Наративен подход в училище. Работа с насилника, пострадалите и

           свидетелите при ситуация на училищен тормоз. (Д.Уинслейд и Дж.Монк)

Наративният подход е особено ефективен за справяне при ситуации на тормоз, тъй като предлага техники за работа с трите основни категории, участващи в този процес – жертвата, насилника и свидетелите. Описанието на наративната работа с травмата, което ще бъде дадено по-долу, служи основно за да даде на читателя представа за това какво представлява този начин на работа и да позволи развитие на собствени творчески идеи.

1.Работа с жертвата (пострадалите).

Когато се работи с тези, които страдат от тормоз и насилие от връстници в училище, разговорът може да се съсредоточи върху това как в тези ситуации се реализира дисбаланс във властта (неравномерното разпределение на силите) и какви са последиците от този процес.

В това отношение специалистите могат да помогнат на децата и юношите да видят интернализиращия ефекта на тормоза – как тормозът подрива вярата на човек в себе си, като предизвиква страх, вина и самообвинение. След това, в центъра на беседата застава преформулирането на идентичност и отношение, с цел детето (подрастващият) да не се окаже в „битието на жертвата“ и да може активно да формира такива отношения с хората, които са му по душа.

Основните идеи на наративната работа с жертвите е за:

- „слушане от двете страни“;

- „липсващото, но подразбиращо се“;

- идеята за душевната болка, като доказателство.

а) „Слушане на двете страни“.

В каквато и чудовищна ​​ситуация да се окаже човек, той винаги реагира на случващото се по някакъв начин, като се опитва да се справи и обикновено никога не остава пасивен.  Друг е въпроса, че тези усилия често се оказват неразпознати, а в ситуация на тормоз, насилие и унижение, те могат да станат повод за подигравка от страна на насилника.  Слушайки „двете страни“, специалистът, работещ с наративен подход обръща внимание не само на историята за случилото се, която е довела човек до състояние да изпита страдание, но и на това, как той се е борил за да преодолее тази ситуация, какво е правил за да защити от поругаване това, което е ценното в живота му. 

б) „Липсващото, но подразбиращо се“.

Човек винаги описва което и да е явление (ситуация, факт), като го сравнява с други. Когато човек говори например за несправедливостта или за това, че вече не може да живее по този начин, това означава, че той има еталон (за този еталон не се говори, той пряко не се споменава, но се подразбира), с който прави сравнение – представа (идея) за това, какво е справедливо и как би искал да живее. Задачата на специалиста, работещ с наративен подход е да се осведоми за произхода на този „липсващ, но подразбиращ се“ еталон (стандарт), за да помогне на клиента да изгради история на тези идеи в живота си и да му съдейства за преструктуриране на референтната му група около тези идеи. Преструктурирането на референтната група (re-membering) е практика, основаваща се на идеята, че в живота на човек винаги има важни хора или персонажи, който могат да станат аудитория за предпочитаната история на неговия живот. Наративните практики установяват приноса на тези хора в живота на човек и разкриват как този принос се свързва с онова, което е действително значимо в този живот.

в) „Идеята за душевната болка, като доказателство“.

В ситуация на насилие и тормоз, на унижение и поругаване се подлага нещо, което човек счита за важно и ценно. Болката може да се разглежда като доказателство за стремеж да се запази контакт с тези ценности, значения и принципи, а интензивността на тази болка в този случай ще отразява силата на придържане към тези ценности. Продължителността на душевната болка като резултат от преживяното насилие е напомняне на себе си и на другите, че „това не трябва да се случва отново“. Тази болка може да се превърне в движеща сила за създаване на общност за грижи и за социална промяна.

Повече за това - тук. https://narrlibrus.wordpress.com/2009/01/23/pain-as/

2.Работа с насилниците.

Основните техники на наративна работа са „работа с ограниченията" и деконструкция на „чувството за право“.

а) „Работа с „ограниченията“.

 Като правило, хората, които упражняват насилие и тормоз, сами не искат и не търсят контакт и разговор за това, което правят. Беседите с учител или психолог се случват по решение на администрацията и се възприемат като препятствие, което е необходимо да се преодолее по пътя към предпочитания живот. Специалистът може да прояви интерес към това, в какво качеството присъстват отношенията с другите хора в този живот, отдавна ли са се появили тези представи за такъв живот и какви са били „ограниченията“ за тяхното осъществяване в ситуациите на тормоз.  („Какво ти попречи да проявиш уважително отношение, да помогнеш, да покажеш дружелюбие, компромис или сътрудничество, когато ти отне тетрадката от Васко“?) „Ограниченията“ се екстернализират (внасят се отвън), но тук задачата на специалистта е да следи, в качеството на „ограничение“ да не встъпи жертвата, трето лице или „естествените свойства“ на насилника.  „Ограниченията“ са определени идеи и практики, свързани с разпределението на властта в отношенията между хората.

б) „Деконструкция на „чувството за право“.

В рамките на стремежа за власт присъстват идеи, обясняващи/оправдаващи определено поведение („Аз съм мъж и следователно имам право ...“, „Аз съм по-голям и затова имам право ...“, „Аз съм по-възрастен и затова имам право ...“). Представите (идеите), които придружават „чувството за право“ са универсални, те са извън контекста и не се отразяват (не рефлексират) и по тази причина подходящ начин да се работи с тях е деконструкцията им. По правило, индивидът не е автор на идеите и принципите, от които се ръководи в живота. Те са продукт на определен културно-исторически контекст и способстват за пораждането и възпроизвеждането на определени отношения към властта, полезни за някои социалн групи и потискащи представители на други социални групи. Деконструиращите въпроси са насочени към изясняване на идейния контекста, който е универсален и общозначим.  Наративният консултант пита откъде са се взели тези идеи; има ли в живота на човека други хора, които въплъщават тези идеи и принципи; в какви техни постъпки и действията тези идеи са намерили проявление; в каква форма са намерили реализация; към кого е било насочено това отношение.  Тук консултантът не влиза в пряка конфронтация, но ако насилникът започне да се оправдава, отрича или говори уклончиво, то отново той трябва да се върне към максимално подробното описание на това, което той е направил, като специалистът формулира своите въпроси по такъв начин, че те да способстват и улесняват приемането на отговорност за своите действия.

Този вид консултиране не може и не трябва да бъде дисциплинарна мярка, тъй като то е насочено към подготовката (трениране) на детето и подрастващите да се обръщат и общува с другите без насилие и жестокост. Алън Дженкинс (1990) подчертава, че в ситуации, в които се опитваме да въвлечем хората в процес на промяна на техните начини за общуиване с другите, не бива да забравяме три принципа:

1.Отказ от преписване на отговорността за насилието на външни, неконтролирани от човека обстоятелства.

2.Насърчаване на човека да отхвърли всичко, което му пречи да поеме отговорност за своите постъпки.

3.Признаване и отбелязване на всяка малка част от поемането на отговорността.

3.Покана за отговорност.

Въз основа на тези принципи може да се развие цяла поредица от „покани за отговорност“. Тези покани по своето съдържание са въпроси, които се задават в определена последователност и са насочени са към формиране на идентичност и репутация въз основа на уважение към другите хора.

Д.Уинслейд и Дж.Монк изброяват основните етапи на това интервю:  

а) Покана за обсъждане на собствената си жестокост.

Специалистът пита ученика „дали би му помогнал да разбере“ това, което е предизвикало и довело до техния разговор. От самото начало се подчертава, че присъствието на подрастващият на този разговор е важна стъпка и специалистът оценява високо това. Същевременно,  за да не се позволи прибягването към репликата „Мен ми казаха и аз дойдох“, специалистът може да попита какъв смисъл за подрастващия има това, че той все пак е дошъл, за да поговорят по такъв сериозен въпрос, дори и да не е дошъл по своя воля. Може например да се каже следното:

-„Трябвала ти е доста смелост, за да дойдеш тук“.

-„Има доста хора, които много съжаляват, че са причинили болка на другите, но за тях е много трудно да признаят това, което са направили. На теб как ти се отдаде това?“

-„Ти си способен да разкажеш това, което си направили. Какво говори това за теб, като човек?“

б) Покана за обсъждане на уважителни начини за взаимодействие с хората.

Ако тийнейджърът очевидно не е доволен от това, което е направил, може да му бъде поискано да опише как може да осъществи най-добрите си намерения. Например:

-„Какво мислиш, как трябва да се обръщаш към момичетата?“

-„Какво цениш в приятелството? Какъв тип приятелство обичаш най-много?“

-„Към какви отношения с този човек би се стремил в идеалния случай?“

-„Би ли искал хората да се страхуват от теб? Ако не, то как би искал те да се отнасят към теб? Как би трябвало да общуваш, за да почувстваш, че другите се отнасят към теб точно по начина, по който би искал те да се отнасят?“  

Често обаче човек се стреми да прехвърли отговорността за жестокостта си върху раменете на друг (обикновено това е жертвата): "Тя ме подлудяваше". На подобни реплики може да се отговори по следния начин:

-„Това наистина те е разстроило, нали? Ако наистина те е разстроило, това означава, че би искал към теб да се обърнат и да говорят по различен начин. Според теб как точно?“.

Когато ученикът изрази предпочитанията си към приятелски отношения с връстниците, основаващи се на взаимно уважение (тук не е важно колко това уважение противоречи на предишното му поведение), е целесъобразно специалистът да го помоли да развие тази тема, например:

-„Изглежда, че предпочиташ взаимоотношения, които са без жестокост (заплахи, изнудване, тормоз или както е посочен проблемът). Така ли е?“

-„Можеш ли да ми помогнеш да разбера, как си стигнал до това решение?“

-„Тази идея нова ли е за теб или си мислил върху нея дълго преди това?“

-„Ти би искал с теб да се държат така, че да не те дразнят, да не те унижават, нали? А защо?“.

-„Би ли искал да си способен да се въздържиш от обиди и нападения, когато другият прави и казва нещо, без да мисли?“.

в)Покана за разглеждане на собствените си неуспешни опити за отговорност. 

На този етап можете да се разгледа несъответствието между обявените намерения и идеали и това, което наистина се е случило. Това се прави не за да покаже на детето, че е лицемер или че неговите намерения нямат достатъчно мотивираща сила. Намеренията и идеалите се разглеждат като желателен начин на съществуване, на който нещо пречи да бъдат осъществени, т.е. фрустрирани са. Какво ги спира? – жестокост, опиянение от гняв, възмущение в отговор на това, по какъв начин са общували с подрастващия, културна история, че не трябва да си слаб и да оставиш другите да те унижават, репутацията сред своите приятели, лудории и т.н. Насилието и оскърблението може да се разгледат в детайли – как се е случило, какво е довело до това, как събитието се е отразило на всеки от участниците в ситуацията. Можете да започнете по следния начин:

"Сега разбирам, че ти не искаш да нараниш и причиниш болка на други хора, че ти би искал да сте приятели. Ти би желал във взаимоотношенията си с хората не присъстват жестокостта и обидата. Ти много ясно няколко пъти изрази колко важно е това за теб. Това, което не разбирам  е, какво ти пречи винаги да се придържаш към тези принципи. Какво мислиш, полезно ли ще бъде, ако се опитаме заедно да разберем какво ти е попречило да достигнеш живот свободен от насилие и обиди? Как точно това може да ти бъде полезно?"

г)Покана за определяне на тенденциите в промяната на поведението с течение на  времето.

Тук фокусът пада върху това, къде насилието и обидите могат да се проявят при тийнейджъра. Специалистът може да поиска ученика да се отдръпне и да погледне не само  настоящия момент, но и в по-широк мащаб от живота си. Темите за разговор за бъдещето могат да бъдат минали и настоящи. Въпросът е дали ситуацията се подобрява или влошава? Дали отношенията между насилника и жертвата с течение на времето стават по-добри или по-лоши? Какво е въздействието на насилието (обидите) върху репутацията на този тийнейджър в училище? Сега той обижда другите по-често, отколкото преди или по-рядко? След това се въвежда бъдещето, като въображаема отправна точка (тема):

„Ако ситуацията се влоши, какво мислиш, че ще се случи? Къде ще се окажеш ти?“

 Този въпрос може да помогне на ученика да осъзнае социалните последици от общата тенденция на поведение, а не само да се съсредоточава върху определена ситуация. Понякога това е достатъчно, за да се преоцени отново цялата траектория. Специалистът може директно да попита:

„Искаш ли твоят живот да се развива в тази посока?Ако, не – защо?“

4.Работа със свидетелите.

Свидетелите като правило преживяват същото като жертвите, но в различна степен. Често свидетелите изпитват чувства на безсилие и безпомощност. В работата с наблюдателите на ситуация на тормоз, в допълнение към горните техники, използвани при работа с жертви, се използва и практиката „работа с външните свидетели“, разработена от Майкъл Уайт (1995).

Тази структура на работата позволява да се даде отклик на случилото се и в процеса на това да се установи контакт с онова, което е важно в живота на един човек. При работа с тези, които са станали свидетели на ситуацията на тормоз, може да се използва като основа историята на жертвата за това как се е справила със ситуация на тормоз, историята на някой от очевидците или дори произведение на изкуството, което има отношение към ситуацията. Освен това, от 4-5 свидетели се иска да се редуват, за да отговорят на следните въпроси:

а)Кои думи и изрази, използвани от разказвача и от тези, които подкрепят предпочитаната посока на живота му, привлеклекоха вашето внимание, докоснаха ви, трогнаха ви, накараха ви  да работи вашето въображение и т.н.?

б)Това което чухте, тези думи и изрази на разказвача, какво Ви говорят за историята на този човек, какво е важно за него в живота? Какви образи и метафори нахлуват в съзнанието ви? Какво могат да ни кажат те за това, което е важно за разказвача?

в)Защо тези думи и изрази привличат вашето внимание? Как те се отразяват и  резонират в живота ви? Разкажете накратко случай от живота си, който илюстрира този резонанс.

г)Какво и как чутите истории на разказвача промениха във Вас? Какви възможности ви откриват тези промени? Може би се е появило някакво ново разбиране или във фокус се е оказало нещо вече известно, но досега не така ясно осъзнато? Възможно ли е сега, да сте в състояние да предприемете определени стъпки, да изпълните определени действия (какви точно)?

С това работата с групата външни свидетели не се изчерпва, но на тази основа възниква „съприкосновение с широк кръг житейски теми“, хората получават възможност да се изкажат и да бъдат изслушани. Тази структура е много ефективна за предотвратяване на ежедневния шок и бърнаут при учителите. Той може да се използва и по време на уроците, за да придаде личен смисъл на обяснения материал.

Източник: „Narrative Counseling in Schools: Powerful and Brief“ – John Winslade and Gerald Monk.

Забележка: Даденият фрагмент е публикуван в книгата на Д.Уинслейд и Дж.Монк „Наративно консултиране в училище“.
Тук - https://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/07/school-bullying/#more-253