения, като същевременно съхранява собствените си цели и предпочитания; способността да обича и да бъде обичан, запазвайки вътрешната си цялост, самостоятелност  и автономност; безболезнено изживяване на временна самота, без да изпитва чувство на досада или скука.

Личността с конструктивен нарцисизъм се характеризира с адекватно висока самооценка, чувство за собствено достойнство, висока самодостатъчност, здраво честолюбие, откритост, способност да се наслаждава на пълнотата на живота в различните му проявления и да получава чувство на радост от нарастващите възможности за самореализация; способност искрено да прости собствените си грешки и тези  на  другите, като извлича необходимите уроци и увеличава своя житейски опит; емоционална и духовна зрялост.

2.Деструктивен (разрушителен) нарцисизъм.

Деструктивният нарцисизъм, като патологично изкривяване на конструктивния нарцисизъм, означава изкривяване или разрушаване на способността на човек за реалистично възприемане, усещане и оценяване на себе си; нестабилност на отношението към себе си, проявяващо се в колебания в идеите за собственото си преоценяване и подценяване, и невъзможност да стабилизира отношението към себе си, поради невъзможност да  се обективизира в „огледалото“ на междуличностното взаимодействие.

Причината за разрушителната патология на Аз-функцията на нарцисизма е натрупаният негативен опит на ранните симбиозни преживявания, изтъкани от обиди, страхове, откази, забрани, неуспехи, разочарования, предразсъдъци и фрустрираност с чувство за неоцененост и несправедливост, причинени от несъзнателно отхвърляне (непоследователно, противоречиво, лишено от нежност и грижа отношение) на детето от майката (основната група в обкръжението), която е била неспособна да осигури на детето адекватна защита и да построи правилните граници на неговия „Аз“. На тази основа детето формира изкривено или противоречиво възприемане на реалността, което го осъжда на постоянна зависимост от външна нарцистична подкрепа (т. нар. „нарцистично хранене“) и възпрепятства (във вид на комуникативни нарушения или аутизъм) получаването на необходимата социална енергия за развитието на Аз-идентичносатта.

В поведението разрушителният нарцисизъм се проявява чрез неутолимо желание да бъде в центъра на вниманието и да получава потвърждение за важността на собствената си значимост от околните, в съчетание с непоносимост към критика и избягване на ситуации на реална външна оценка на самия себе си; подозрителност, съчетана с фасадна (демионстративна, „театрална“) безупречност, комбинирана с прекомерна взискателност и непоносимост към недостатъците и слабостите на другите; отсъствие на спонтанност; извънредно внимание и бдителност; сдържаност, изразена в противоречивост, несъответност, нестабилност и неспособност към  открито общуване и доверителни отношения с близките си;  изразена тенденция за манипулиране на другите.

Деструктивно-нарцистичната личност се характеризира с неадекватно-противоречива оценка а себе си, за своите действия, способности и възможности;  ниска толерантност към фрустрация (стресоустойчивост); изкривено възприемане на другите; крайна обидчивост; извънредна бдителност; затвореност; тенденция постоянно да контролира собствената си експресия; трудности в общуването; усещане за неразделност и неразбиране на други субективно важни преживявания, чувства, интереси и мисли; висока потребност от обществено признание.

С значителна степен на изразеност, деструктивният нарцисизъм може да се прояви чрез аутизъм (невъзможност за контакт и връзка), параноидни реакции; халюцинации или психосоматични разстройства.

3. Дефицитарен нарцисизъм.

Дефицитарният нарцисизъм е рудиментарно (недоразвито) състояние на конструктивен нарцисизъм, изразяващ се в невъзможност да се усети самодостатъчност и автономия; да се формира цялостен поглед върху личността; да се самооцени реалистично; да отдаде значение на желанията, целите, мотивите и постъпки си; да отстоява собствените си интереси и да има да независим възгледи, мнения и гледни точки.

Причината за дефицитарния нарцисизъм се явява хладната, безразлична и равнодушна атмосфера на ранните симбиотични отношения с външната формално-безупречна среда, ориентирана към социалните норми, физическото бягство на майката на детето, както и поради липса на достатъчно проявена майчина любов, нежност и истинска човешка грижа. Тази ситуация възпрепятства формирането в детето на границите на собствения му „Аз“, които да го отделят от симбиозата с майката, развивайки първична Аз-идентичност, като по-нататък почти фатално предопределят дълбок „нарцистичен глад“ (несъзнавана потребност от симбиотично сливане), удовлетворението на който заема централно място в човешкия живот.

В поведението дефицитарният нарцисизъм се проявява ясно изразена зависимост от другите; пасивност; покорство; трудности при разпределянето на собствените си мотиви и желания, нагласи и принципи; невъзможност да се установят и поддържат „пълноценни“ междуличностни контакти и взаимоотношения, без да се компрометират интересите, потребностите и плановете за своя живот; бедност на емоционално преживяване; преобладаващ общ фон на безрадостност, мрачна празнота, забрава и скука; нетърпимост към самота; изразен несъзнателен стремеж към отношения на симбиотично сливане (към топли, близки отношения, в които може напълно да се „потопи и разтвори“, и  укрие от непоносимите страхове и проблеми на реалния живот, личната отговорност и собствена идентичност).

Дефицитарно-нарцистичната личност се характеризира с ниска самооценка, чувство за собствена незначителност, неувереност в себе си, в своите възможности, сили и компетенции; несамостоятелност, песимизъм,  извънредна идентификация с нормите, ценностите, потребностите и целите на блкизкото обкръжение (конформност); всеотдайност; неспособност да формира и опазва свои собствени цели и предпочитания; неспособност за  истински човешки контакт и за конструктивно взаимодействие с живота; с невъзможност в достатъчна степен да усети неговата пълнота; тесен и специфичен кръг на интересите; усещане за своята непълноценност и ненужност;  постоянна потребност от нарцистично „хранене“ (поддръжка, помощ, присъствие и т.н.) само в ролята на пасивен реципиент (приемащ).

Нарцистичното разстройство е личностно разстройство, характеризиращо се с убеждение за собствената си уникалност, специално положение (статус), превъзходство над другите хора; надценно мнение за своите таланти и постижения; погълнатост във фантазии за своите успехи; очакване на безусловно добро отношение и безпрекословно подчинение на другите; търсене на възхищение от другите, за потвърждаване на своята уникалност и значение; неспособност да се покаже емпатия; идеи за собствена свобода от всякакви правила, които обкръжението му предлага.

image

Категория: Други
Прочетен: 533 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                        Психодиагностика в училище.

                                  Методика „Изучаване интересите на учениците-120“

                                                                      (В.Г. Асеева)

 

Цел: Изучаване общата насоченост на интересите на учениците. Методиката е предназначена за ученици в VII-IIX клас.

Ход на работата: На  учениците се предлага списък (бланка) от 120 твърдения (предложения), отнасящи се до различни дейности, занимания, хоби, предпочитания, които засягат 15 обобщени сфери на интереси.

Инструкция: Пред вас е списък с твърдения, свързани с различни области на човешкия живот и дейността Ви в училище. Вашата задача е да се запознаете с всички твърдения и в бланката за отговори срещу съответния пореден номер да поставите следните символи:

[++] – ако тази сфера на знанието Ви харесва и искате да станете експерт в нея;

[+]  – ако тези сфера на знанието ви харесва, но не желаят да се занимават с това;

[–]  – ако тази сфера въобще не ви харесва.  

            Стимулен материал:

1.Решаване на математически задачи и сложни математически изчисления.  

2.Подготовка на разтвори, опити и смесване на различни химични съединения.

3.Четене на книги по занимателна физика.

4.Изучаване устройството на различни електроприбори.

5.Четене на списания за техника, конструиране на прибори, приспособления, модели.

6.Събиране на различни колекции от минерали.

7.Запознаване и изучаване с живота на животните и разстенията.

8.Четене произведения на изкуството от класическата световна литература.

9.Запознаване с живота на хората от различни страни и държавното устройство на тези страни.

10.Четене на книги за училището и училищния живот.

11.Запознаване с работата на лекари и медицинските работници като цяло.

12.Полагане на грижа за създаване на домашен уют или ред в училище (класната стая)

13.Посещения на театрални постановки, музейни експозиции, художествени изложби.

14.Четене на книги за дейността на полицията и детективите.

15.Четене на военна литература.

16.Уроците по математика.

17.Решаване на задачи по химия.

18.Четене на научно-популярна литература за физически открития.

19.Ремонт на битови електроприбори, компютри.

20.Посещениа на изложби или слушане (гледане) на предавания за технически новини.

21.Организиране и участие в походи, срещи, разговори с хора, за изучаване на родния край.

22.Изучаване на особеностите на физиологичните процеси на различни видове организми.

23.Четене на литераурна критика.

24.Участие в обществена дейност.

25.Оказване помощ на приятели в подготовката им за училище.

26.Четене на литераура, засягаща лечението на болести.

27.Шиене, готвене на храна, плетене.

28.Слушане на оперна и симфонична музика.

29.Запознаване с различни закони, любопитни факти за различни разпореждания, кодекси, правилници и др.

30.Запознаване с военна техника и оръжия.

31.Занимания в кръжок (клуб) по математика.

32.Провеждане на опити по химия.

33. Провеждане на опити по физика.

34.Четене на статии и  научно-популярни списания за новини в областта на радиотехниката и електрониката.

35.Сглобяване и ремонт на машини, например велосипед.

36.Участие в геоложки експедиции.

37.Работа в овощната или зеленчуковата градина.

38.Писменно излагане на мисли (писане на стихове, съчинения и пр.).

39.Четене на книги по история.

40.Четене и разказване на приказки и игра с по-малки деца.

41.Полагане на грижи за болни и стари хора, наблюдение и подпомагане на тяхното лечение, и редовен прием на лекарства.  

42.Помагане в домакинството вкъщи.

43.Занимания с различни дейности в областта на художествената самодейност.

44.Изучаване на политическия строй и социалните изменения в други държави.

45.Участие във военни игри, вкл. компютърни и походи на местността.

46.Решаване задачи по алгебра.

47.Изпълнение на практически задачи по химия в домашни условия.

48.Участие в олимпиади по физика.

49.Сглобяване и ремонт на радиоапаратура (програмиране на електронна техника).

50.Моделиране, изготвяне на модели за планери и др.

51.Участие в екскурзии с географки и геоложки цели.

52.Наблюдение на живата природа.

53.Изучаване на чужди езици.

54.Изнасяне доклади на исторически теми.

55.Изпълнение на дейности за организиране изявите на групи, клубове, секции и други при по-малки ученици.

56.Изучаване на материали за устройството на човешкия организъм.

57.Осигуряване и закупуване на различни стоки и материали.

58.Свирене на музикални инструменти.

59.Изнасяне на доклади и съобщения пред голяма аудитория.

60.Часовете по физкултура.

61.Изпълнение на математически действия и работа с формули.

62.Изучаване на химически явления в природата.

63.Занимания в клуб по физика.

64.Разучаване на радиосхеми (компютърни програми).

65.Научаване и усвояване на знания и умения за управление и ремонт на двигатели и различни машини.  

66.Запознаване с географски схеми и карти.

67.Провеждане на наблюдение на различни опити по биология с помощта на оптична техника и прибори.  

68.Обсъждане с приятели на различни книги.

69.Изучаване политическото устройство и режим на различни държави.

70.Обсъждане на въпроси, свързани с възпитанието на хората.

71.Изучаване причините за възникване на различни болести.

72.Запознаване и общуване с различни интересни хора.

73.Декламиране на стихове, пеене на песни, хореография и други сценични изяви.

74.Четене на вестници, търсене в интернет, гледане на телевизионни предавания, свързани с новости в политиката.

75.Занимания в спортни клубове и секции.

76.Четене на научно-популярна литература за математически открития, логически задачи и за постиженията на известни математици.

77.Занимания в клуб по химия, участие в олимпиади по химия.

78.Уроците по физика.

79.Изпълнение на работа с помощта на измерителни уреди.

80.Изпълнение на сложни технически дейности, изискващи голяма прецизност.

81.Откриване и изучаване на местонахожденията на полезни изкопаеми.

82.Грижа за разстения и животни, наблюдение върху тяхното развитие.

83.Изнасяне доклади по въпросите на литературата.

84.Гледане на филми за исторически събития.

85.Обучение и подпомагане на по-малки ученици.

86.Запознаване с постижения и новооткрития в областта на медицината.

87.Оказване на различни битови услуги на хората.

88.Гледане театрални постановки по телевизията.

89.Водене на дискусии по социално-политически теми.

90.Изучаване историята на големи исторически битки и сражения, и биографиите на военни пълководци.

91.Решаване на задачи по геометрия.

92.Научаване на нови постижения в областта на химията (от списания, телевизия, интернет, радио и др.).

93.Четене на книги за открития в областта на физиката и за велики учени-физици.

94.Занимания в клуб по радиотехника.

95.Изготвяне на чертежи.

96.Уроците по география

97.Участие в кръжок по биология, провеждане опити с растения и животни.

98.Работа над речници, литературни източници, библиографски справочници.

99.Запознаване с древни култури по археологически открития.

100.Анализиране на своите постъпки и поведение в процеса на общуване с хората.

101.Запознаване с медицински справочници и речници.

102.Работа върху теми и сфери, свързани с подобряване условията на труда и усъвършенстване на техника и оборудване.

103.Запознаване с картини, скулптури, паметници и други произведения на изкуството.

104.Работа, изискваща безпристрастно отношение към хората и знания по психология.

105.Занимания с различни видове спортове, участие в спортни състезания. 

106.Участие в математически олимпиади и конкурси.

107.Изпълнение на работа, изискваща знания, свързани със законите на химията.

108.Запознаване с различни физически природни явления.

109.Занимания по моделиране в областта на електрониката, теле- и радиотехниката.

110.Изпълнение на дейности, свързани с различни механични прости изчисления.

111.Изпълнение на трудни и продължителни пътувания по дадени програми. 

112.Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща физическо натоварване.

113.Писане на материали на свободна тема.  

114.Изучаване и сравняване на обичаи и нрави на различни народи, етноси, запознаване с културната история на народите.

115. Изпълнение на работа на открит въздух, изискваща самообладание, голям такт и търпеливост.  

116. Изпълнение на работа, за която е необходима голяма любов и внимателно отношение към хората.

117. Постоянна работа с хора.

118.Оформяне на плакати, стенвестници, фото-табла, изложби в училище.

119.Провеждане на групови информационни дейности с класа по обществено-политически теми.

120.Изпълнение на работа, изискваща решителност, дисциплинираност, издържливост.

 

Обработка на резултатите:

Анализът и обработката на получените данни се извършва с помощта на специална таблица. В лявата й част са изброени 15 различни области на знание и дейност, а в десната – номера на твърденията (въпросите), отговорите на които характеризират отношението на ученика към тази дейност. В празните клетки под номерата на твърденията се записват отговорите на учениците, преведени в балове: "++" = 5 бала, "+" = 3 бала, "-" = 0 бал.

image

Общото заключение за преобладаването на даден интерес се прави на базата на сравнение на получените резултати в сумата балове за всяка област на знание и дейност (съответно, колкото по-висок е резултатът, толкова по-развит е този интерес). В резултат на това се идентифицира една или група от водещи интереси за всеки ученик.

image

Категория: Други
Прочетен: 107 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                     Изследване „Училищният тормоз и позицията на учителите“.

                                                            Анкета за учители.

                                       (А.А. Бочавер, А.В. Жилинская и К.Д. Хломов)

 
Тук е представен фрагмент на статията Школьная травля и позиция учителей“, публикувана в списание „Социальная психология и общество. 2015 г. том 6. № 1, раздел „Прикладные исследования и практика“ в превод от руски език.

Автори:

А.А. Бочавер – кандидат на психологическите науки, завеждащ лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

А.В. Жилинская – научен сътрудник в лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

К.Д. Хломов – кандидат на психологическите науки, директор на Центр „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

Статията е посветена на анализ от изследване на сътрудници в образователната система, в частност учители, относно училищния тормоз, причините и последиците от него в контекста на образователния процес. Важна роля в ескалацията или прекратяването на тормоза в детския (ученическия) колектив играе тактиката за реагиране на възрастните. По тази причина статията се фокусира върху реално използваните и предполагаемо възможните начини за реагиране, които съобщават респондентите.

Основното заключение, което показват резултатите е, че специалистите (учителите), които заемат позицията на активни наблюдатели по отношение ситуациите  на тормоз, без значение доколко са осведоменони по въпросите за работа с това явление, предпочитат да не предприемат ефективни действия за неговото прекратяване и предотвратяване. Представени са възможните причини за подобна позиция и пътища за трансформацията им с цел, изпълнението на програми за предотвратяване на тормоза.

Ключови думи: булинг, училищен тормоз, ситуации на тормоз, реакции на учителите.

Училищният тормоз или булинг се дефинира като систематично целенасочено агресивно поведение, при условие на неравенство на сила или власт на участниците[1]. Тормозът съдържа три ключови критерия: намерение, регулярност и неравенство на силите или власт[2].

……

Феноменологията на тормоза в детския колектив е добре проучена в Европа и САЩ и може да се разчита на резултатите от проведениете изследвания на преките и косвени форми на тормоз, кобертормоз, както и при разработката на програми за намеса[3].

Въпреки това, ролята на учителите в ескалирането или спирането на тормоза, по-специално ролята на убежденията им за своята дейност[4], остава недостатъчно ясна както в Русия, така и в чужбина[5].

Един от обсъжданите проблеми се явява отсъствието на съгласувано, конвенционално, общо за психолозите и педагозите разбиране за това какво е тормоз. Много текстове и инструкции съдържат понятия по подразбиране, които без изясняване и съгласуване могат да бъдат интерпретирани от участниците по съвсем различен начин[6]. В ръководствата за учители тормозът се определя като целенасочено съзнателно желание да се нанесе вреда, да се заплаши някого или да причини страх, чрез физически, словесен или емоционален начин, включително физическа травма, заплахи, унижение, дразнене и предизвикване (провокиране), които могат да бъдат както отделен епизод, така и системно повтарящи се. Изследванията обаче показват, че учениците и учителите най-често идентифицират тормоза като проява на физическо насилие. На първо място, учителите идентифицират като тормоз вербалните заплахи, побой, бутане и ритане, принуда на детето към нещо[7]; и на последно място – игнорирането и присмеха (подигравката) за неуспехите на някого[8]. Изследване на възгледите за тормоза например, при обсъждане на конкретни ситуации, включващо 1302 респонденти (учители и ученици) показва, че и едните и другите по-често се разглеждат като прояви на тормоз: побой, заплахи, изнудване, увреждане на вещи, (т.е. пряк, директен тормоз), в сравнение с проявите на слухове, сплетни (клюки) и социално изключване (прояви на косвен тормоз). При товая, персоналът в училището е склонен да класифицира като тормоз много по-широк спектър от ситуации, отколкото учениците[9].

Втората ключова тема засяга реакцията на учителите при ситуация на тормоз. Дълго време училищния тормоз се разглежда като естествен елемент от социализацията на детето в учебната група. За това има много примери в литературата, описващи различни ситуации, включително в закрити и привилегировани учебни заведения.  През последните няколко десетилетия обаче, възгледът за негативните последствия от тормоза и алтернативните начини за изграждане на взаимоотношения в процеса на обучение започна да набира скорост. Митовете, придружаващи тормоза обаче все още имат сила и  намират привърженици, които амнистират агресорите, обвиняват жертвите[10] и подкрепят ненамесата на свидетелите[11], т.е. укрепват конфигурацията на нагласите, характерни за тормоза.

В нашето изследване на връзката между убежденията на учителите за тормоза и начините за тяхното реагиране бяха открити следните закономерности:

1.Учителите, които вярват, че тормозът позволява на децата да се научат на увереност и решителност, са склонни да подкрепят детето в опитите и уменията му да се защити, като му дават съвети да въвлече родителите в ситуацията.

2.Учителите, които приемат тормоза като норма, по-рядко могат да се включат (намесят) в ситуации на тормоз, те в по-малка степен е вероятно да подкрепят детето, което е в ролята на жертва и в по-малка степен въвличат в ситуацията родителите.

3.Учителите, които са убедени, че тормозът трябва да се прекрати, ако засегнатите деца се стремят да избегнат агресора, активно участват в увеличаване на дистанцията между жертвата и насилника, чрез търсене на нови съседи по място в класната стая и партньори в играта за детето, което е било преследвано[12].

Авторите на ефективни приложни програми за превенция и прекратяване на тормоза, поставят основно като цел на своята работа  психологическия климат и междуличностните отношения в класа и училището като цяло. В САЩ и Скандинавия е широко разпространена програмата на Д.Олвеус, която изисква обучение за целия училищен персонал (учители, администратори, хигиенни работници, персонал в училищния стол, училищните шофьори на автобуси и др.), за формиране на навици за  уважително отношение и оперативно реагиране при ситуации на тормоз – за да може всеки възрастен в училището, да встъпи за децата в ролеви модел и да бъде носител на умения за общуване, без да поддържа тормоза. Датски специалисти от организацията „Mobbeland“[13] подчертават социалната природа на разпространението на тормоза и в своите програми работят с целите класове, без да идентифицират ролята на агресора или жертвата.

……..

На основание възгледите на такива изследователи в областта на тормоза, като: Д. Олвеус, К. Салмивали, Е. Руланн, К. Буарафан, Б. Кохендерфер Ледд, М.Е. Пелете, М. Боултон и други, ние проведохме емпирично изследване, целта на което беше търсене на отговор на три ключови въпроса:

1.Как учителите разпознават и описват тормоза?

2.Как учителите обясняват тормоза – неговите причини и последици?

3.Как учителите реагират на тормоза?

В качеството на метод използвахме специално разработена анкета, съставена от 17 открити въпроса, вкл. няколко от личен характер (персонални данни).

Въпросник:

1.Тормозът – това е  …

2.Аз разбирам, че в класа (групата) се извършва тормоза, ако виждам следното …  

3.Аз разбирам, че в класа има благоприятна атмосфера, ако виждам следното …  

4.Тормозът в училището може да доведе до следните последици:  

— за жертвата на тормоза: … ;

— за насилниците: …;

— за свидетелите на тормоза: … ;

— за целия клас: … ;

— за учителите: … ;

— за учебния процес: … .

5.По какви признаци различавам ситуациите, в които е необходима намесата на възрастен от ситуации, в които децата могат да се разберат сами? …

6.Какви са способите, за реагиране на педагозите при ситуации на тормоз между децата? …

7.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за ефективни? …

8.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за неефективни? …

9.Кои действия на учителите могат да влошат ситуацията и усилят тормоза в класа? …

10.Защо в един клас може да се развие ситуация на тормоз между някои деца? ....

11.Какво в поведението на детето може да доведе до превръщането му в обект на тормоз? …

12.Защо някои деца от класа се държат като агресови? … 

13.Защо някои деца при отговор избират термина „не се намесвай“?

14.При мен лично възниква безпокойство при ситуации между децата, при които …

15.Сблъсквал (а) съм се с такива ситуации в отношенията между деца, които предизвиква в мен истинска тревога и страх … пъти в рамките на един срок.  

16.В училището, в което работя има следните особености, които способстват за възникването на тормоз: …  

17.В училището, в което работя има следните особености, които възпрепятстват за възникването на тормоз: … 

Тъй като тормозът в училищната среда обикновено е обект на мълчание (прикриване, омаловажаване, игнориране, отричане и пр.) от страна на учителите, ние установихме, че този въпросник (по-конкретно специфичната уводна част на въпросника), превръща процеса на анкетирането от диагностична процедура в интервенция, която легализира възможността да се обсъжда тормоза и начините за справяне с него, фокусира вниманието на респондентите върху важните аспекти (например, последиците от тормоза за различни категории участници). Следователно, отговорите могат да се интерпретират не само като актуални представи на респондентите, от които те изхождат в ежедневната си практика, а по-скоро като резултат от тяхната работа в зоната на близкото развитие. Тъй като тези представи се  формулират по време на изследването, те могат в бъдеще с лекота да се променят в ежедневната практика на учителите към по-голяма осъзнатост при сблъск със ситуации на тормоз.

Извадката включваше 123 респонденти, 104 служители на учебни заведения (57 учители, 21 психолози, 8 социални педагози, 4 администратори, 6 възпитатели в детска градина и др.) и 19 студенти от Психологическия факултет на Московския психолого-педагогически университет (бъдещи психолози в образователната система); 92% от анкетираните са жени.

……..

Разпознаване на тормоза.

На фиг. 1 са класифицирани по ранг тези признаци, които показват на респондентите, че в класа им е възможно да има тормоз. Физическата и вербална агресия се споменават преимуществено заедно или не се диференцират („агресия“) и по тази причина на графиката са обединени.  Може да се отбележи, че сред „най-популярните“ признаци не са само физическата и вербалната агресия, но също така, не по-малко очевидните травматични форми на поведение, като унижение, подигравки, негативни коментари, пренебрегване и игнориране (споменато от повече от половината от анкетираните, което е различно от данни от чуждестранни проучвания). Както се очакваше, много рядко се споменава за клюки и слухове (1 отговор) и като цяло негативно отношение в класа (2 отговора). Като цяло, можем да говорим за широк спектър от ситуации, определени като прояви на тормоз и за достатъчно висока компетентността на анкетираните по отношение на разпознаването на тормоза.

image

Твърдения за причините за възникване на тормоза. 

Както споменахме по-горе, съществуват митове за тормоза, които поддържат конструкцията за обвинение на жертвата и амнистиране на насилника. Важно е да се изяснят доколко тези митове са разпространени сред образователния персонал. Резултатите от проучването показаха, че според респондентите характеристиките на жертвата са съставна част, но не и единствената причина за тормоз в класа. Отговаряйки на основния въпрос за причините за ескалацията на тормоза и мотивите за участие в него, анкетираните най-вече посочват следното (процентът на респондентите, които отговарята по този начин, е показан в скобите):

-Причини (при жертвите): другост/различност (52%), неувереност в себе си (37%), отсъствие на реакция на агресия (21%), дезадаптивно поведение (21%), агресивно поведение (18% ), нисък социален статус (15%), негативни черти и начини на поведение – клевети, лъжи (15%), небрежност (12%).

-Причини (при насилниците): потребност от власт и авторитет (47%), неувереност в себе си (44%), така е прието в семейството (40%), липса на внимание в семейството и дефицит на социални връзки (28%), извънредна агресивност (17%).

-Причини (при свидетелите): страх от отхвърляне и преследване (73%); незнание за начини за подпомагане на жертвата (15%); липса на увереност в способността им да променят ситуацията (15%); възприемането на тормоза като норма (11%).

-Причини (в класа/общността): ксенофобия (39%), преобладаване на тормоза в стилът на общуване (31%), некомпетентни учители (18%), липса на сплотеност (17%), размитост на психологическите граници (12%).

Като цяло, сред най-разпространениете отговори може да се видят два стабилни модела.

1.Другостта/различността на жертвата в комбинация с ксенофобия в класа.  В този случай е възможно да става дума за силно фоново напрежение в класа или дори в училището, което се разрежда (освобождава) чрез противопоставяне „свои-чужди“. Често такава конфигурация сред децата се развива под силното влияние на възрастни референтните фигури.

2.Потребност от власт и авторитет на насилниците и страх от отхвърляне и преследване на свидетелите. Тази  схема може да съществува самостоятелно или да бъде комбинирана с първата. Тя показва високо ниво на социална неопределеност (несигурност) и потребност на децата да изграждат стабилна система от статуси; наличието на стабилен лидер и аутсайдер, позволява на останалите деца да се разположат на относително комфортни рангови позиции между тях, но напрежението се запазва, тъй като при всеки има страх да не загуби настоящия си статут.

Твърдения за последиците от тормоза.

Вторият основен комплексен въпрос, който си постави изследването касаеше, последствията от тормоза за различни категории участници (жертви, насилници, свидетели, учители), както и за целия клас и образователен процес. При това, фокусът целенасочено беше изместен от разглеждане на тормоза като персонална история на отношения между насилник и жертва, към гледна точка на тормоза, като  социално-динамичен процес, който характеризира целия клас. Респондентите дадоха достатъчно съгласувани отговори, като изброиха поредица от последствия, които напълно съответстват на данните от чуждестранни проучвания. Най-честите твърдения за последствията от тормоза са изброени по-долу (в скоби е представен процента респонденти, дали един и същ отговор):

-За жертвите: суицидни мисли и опити (50%); депресия, психическо и физическо страдание (42%); изолиране (38%); психологическа травма (38%); снижаване на самооценката (33%); агресия (26%); прекратяване на обучението (26%); антисоциално поведение (13%)[1].

-За насилниците: обичайно агресивно поведение (51%); негативна социална идентификация, лоша репутация (37%); административно наказание (32%); дисхармонично развитие на личността (жестокост, безразличие и т.н.) (29%); деликатно поведение (21%); неефективни комуникации (12%).

-За свидетелите: психологическа травма (28%); загуба на вяра в справедливостта (27%); формиране навик за равнодушие (24%); необходимост да прави избери – дилемата: да се включи, като вземе нечия страна или да бъде изолиран (17%); преживяват себе си като съучастници в тормоза (16%); девиантно поведение (13%); биполярно възприемане на света (хората са или агресивни и имат власт, или не са агресивни и стават жертви) (11%).

-За учителите: нервно напрежение (фрустрация; бърнаут) (26%); проблеми с дисциплината в класа (25%); снижаване на статуса им сред учениците (18%); възможност за професионален растеж (18%); снижаване на самооценката (17%); санкции; порицание, административно наказание и др. (10%).

-За целия клас: лоши отношения и липса на единство (61%); несигурна атмосфера (36%); трудности в обучението (14%); недоверие към учителя (10%).

-За образователния процес: намаляване на академичните постижения (53%); обезценяване, снижаване значимостта на обучението (38%); прекратяване на обучението (13%).

Ако разгледаме приносите на различните показатели, цялостно представящи на диаграмата (фигура 2) следствията от тормоза, виждаме, че повечето от споменатите последици (29%) се падат на жертвата, което съответства на общите представи за това какво тормоз – процес, травматизиращ жертвата. В същото време са видими, много добре очертани и разнообразни (почти винаги негативни) последиците по отношение на насилниците, свидетелите, учителите и класа като цяло. Трябва да се отбележи, че 18% от анкетираните заявяват, че ситуациите на тормоз, с които се сблъсква персонала в училището, им предоставя възможност за професионално развитие в посока изграждане на собствена компетентност.

image
 

Способи за реагиране при ситуация на тормоз.

Най-същественият въпрос при изследването се явяват данните за реакцията на възрастните при ситуации на тормоз. Респондентите са изброили: а) известните им способи за реагиране; б) способи за реагиране, които те са тествали лично и могат да опишат като ефективни или неефективни; в) способи за реагиране, които според тях изострят  (усилват) отношенията на тормоз в групата. Най-често разпространениете отговори са показани на фиг. 3 (в проценти са представени респондентите, които са дали еднакви отговори).

Какво показва диаграмата? На първо място, впечатлява факта, че твърденията за това как да се реагира на ситуации на тормоз са достатъчно съгласувани: отговорите не са много разнообразни, но се повтарят много пъти, последователни са. На второ място, характеризирна е обща формулировка: наименованията на показателите в колоните са резултат от обобщени отговори, които показват, че в основата на тези формулировки стои процеса (процедурата), а не съдържателния аспект на работата. „Обсъждането в класа“, „индивидуални беседи“ се явяват свободни за интерпретация форми на дейност, които не позволяват да се прецени точно доколко са ефективни. Например около 20% от респондентите са тествали (прилагали) „индивидуални беседи“, като 1/4 от респондентите признават тази форма за неефективен начин за реагиране, като в случая не е възможно да се разбере как са били построени, от кой са били водени тези беседи и дали са се оказали ефективни или неефективни.   На трето място, има много ясно разграничение между теоретичните рабирания как да се реагира по принцип на тормоза (при най-високите колонки, почти половината от респондентите говорят за индивидуални беседи и за въвличане на родителите, а повече от 1/3 за обсъждане в класа и т.н.) и реалния опит, на който може да се разчита и който може да бъде описан.

Това е най-важният резултат от изследването: наблюдава се сериозно несъответствие между представите на респондентите за възможното поведение и реалния опит на поведението, когато се натъкват на ситуации на тормоз. Честотата на посочване на един или друг способ за реагиране е по-голяма от честотата на споменаване на същите методи като тествани. Тази разлика дава основание да се предполага, че има определени фактори, които пречат на служителите в училището да реагират активно на ситуация на тормоз. Тук може да става дума за различни пречки:

-недостатъчна компетентност (дали темата за тормоза в психолого-педагогически аспект е достатъчно обсъждана и има ли налични алгоритми за реагиране);

-вторична полза за учителите от това, в класа да има ясно изразени лидер и аутсайдер (при тези случаи агресията се разполага вътре в групата и поставя учителите в психологическа безопасност);

-невъзможност да се преодолеят отношения, основаващи се на неравенството на властта в контекста на училището – йерархичната пирамида, в която на различни нива могат да бъдат представени отношения на тормоз;

-вероятност за наличие на съгласие със сегашното положение на тормоз и т.н.

Тази тема се нуждае от допълнително изясняване. Независимо от това можем да кажем, че въпреки високото ниво на информираност на училищния персонала за феноменологията на тормоза, за причините и последствията от него, те показват бедни (изчерпани; еднообразни; конвенционално-традиционни) схеми за ефективен отговор на ситуацията на тормоз.

image

На фиг. 4 са представени отговорите на въпроса, какъв стил на поведение според респондентите допринасят за утежняване на ситуацията на тормоз в класа. Тук представлява интерес факта на съгласуваност на отговорите. На първо място – „подкрепата на тормоза“, се явява рубрика, в която попада признаването ситуацията на тормоз като нормативна; унижението и потискането на дете, което се е оказало жертва или други деца;  демонстрирация на ценност на отношенията на неравенство във властта и инструмент за повишаване на статуса и авторитета в групата.

Има известно припокриване (съвпадение) с предишния списък: като възможни начини за реагиране на тормоза, които утежняват са изброени:

-подкрепа тормоза и ненамеса (проверен в практиката и признат за неефективен);

-забрана на тормоза (около 4% признават за ефективен начин);

-въвличане на персонала за защита и специални грижи за жертвата (признати за ефективни от почти 20% от респондентите).

Съвместимостта на отговорите и частичното съвпадение със списъка на доказаните в практиката начини за реагиране показват, че анкетираните имат напълно оформени и ясна представа за това, което катализира булинг в поведението на учителя.

Изводи

Първо, респондентите имат като цяло точни и адекватни данни относно формите на тормоз и неговото протичане. Тяхното описание на тормоза включва директни (вербална / физическа агресия, подигравка, унижение) и индиректни (отхвърляне, игнориране) форми, което като цяло показва доста ясна разпознаваемост на психологическата ситуация в класната стая.

Второ, възможно е да се разграничат два основни патерна – обяснителни конструкции, свързани с тормоза. Причините за тормоза са описани преимуществено от схемите:

-ксенофобия  (на класа) – другост (на жертвите);

-потребност от власт и авторитет (на насилниците) – страх от отхвърляне (на свидетелите).

Тези патерни описват (може би нерефлексирани) идеи за социално-психологически предпоставки за тормоза и ролята на атмосферата в класа, която може да породи определен тип взаимоотношения, основаващи се на неравенство на властта.

Трето, респондентите прогнозират широк спектър от негативни последици от тормоза не само за жертвата и насилника, а също и за свидетелите и учителите, което показва вероятност за наличие в тези категории участници на мотивация за изключване на ситуациите на тормоз.

Четвърто, описаните начини да реагират на тормоза показват,че при персонала е налично сериозно несъответствие между знанията и реалния опит. Репертоарът на възможните начини за реагиране е много по-общирен, отколкото тези, които практически са били тествани в реална работа: теоретични познания почти не се реализират в професионалната практика.

image

Позицията на училищния персонал, обозначени като сътрудници (учители, администрация, шофьори на автобуси, хигиенни работници, такива в училищния стол  и др.) по отношение на тормоза, може да бъде посочена като „активни наблюдатели“: те имат детайлна представа за тормоза,  разбират причините и последиците, знаят как да реагират на него, но техните реални опити за реагиране в ситуации на тормоз са редки и малко ефективни.

Като перспективите за бъдеща работа бихме искали да посочим необходимостта да се изяснят причините, поради които отсъства активна реакция на сътрудниците в училището, при ситуациите на тормоз, както и необходимостта да се работи с тези причини в посока повишаване на мотивацията за прекратяване и предотвратяване на тормоза. Те следва да бъдат предшествани от широкоспектърно обучение на персонала в системата на образованието и от въвеждането на съгласувана система за прекратяване и предотвратяване на тормоза в училищата (алгоритъм). Само при наличието на осъзната и съгласувана позиция на специалистите относно недопустимостта на тормоза, работата по превенцията му може да бъде ефективна.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

2 Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

3 Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14. Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition

4 Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

5 Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

6 Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

7 Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

8 Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

9 Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

10 Kutuzova D.A. Travlya v shkole: chto eto takoe i chto mozhno s etim delat" // Zhurnal prakticheskogo psihologa. 2007. № 1.

11Sobkin V.S., Markina O.S. Vliyanie opyta perezhivanii "shkol"noi travli" na ponimanie podrostkami fil"ma "Chuchelo" // Vestnik prakticheskoi psihologii obrazovaniya. 2009. № 1.

12Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

13 AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Elektronnyi resurs] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Data obrasheniya 20.12.2014)

14 Бел.прев. Собстевената ми практика в училище и наблюдение върху последиците от тормоза, в. т.ч., неадекватни реакции на учителите и училището, като политика спрямо тормоза показват, че една част от жертвите напускат учебното заведение, премествайки се в други училища.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

2.Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

3.Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2013. Т. 10. № 3.

4.Думов С.Б. Роль педагога в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних // Вестник ВГУ. Серия «Гуманитарные науки». 2005. № 2.

5.Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс] URL: http://psyjournals.ru/ edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

6.Кутузова Д.А. Травля в школе. Мифы и реальность. [Электронный ресурс] URL: http://mediclabbor.ru/?p=294  (дата обращения: 09.09.2013).

7.Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1.

8.Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1.

9.Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. № 2.

10.Собкин В.С., Смыслова М.М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. Т XVI. Вып. XXVIII. М., 2012.

11.AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Электронный ресурс] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Дата обращения 20.12.2014).

12.Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

13.Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14.Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

15.Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

16.Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y., 2011.

17.Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

18.Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

19.Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

20.Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

21.Violence prevention works! Safer schools, safer communities. Home of the Olweus bullying prevention program. [Электронный ресурс] URL: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page (дата обращения: 20.12.2014).

Източник:

http://docplayer.ru/amp/43576535-Shkolnaya-travlya-i-poziciya-uchiteley.html

image
 

Категория: Други
Прочетен: 241 Коментари: 0 Гласове: 0
Последна промяна: 04.06 21:06
 

   Анкета „Отношение на учениците към проблемите, свързани с наркоманията“

 

Анкетата се предлага на ученици с цел, получаване информация за отношението им към проблемите, свързани с употребата на наркотици и последващ анализ.

Инструкция: Предлагаме Ви, да отговорите на списък от въпроси, които ще Ви помогнат да представите по-пълно Вашите разбирания за проблемите, свързани с употребата на наркотици.  Внимателно прочетете въпросите и подчертайте своят отговор. Важното е избраната от вас позиция да отразява най-пълно и точно Вашето разбиране. Предварително благодарим за участието.  

Въпросник

1.В каква степен сте запознат с проблемите, свързани с употребата на наркотични вещества от младите хора?

1.1. в голяма степен;

1.2. в известна (някаква) степен;

1.3. почти съм запознат или съвсем не съм запознат;

1.4. никога не съм се интересувал от тези въпроси.

 

2.Сблъсквали ли сте се с проблеми, свързани с употребата на наркотици?

2.1. да, нееднократно съм опитвал;

2.2. да, 1-2 съм опитвал;

2.3. да, имам приятел или познат, употребяващ наркотици;

2.4. да, от своето семейство;

2.5. да, от семейството на приятели и познати;

2.6. за щастие, никога.

 

3.Според Вас, какви причини подтикват младите хора към употреба на наркотични вещества?

3.1. конфликти с родителите;

3.2. интерес към новото и непознатото;

3.3. любопитство, нови усещания;

3.4. желание да изпитат удоволствие;

3.5. разпуснатост;

3.6. да забравят неприятности и трудности;

3.7. влияние на лоша компания от наркомани;

3.8. глупост, необмислена постъпка;

3.9. отсъствие на контрол и грижа от другите;

3.10. проблеми с връстници;

3.11. отчаяние, психологическо напрежение;

3.12. самоутвърждаване, мъжество;

3.13. свобода и пари;

3.14. жажда за лесна наслада;

3.15. желание да ми бъде „готино“ (cool);

3.16. тази постъпка просто не я разбирам;

3.17. безразличие на родителите и проблеми с децата;

3.18. безделие;

3.19. самотата;

3.20. чувство за независимост;

3.21. принуда;

3.22. безразличие към живота и загуба на цел;

3.23. ограничени интереси;

3.24. желание да подражават на някого;

 

4.При подозрение за съдържание на наркотични вещества в организма, какво тестиране бихте предпочели? 

4.1. използване на домашни експрес-тестове;

4.2. услуги на специализирана лаборатория;

 

5.При възникване необходимост от консултация (лечение), свързана с употребата на наркотици, към кого бихте се обърнали?  

5.1. лекар-специалист в държавно медицинско заведение;

5.2. човек, който се е избавил от употребата на наркотици;

5.3. представител на обществена организация;

5.4. специалист в частна клиника;

5.5. към авторитет (представител на религиозна организация);

5.6. опитен учител, който е уважаван от учениците, употребяващи наркотици;

5.7. към никой – ще се опитате да се справите сам;

5.8. друг отговор …………………………………

image

Категория: Други
Прочетен: 163 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                           Анкета „Какво знаете за здравословния начин на живот?“

                                                  (Радоман Г.А., Долбешкина Н.А.)

 

Анкетата изучава ориентацията на учениците към здравословен начин на живот, отношението им към вредните навици и наличието на комфортни психологически условия в училище. Изследването се провежда два пъти годишно от учители (възпитатели, ръководители на групи, социални работници, зам. директора по учебно-възпитателната част), в началото и в края на учебната година Прилага се при стандартни условия, възможна е групова (анонимно) или индивидуална форма за провеждане.  Помага за извършването на статистически анализ с цел. ориентация за състоянието и планиране на организирания отдих на учениците. Анкетата може да се приложи и към педагогическия състав.

Инструкция: Моля, отнесете се сериозно към анкетата и отговорете на всички въпроси, като подчертайте с една права линия избраните от вас отговори. Ако не сте уверени в отговора на някой въпрос, подчертайте самия въпрос с една вълнообразна линия или допишете свой текст. Някои въпроси могат да имат повече от един отговор.

 

Пол: момче (мъж); момиче (жена)

Възраст: …… г.

1.Интересно ли живеете?

-да;

-не;

-посредственно;

-друго ………………………………

 

2.Какви са заниманията Ви през свободното от училище време?  

-спорт;

-литература;

-музика;

-техника;

-компютър;

-друго ………………………….

 

3.Емоциите влияят ли положително за укрепване на Вашето здраве?  

-да;

-не;

-затруднявам се да отговоря.

 

4. Удовлетворява ли Ви социално-психологическия климат в училището?

-да;

-не;

-по-скоро да, отколкото не.

 

5.Считате ли, че избраната от Вас професия е ваше призвание? (за възрастни)

-да;

-не;

-не зная.

 

6.Харесват ли Ви отношенията между ученици и учители във Вашето училище?  

-като цяло – да;

-в някои отношения – да, в някои – не;

-като цяло – не.

 

7.Колко активно се занимавате с физкултура и спорт?  

-постоянно;

-понякога;

-не се занимавам.

 

8.Участвате ли в училищния спортен клуб (секция; отбор) ?  

-да;

-не;

-нямаме училищен спортен клуб (секция; отбор).

 

9.Създадени ли са във Вашето училище условия за физкултура и спорт?  

-да;

-не.

10. Влияят ли положително занятията по физкултура и спорт в училище, върху състоянието на вашето здраве? 

-да;

-не;

-затруднявам се да отговоря.

 

11.Занимавате ли се със закаляване на тялото си?

-да, занимавам се;

-не;

-не считам за необходимо.

 

12. Според вас, здравословния начин на живот е:

-отказ от вредни навици;

-лична хигиена;

-оптимален двигателен режим;

-рационално хранене;

-закаляване;

-положителни емоции;

-занимания с физкултура и спорт;

-наличие на навици за безопасно поведение; 

 

13.Считате ли, че личната хигиена е важно условия за здравословен начин на живот?  

-много важно;

-по-скоро важно;

-по-скоро, не е важно;

-не е важно.

 

14. Пушите ли тютюнови изделия ?

-да;

-не;

-рядко;

-до 10 цигари дневно;

-повече от 10 цигари дневно.

 

15.Защо пушите?

-от досада и скука;

-за да изглеждам възрастен, независим;

-друго ………………………………..

 

16.Знаете ли какви са последиците от тютюнопушенето върху здравето?  

-вредно е за здравето;

-полезно е за здравето;

-затруднявам се да отговоря.

 

17.Вреден ли е цигареният  дим за околните хора („пасивното пушене“)? 

-вредно;

-не е вредно;

-затруднявам се да отговоря.

 

18.Заслужава ли си да се откажете от тютюнопушенето, за да бъдете по-здрав?  

-да;

-не;

-не зная.

 

19.Употребявате ли спиртни напитки (вино, бира и др.)?  

-да;

-не.

20.Ако – да, то колко пъти (примерно) пиете алкохол?

-седмично: един, два, три или ………. пъти;

-месечно: един, два, три или ………. пъти.

 

21.Опасна ли е употребата на спиртни напитки за Вашето здраве?  

-да.

-не.

-не зная.

 

22.Променя ли се състоянието на Вашето здраве след употреба на спиртни напитки?

-влошава се;

-подобрява се;

-остава без изменения.

 

23.Употребявате ли Вие и Вашите приятели някакви таблетки или химически вещества  с упойващо действие?

-да;

-не.

24.Чували ли сте за някакви опасности за здравето на човек, при употребата на таблетки и други химически вещества?  

-да;

-не.

25.Какво мислите за мнението: „Опасностите СЪЩЕСТВУВАТ или опасностите са ИЗМИСЛЕНИ от лекарите“  (подчертайте една от думите с големи букви).

 

26.В каква степен сте запознати с проблемите на наркоманията при младежите?  

-в пълна степен;

-в известна степен;

-малко или почти не знам;

-никога не съм се интересувал от тези въпроси.

 

27.Сблъсквали ли сте се с проблема „употреба на наркотици“?  

-да, нееднократно лично съм опитвал наркотици;

-да, 1-2 пъти лично съм опитавал;

-да, имал съм приятел-наркоман;

-да, от моето семейство;

-да, от семейството на мои приятели и познати;

-за щастие, никога не съм се сблъсквал.

 

28. Явява ли се наркоманията една от причините за разпространение заболяванията от СПИН?

-да;

-не;

-не зная.

 

29.По какъв път можете да се заразите от СПИН?

-при ежедневни контакти;

-при сексуални контакти;

-при обмяна на многократно използвани игли и спринцовки, които вече са били използвани от носители на ХИВ-инфексия;  

-от ХИВ-инфектирана майка.

 

30.Поразява ли СПИН имунната (защитна) система на организма на човек?  

-да;

-не;

-не зная.

 

31.Според вас, на каква възраст човек трябва да започне полов живот?  

-на 11 г.;

-на 13 г.;

-на 15 г.;

-на 17 г.;

-след 18 г.;

-друго ……………………………

 

32. Доколко сте запознати с начините и средствата за безопасен секс?

-мои познати са ме информирали достатъчно;

-зная практически всичко;

-зная малко, бих искала за науча повече;

-не зная и не искам да научавам;

-друго ………………………………….

 

33.Как се отнасяте към проблема „ранната бременост“?  

-осъждам ранното забременяване;

-считам, че е лична работа на всеки;

-считам, че колкото по-рано се забременее, толкова по-добре;

-този проблем не ме вълнува;

-друго …………………………………….

 

34.Считате ли проституцията за приемлив начин за печалба и работа?  

-считам, че тази работа не е по-лоша от другите;

-осъждам проституцията;

-мога да представя себе си в този бизнес;

-считам, че с това трябва да се води борба;

-проституцията –това е способ да се получи за собствено удоволствие повече пари;

-не съм мислил върху това;

-друго  ………………………………

 

35.Спооред вас, рационалното хранене явява ли се част от здравословния начин на живот?  

-да;

-не;

-не зная.

 

36. Съгласен ли сте, че рационалното хранене е:

-Равновесие между постъпващата от храната енергия и енергията, изразходвана от човек при жизнената му дейност, с други думи – баланс на енегрията;  

-Удовлетворяване потребностите на организма с определено количество и съотношение хранителни вещества.

-Спазване режим на хранене (определено количество храна се приема в определено време, при всяко хранене).

 

37. Придържате ли се към някоя от тези диети?

-отказ от месни продукти;

-разделно хранене;

-отказ от хлебни (тестени) изделия;

-лечебен глад;

 -друго ……………………………..


38. Храните ли се в училищната столова (служебен стол) ?

-да;

-не.

 

39.Доволен ли сте от организацията на групово хранене в училището? 

-да;

-не съвсем;

-не;

-с особено мнение ……………………..

 

40.Какво бихте искали да се промени в организацията на хранене във вашето училище?  

 -ежедневното меню;

-графика за хранене;

-технологията за приготвяне на храната;

-асортимента продукти;

-обслуживнето;

-другое ……………………………

 

41.Кой начин на живот се явява привлекателен и престижен за вас?  

……………………………………………………………………………

image

Категория: Други
Прочетен: 104 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  4 5 6 7 8 9 10 11 12  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 1497607
Постинги: 1670
Коментари: 116
Гласове: 1142
Календар
«  Декември, 2018  
ПВСЧПСН
12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31