Наративен подход за провеждане на възстановителна конференция в училище.

  (Фрагмент от глава VIII на книгата „Наративна медиация – нов подход за разрешаване

                                     на конфликти“ – Джон Уинслейд и Джералд Монк)

Принципи на възстановителната конференция.

Някои от общите принципи на възстановителните конференции твърде добре са интегрирани в наративния подход за разрешаването на конфликти. Тук ще очертаем тези принципи и след това ще предложим някои специфични практики, които разкриват най-важното от нашия подход за възстановителните конференции.

Увеличаване броя на гласовете в разговора.

Традиционните подходи на правосъдието, като правило са насочени към установяване на виновния и след това към изолиране на това лице в съдебен или административен порядък. Клеймящият подход се използва, за да прикове индивида, да създаде в него на чувство за срам и да му предяви нравствени изискваня за поемане вината върху себе си. От обвиняемият се очаква реакция в рамките на тесен диапазон – покаяние, покорно поведение и признаване пълномощията на тези, които облечени във власт могат да наложат наказание.

За разлика от този подход, възстановителните практики поставят личността в мрежа от отношения с онези хора, които са важни за правонарушителя. Отговорността за поправянето на вредата, причинена от деянието, често се споделя между всички, като на личността, поставена в центъра (извършителят) се поставят значителни отговорности.  Елементът на отговорността често е по-силен при възстановителния подход на правосъдие, отколкото при наказателното правосъдие. Освен това, отговорността се разтваря в много по-релационен контекст. В идеалния случай, възстановителните конференции могат да бъдат много творчески при разработването на план за намаляване (компенсиране, възстановяване) на вредите. Обхватът на гледните точки, представени на тези конференции и сумарния ефект от мненията на много участници, могат да дадат основание за такива идеи, за които никога няма да се досетят хората с власт. Ако една глава мисли добра и две още  по-добре, тогава петнадесет или повече могат да бъдат по-творчески в геометрична прогресия. Вероятността планът за действие, който се обсъжда, да отчита специфичните нужди на жертвата и на нарушителя, може да се увеличи многократно.

Интеграция на правонарушителя обратно в общността.

Лишаването от свобода в контекста на наказателното правосъдие, е аналог на отстраняването от час или изключването от училище, като в училищния контекст имат за цел да изключат дадено лице от участие в живота на общността, срещу която е извършил неприемливо и нарушаващо нормите деяние (правонарушение). Възстановителните процеси са насочени в другат посока. Вместо да изолират и разделят, те са насочени към възстановяване на личните взаимоотношения и взаимоотношения с общността. На извършителя се предоставя възможност да се интегрира обратно в общността, но не въз основа на вината за извършеното престъпление, а въз основа на работата върху себе си за възстановяване на последиците от деянието. В училището това означава, че училищната общност може да развие приобщаващо отношение, което не е толкова меко и привличащо вниманието при оценка за сериозността на неправомерното поведение, колкото изисква съответна отговорност, приемайки условия за членството на нарушителя в общността.

В този смисъл границите около общността остават сравнително пропускливи, а не строго ограничени. Може да се твърди, че тези училища, които избират този подход са много по-социално отговорни, отколкото тези, които просто се отървават от нарушителите и по този начин фактически прекъсват борбата с тях, като в резултат правонарушителят нито веднъж не е бил поставен в ситуация, в която трябва да поеме върху себе си поне част от отговорността, която се носи от други институции и лица в общността. Има разлика между от една страна моралната справедливост, а от друга – ефективността и отговорността. Политиката на справедливото изключване на ученика от училище все още преминава под заглавието нулева толерантност в училищния дискурс. Заслужава да се отбележи обаче, че работна група на Американската психологическа асоциация за политика на нулева толерантност (Skiba et al) наскоро направи сериозно изявление, че тези политики са неефективни или безполезни в училищата. Окончателният доклад на работната група дава доста неприятно заключение, че политиката на „нулева толерантност“ не би могла да подобри училищния климат и безопасността в училище.

Предоставените доказателства „последователно оспорват ... убежденията“, че премахването на ученика-нарушител от училището, ще формира позитивен училищен опит за другите. Напротив, било е демонстрирано, че нулевата толерантност всъщност увеличава агресивното поведение и показателите за броя на отпадащите от училище, като влияе сериозно върху влошаване на дисциплината особено сред онези, които са били постоянно отстранявани от час/училище. Докладът препоръчва да се обърне повече внимание на възстановителните практики, като алтернатива на политиката за нулева толерантност.

Интегрирането на правонарушителите обратно в училищната среда, чрез възстановителни процеси е опит за работа със срамът, който съпровожда извършителите на нарушението. Джон Брейтуайт (John Braithwait, 1989) твърди, че е невъзможно напълно да се избегне заклеймяването на извършителите на престъпления, но работата със срама може да бъде изградена внимателно в рамките на реинтеграция чрез възстановителен подход. Той твърди, че традиционните съдебни процеси често се съсредоточават върху понижаване статута (рангът[1]) на физическите лица, в качеството на прелюдия към изключването на тези хора от обществото и срамът играе ключова роля в този процес. Възстановителните процеси са по-скоро насочени към пълната реинтеграция на нарушителите като членовете на общността, а не към деградация на техния статут.

Уенди Дрюери (Wendy Drewery, 2004) твърди, че възстановителната практики в училищата  е много повече от една успешна дисциплинарна техника. Това в края на краищата е израз на етиката на обществото като цяло. Всъщност, поставя се въпросът, дали обществото може да се справи с разнообразието по един приобщаващ начин. Възстановителните практики предлагат такъв подход към образованието, който е до голяма степен означава създаване на социални грижи в общността за малолетните и непълнолетните – грижи, които определят това, какви възрастни ще те станат по-късно, а не се свежда до оценки на тестове по определен брой предмети. Такава грижа по принцип не може да доведе до разделянето на обществото на достойни за успехи и такива, на които е съдено да бъдат маргинализирани. Вместо това, трябва да се търсят начини, които винаги да свързват децата с училищата и техните обкръжаващи ги общности, дори след като са нарушили някакви отношения в тези училища и в тези общности.

Необходимост от възстановяване на отношенията.

Въвеждането на възстановителен подход изисква известна промяна в мисленето от обикновения дискурс. В доминиращия дискурс на западното правосъдие се приема, че лицето, което извърши престъпление има морален или психически недостатък (дефект) и следователно, за да се даде правилна реакция на този проблем,  трябва да се накаже или да се лекува.

В противоположност на това разбиране, в рамките на възстановителния подход, проблемите се разглеждат от гледна точка на взаимоотношенията между хората, а правонарушението се разглежда преди всичко като криза (срив, разрив) на тези взаимоотношения. Този подход има за цел да установи вредите, нанесени на отношенията, а след това да поправи (компенсира, изглади, възстанови) щетите. Този фокус не изключва вниманието върху щетите, претърпени от страните в конфликта, но той разглежда индивидуалните щети като междуличностни, а не като вътрешноличностни.

Щетите могат да бъдат разглеждани както върху нравствеността на правонарушителя, така и като щети, нанесени на жертвата. Според Зер (2002), работата се съсредоточава върху смисъла на правонарушението – не само върху правомерността (правонарушението) на постъпката, но и върху задължението, което се създава за правонарушителя по възстановяване на нанесената вреда.

Възстановителните практики насърчават разбирането (осъзнаването) на нарушителите за последиците от действията им за другите, а не само за себе си, а след това повдигат въпроса за отговорността на действието, основано на това разбиране. Възстановителният подход за компенсиране на вредите, причинени от деянието, може да бъде актуален или символичен. Често не е възможно да се възстановят напълно всички причинени щети. В такива случаи може да се постави акцент върху символичните действия за възстановяване на щетите.

Често се прилага т. нар. „релационно възстановяване“ на щетите, но възстановяване не винаги е най-точният термин (Зер, 2002), особено за по-тежките престъпления. За много жертви е важно да получат увереност, че престъплението няма да се повтори или по отношение на тях, или по отношение на други хора. Поради това правонарушителите трябва да се срещнат с причините за деянието им, в качеството им на реакция във взаимоотношенията с обкръжаващия ги свят.  Много от тях самите са станали жертва на враждебните действия на други хора. Именно в тази общност от грижи, която възниква около правонарушителя, може да се въздейства върху него по отношение на подкрепа и поощряване за поемане на отговорност, отчитайки конкретните обстоятелства, довели до правонарушението.  

Принципи на наративната възстановителна конференция.

Принципите на възстановителната конференция, обяснени в предишната част на тази глава, се съчетават резултатно с наративния подход и могат да бъдат използвани заедно с други подходи за възстановителни практики. В рамките на наративния подход за възстановителните практики има допълнителни принципи, които са изложени по-долу. Тези принципи подчертават използването на някои специфични дискурси и интернационални езикови практики. В този дух подробно ще бъде изложена практиката на прилагане на наративния метод при организиране и провеждане на възстановителна конференция.

Усвояване на уважителен език.

„Проблемът не е в личността, проблемът е в самия проблем.“

Взаимствали сме този афоризъм от Майкъл Уайт (1989 г., стр.7), от първата глава. Често човекът, който води възстановителната конференция, записва тази фраза на дъската в качеството на девиз. Принципът, който съдържа този девиз е, спазването на дълбоко уважение. От самото начало на конференцията, правонарушителят получава сигнал, че тези, които участват в този процес, ще се отнасят към него като с човек, който е достоен за уважение и ще отделят постъпките му от неговата личност.  

Неговите действия могат да бъдат подложени на критика, тъй като са причинили вреда, но човекът, който е извършил постъпката, няма да бъде наричан лош човек. По-скоро към него отношението ще бъде като към личност, която е в състояние да мисли за себе си и е способна да да поеме отговорност за собствените си действия. Друго послание скрито в този афоризъм е, че участниците на конференцията ще положат сериозни усилия, за да получат за този човек цяла поредица от възможни истории, които определят неговата личност, като най-малко една от тях ще е коренно противоположна, стояща извън обхвата на извършеното правонарушение. 

Избягване на дефицитарен дискурс.

Организаторите на възстановителната конференция, които основават практиката си на принципа за избягване на дефицитарния дискурс, ще се опитат да отделят човека от неговите постъпки и това ще се прояви по начина, по който те говорят. По този начин те ще избегнат тези видове езиково общуване, които попадат под влиянието на този дискурс. Дефицитарният дискурс обикновено доминира в контекста на психичното здраве и образованието (Gergen, 1990); това се наблюдава в случаите, когато хората се опитват да свържат проблемни въпроси с личността на извършителя. Това включва асоцииране на лицата с някаква оценъчна скала (норматив), според която тези хора се разполагат на по-ниско ниво от нормата. Подобно разбиране е широко разпространено сред органи и организации на различни нива, които приписват на малолетните и непълнолетните изкривена идентичност, като способ за управление на проблемно поведение. Примери от училищния контекст са: поставяне на етикет „проблемен ученик“; „агресивен ученик“; „разстройство, свързано с дефицит на вниманието“; „емоционални разстройства“; „дислексия“ или „неблагополучно семейство“.  Проблемът с такива описания на малолетните и непълнолетните е, че често ги правят безпомощни и неспособни да се променят. Ако се приеме, че проблемът идва от природата на човека, тогава е трудно да си представим какви промени може да се направят; това се отнася и за правонарушителите. Можем да се каж, че подобни описания „натурализират“ проблема в хората. Не е задължително да оспорваме „истиността“ на тези описания, колкото тяхната ценност. Те често са критикувани за своето клеймящо въздействие, но освен клеймящото въздействие,  се създава незаличим образ на човека в съзнанието на другите хора или в съзнанието на самия човек, който е снабден с етикета (клеймото), че е неспособен да поема отговорност. Вместо да подкрепят хората, такива описания само ги отслабват (Джерджен, 1990). Поради това ние настояваме да не се използват стигматизиращи описания в възстановителните практики.

Избягване на генерализиращ език.

Има още един вид език, който влиза в противоречие с целите на възстановителните практики, това е генерализиращия (обобщаващ) езика. Дефицитарното описание е един пример за генерализиращ език, въпреки че има много други. Генерализиращият език се стреми да обобщи цялата природа на човека с една дума. Взима се един аспект от поведението на човек и се разглежда като негова същност. Например, човек казва неистина и получава етикет „лъжец“ по своята същност. Обобщаващият език често използва такива универсални думи, както винаги и никога. Например „Тя никога не полага усилия“ или „Той винаги е агресивен“. Проблемът е, че няма хора, които винаги са лъжещи или винаги агресивни, или които никога не полагат никакви усилия.

Генерализиращото описание обикновено се основава на ограничен опит, но след като прозвучи, то засенчва многото изключения, които иначе биха могли да бъдат намерени в описанието на проблема. Генерализиращият език и дефицитният дискурс са примери за есенциализъм[2] и есенсионално мислене, което ние критикувахме в първата глава. Когато един генерализиращ език се използва от хора с власт, като учители, психолози, социални работници или директори, той е силно въздействащ и често се преживява от учениците като несправедлив.

Генерализиращите описания на учениците силно влияят върху техните истории, по които те са известни в училище и в крайна сметка това са историите, по които те опознават и разпознават себе си.  В същото време такива описания изключват както други възможни истории от зрителното поле на човек, така й „ослепяват“ другите по отношение на изключенията от разказваната история. Тъй като и дефицитарните и генерализиращите описания са усилия, насочени към приписване поведението на човека като негова вътрешна, присъща характеристика, като негова природна същност, често се казва, че се използва интернализиращ език.

Наративната практика се стреми да противодейства на тези интернализиращи ефекти с помощта на екстернализиращия език. В процеса на възстановителната конференции, това означава, че водещият се стреми да структурира разговора по такъв начин, че действията и поведението се описват като проблеми, а човекът (ученик, учител или родител) не се нарича проблемно лице. Езикът за екстернализиране е граматичен и синтактичен израз на уважение.

Практика в наративната медиация. Как да намалим натиска на конфликта?

В този раздел (глава 8) ще очертаем подробно методологията за подготовка и провеждане на възстановителна конференция в режим на наративна медиация, която може да бъде прилагана от училищните психолози. Този метод може да се адаптира, за да се формулират по-прости форми, например неголямо интервю с по-малко участници. Подготвителните стъпки в кратък формат са изложени в приложение № 8.1.

Приложение № 8.1. Наративна възстановителна конференция

1.Свържете се с участниците и ги поканете на конференцията. 

2.Започнете с поздравление, в което да признаете значимостта на културните и други особености (различия) на всички присъстващи.

3.Напишете на дъската „проблемът не е в човека; проблемът е в самия проблем“. Разяснете концепцията.  

4.Предложете на участниците да се представят и да споделят накратко очакванията си за срещата.  

5.Помолете директора да обясни целите на свиканата конференция.  

6.Дайте наименования на проблемите. Помолете всеки да назове проблема от своя гледна точка. Нарисувайте кръг на дъската и напишете вътре в кръга всички названия (характеристики) на проблема. (Фигура № 8.1).

7.Картографиране последствията от проблема. Разходете се по кръга и помолете всеки от участниците да разкаже за въздействието, което проблемът оказва върху него или нея. От кръгът на дъската, съдържащ списъка с проблемите, начертайте лъчи и фиксирайте всеки факт на въздействието в малки кръгове около централния (Фигура № 8.1).

8. Картографиране на контраистория. Започнете с факта, че всяка история разказва само част от общата картина. Помолете всеки да помисли за  времето, мястото или отношенията, на/в които  проблемната история не е била наблюдавана. Фиксирайте тези примери на дъската, започвайки да рисувате и попълвате в малки кръгове по периферията (Фигура № 8.2).

9.Какви други качества, които биха били незабележими, ако хората обръщат внимание само на проблемната история, сега са станали очевидни по отношение на правонарушителя? Запишете тези качества в центъра на втория кръг (Фигура 8.2).

10.Помолете правонарушителя да избере история, която той би искала да види приложена към себе си в очите на обкръжаващите го. Проблемната история или контраисторията? Последователно покажете на двата кръга, като зададете този въпрос.

11. Ако правонарушителят избере контраисторията, което най-често се случва,  попитайте участниците какво ще бъде необходимо да направят, за да се уверят, че тази история е била реализирана. Обърнете се първо към онези, които са пострадали от нарушението и попитайте как според тях трябва да се развият събитията, за да почувстват, че действително вредата, причинена от това нарушение е възстановена (обещетена, компенсирана).

12. Съставете план, базиран на предложенията от всички участващи, отнасящ се до възстановяване на нанесените щети, което ще гарантира по-нататъшното развитие на контраисторията.

13.Определете отговорници за изпълнението на плана, както и мерки за контрол върху пълното му изпълнение.

[1] Бел.прев."Рангът е съзнателна или несъзнателна, социална или личностна способност или власт, произтичаща от култура, социална подкрепа, личностна психология и / или духовна сила. Рангът, независимо от това дали сте го натрупали или сте го наследили, до голяма степен организира вашето поведение.“   (Арнольд Миндел, „Сидя в огне. Преобразование больших групп через конфликт и разнообразие“.)

[2] Бел.прев. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%95%D1%81%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D1%8A%D0%BC

Ние обясняваме тези стъпки по-подробно в по-нататъшната дискусия. По-пълно описание на процедурата за улесняване на възстановителната конференцията на основа наративен подход може да се намери в брошурата, публикувана от Група за разработки на възстановителните практики (2003) в университета Waikato и на: https://edlinked.soe.waikato.ac.nz/research/journal/index.php?id=1

1.Подготовка на конференцията.

Начинът, по който ще се разгърне историята, изявленията, както и темата на конференцията, се определя в голяма степен от характера на поканата на участниците и от избора на място. Този избор има структуриращо въздействие върху това, което ще бъде обсъдено по време на конференцията. Необходимо е да се направи така, че този процес да е изграден под формата на наратив (разказ), който знаително се различава от това, което обикновено се очаква в рамките на традиционния наказателен или репресивен процес.

Това означава, че хората трябва да бъдат поканени да участват, а не да бъдат извикани от позицията на авторитарно право. При това, те трябва да бъдат поканени с уважителен тон, при лична среща или телефонен разговор, но не чрез телефонен секретар, не чрез групов имейл, и не чрез общо писмо по пощата. Личната покана и съдържанието на пълното обяснение на това, какво ще се случи по време на срещата, трябва да са обвързани с особеностите на  адресата. Това означава, че понякога трябва да се обмисли много внимателно културния код на всички заинтересовани участници и да се вземат предвид културните различия.

По подобен контекст стаята, в която ще се проведе конференцията, не трябва да излъчва училищен, авторитарен дух. Например, не трябва да е място, където се провеждат изслушвания или се работи с ученици, отстранени от час, както и в учителската стая. Понякога е подходящо да се избере неутрално място извън училището, например, местен културен център, читалището, обществено място за културни развлечения и други подобни. Важно е мястото да е удобно както за нарушителя, така и за жертвата, където те могат да говорят без заплахи. Мястото трябва да символизира разликата между възстановителния подход и стандартния наказателен или репресивния процес.

2.Изразяване на надежда.

Цел на водещият конференцията за възстановяване, е да стимулира всеки участник да говори още на ранен етап в процеса на общуване. Чрез изразяването си още в самото начало всеки присъстващ се изгражда като включен и активен участник, който има право на глас в контекста на конференцията. Това е най-лесно да се организира във формата на изявления един след друг в кръг. Въвеждащото слово, обясняващо процедурата за общуване, трябва да бъде кратко и не толкова официално, за да не създава впечатлението, че повечето от правомощията на конференцията са поверени на водещия.  Ние подкрепяме формата, в който всички участници имат възможност да се представят и след това се опитат да заявят някакъв резултат, който се надяват да постигнат след срещата.  Повечето хора идват на такава конференция с известна надежда в душите си и ако тази надежда е ясно изразена още на ранен етап, още преди да бъде идентифициран проблема, то тази надежда настройва срещата на положителна вълна.

Едно от ефективните последствия от наративния подход е излагането на проблемната история, като фактор за постигането на желания резултат. С други думи, траекторията на алтернативната история е изградена още от самото начало като централен фокус на конференцията, а самата проблемна история се пресъздава като нещо, което първо, трябва да бъде подредено, за да се пропмени и воро, да премине по-нататък към алтернативата история.

3.Използване на екстернализиращ език.  

Следващата стъпка е да се подчертае фактът, че проблемната история съществува като пречка за постигането на очакваните резултати. Самата проблемна история може да бъде изложена на срещата от директора на училището, като мотив за организиране на конференцията. Обосновката може да се основава на сериозността на нарушението или на траекторията на отношенията, които могат да се развият в посока задълбочаване на проблема. Във всеки случай е необходимо да се посочат аргументите за свикване на форума.

Историята за това, което се е случило, трябва да бъде доведена до знанието на страните предварително, така че конференцията да не се превърне в подобие на съд, който изслушва фактите. Вниманието на възстановителната конференция се съсредоточава не толкова върху установяването на факти, колкото върху коригирането на състоянието на събитията (отношенията) след фактите.

За да не се промъкне на срещата генерализираща атмосфера или интернализиращ език, възстановителната конференция, основаваща се на наративния подход, се изгражда като екстернализираща беседа, в рамките на която за проблема се говори като за нещо отделно от присъстващите в помещението лица.  Един от начините да се създаде такъв външен разговор е да се предложи на участниците да обозначат проблема, който се явява причина за свикването на конференцията. Както вече казахме, задачата на конференцията не е да установява факти, а да разгледа самите факти –  това, което се е случило, от различни гледни точки. В рамките на конференцията се събират определен брой гласове (изказвания, мнения, позиции, гледни точки), като чрез тях всеки от присъстващите изразява свой интерес, както за обозначаването на проблема, така и за решаването му.  Обозначаването на проблема (присвояване на име на проблемна ситуация) трябва да включва и обединява в себе си тези различни гледни точки и по тази причина проблемът може да има няколко названия. Ето защо на участниците се предлага един по един по кръга да посочат проблема от своя гледна точка. Всяко название се записва на дъската в средата на голям кръг (Фигура № 8.1).

Важно е всяко предложение да бъде чуто, прието и записано. Единственото условие се състои в това, названието да бъде формулирано с екстернализиращ език, преди да бъде записано. Това трябва да е действие или ситуация, описана в името на проблема, а не конкретно лице или недостатък на негова личност или характер.

В съответствие с философията на възстановителния подход, професионалистите от училищната администрация и учителите не трябва да получават възможността първо те да идентифицират проблема. Такава възможност следва да бъде предоставена на на жертвите на деянието. Понякога е трудно и нецелесъобразно при разговорите въобще да се използва терминът „жертва“ или самият потърпевш не би искал да мисли за себе си като жертва. Ето защо често е за предпочитане да се говори за него (тях), като най-засегнати от  действията на правонарушителя.  Именно на него (на тях) трябва да се предостави възможност да даде име на това, което му е въздействало. Ако той (те) даде воля на своя гняв както преди, по отношение на правонарушението, то тогава той може да назове човекът като проблем.    В този случай ние не спорим с тях, а просто питаме: „Какво е направил този човек, с което е създал проблем за вас?“  Отговорът на този въпрос се преобразува в съществително и се формулира с помощта на екстернализиращ език. Например, отговорът „Той ме удари“ може да бъде записан като „побой“ или „Той ми каза, че съм „кучето Снупи“ – като „обида“.  Също така е важно да се попита ученика, който е извършил деянието, как той би назовал проблема.  Ако той отговари, обвинявайки себе си или другите, то на него може да се зададе същия въпрос. Екстернализиращият език отделя личността от чувството за вина и срам и просто описва действието или ситуацията, която се преживява като проблем.

След като бъде обозначен (идентифициран; назован) проблемът, от тук нататък водещият на конференцията трябва да трансформира и да назовавава историята, включваща различни имена, дадени от участниците, като история за правонарушение, а не като истина за личността на самия правонарушител.  Предимството, създадено от екстернализиращия език се изразява в това,  че той създава потенциал и дава възможност за всички в стаята, включително за нарушителят, да опишат събитията с други думи.  Ако тези други думи могат да бъдат формулирани така, че да са свързани с отговорности и задължения, то ще бъде по-лесно да се стигне до решение, което ще позволи да се компенсират вредите, причинени от деянието.

4.Картографиране последствията от проблема.  

След съставянето на списък с имена за предмета на конфликта, следващата стъпка е да се изучат последиците от проблема за всеки участник в конференцията. Тези последици могат да бъдат обобщени чрез иницииране на още един кръг и задаване на въпроса: „Как този проблем (назовават се абсолютно всички думи от вътрешния кръг) ви се отрази?“ и отново отговорът на всеки участник се записва на дъската. Към всеки отговор се чертае лъч, излизащ от централния кръг и последиците от проблема се записват в малки кръгове в края на съответния лъч (Фигура № 8.1).

Също така е важно да се попита лицето, извършило насилието: „Как ви се отрази този проблем?“ Така поставен, въпросът подсказва, че нарушителят често се превръща в жертва на собственото си поведение. Този въпрос може да помогне на участниците да не попаднат в генерализиращ език и в разговор за личността на извършителя.

Резултатът от този рунд от въпроси практически се разкрива чрез визуално изображение на историята на проблема и неговото влияние върху структурата на отношенията около него. И тъй като вниманието на всички участници ще бъде насочено към диаграмата, а не към отделния ученик, процесът на разделяне на човека и проблемът чрез външни действия се засилва. В същото време може да бъде много полезно за всички присъстващи да видят графично целия спектър на последиците от обсъждания проблем. Това отслабва индивидуалистичните предположения за извършеното деяние и създава осезаема мрежа от взаимоотношенията, в които живеят тези хора.

За извършителят това често действа отрезвяващо – сега той получава възможност да вижда колко хора са пострадали от една негова постъпка. Жертвите често възприемат това като подкрепа, тъй като не са сами в своите преживявания, като последица от дадено събитие. На този етап построената на дъската диаграма вече показва къде да се насочат усилията, за поправяне на ситуацията.

5.Картографиране на изключенията (контраисторията или зоните, които не са обхванати от конфликта).

Тъй като животът е изключително разнообразен, винаги ще има изключения от всяка история. Както и винаги ще има пропуски във всяка история за личността на всеки човек. По същата логика, при лицето, което е обозначено за правонарушител, вероятно могат да се намерят много случаи на честно законопослушно поведение, както и при учениците, които се нареждат сред проблемните деца в училището, могат да се открият много моменти, когато поведението им изобщо не представлява заплаха за другите.

Въпросът, който се опитва да намери отговор вътрешния кръг звучи така: „Могат ли всички участници в процеса на помислят за такива пропуски (изключения) и противоречия?“

Вместо да се пренебрегват и да се третират като незначителни или неподходящи, ние избираме ситуацията, на която придаваме значение, като един след друг по кръга създаваме история.  Следователно, за да не бъде създадена само една или една изцяло генерализирана история, възстановителния подход разграничава (отделя) противоречията в отделните истории, като не се стреми да ги интегрира в проблемната история. Изходна точка за това е разбирането, че животът на хората не е една история, а множество преплетени истории.

Преди да се създаде новата история, която ще съдържа и изключенията, водещият трябва първо да я чуе.  Трудността се изразява в това, че в рамките на доминиращите истории за дадено лице, стои неговия доминиращ характер и за него е трудно да слуша изключенията и да им се даде някакъв смисъл. По този начин, в рамките на възстановителната конференция, умишлено се започва разговор за проблемната история и се записва на дъската, за да се види от всички.

След това, водещият насочва участниците, като им предлага да се обърнат към себе си и да си кажат: „Никоя от историите на един човек не обхваща всичко, което може да му бъде известно. Нека предположим, че историята на тези проблеми, обсъдени по пътя на екстернализацията, ни дава само повърхностна представа за живота на … (назовава се фамилията на извършителя“. По-нататък водещият продължава да пита един по един участниците по кръга: „Какво от неговия живот не се вписва в дадената проблемна история?; Имало ли е случаи, когато проблемната история не се е проявила или места, в които не се е случила или има ли някакви особени отношения, само в рамките на които тя се проявява? Всяка споделена от участниците уникална история от този род се приема за обсъждане и се записва на дъската, като се обозначава с лъчи около центъра на втория кръг, като последният се чертае редом с основния кръг, описващ проблемната история. В процеса на попълване на втората диаграма (фигура 8.2) постепенно се визуализира контрастът.

Този път обаче водещият работи в противоположно направление на диаграмата. При първата диаграма, когато водещият описваше проблемната история, той започна с изготвянето и попълването на списък с наименованията първо вътре в големия кръг, а след това беше изготвен списъка на последиците от проблемни истории в малки кръгчета, намиращи се на върховете на лъчите.  Този път водещтият събира примери от участниците, касаещи  правонарушителя, които не се вписват в историята на проблема и започва записването им в малките кръгове и едва след като приключи всички споделени истории, свързва малките кръгове с лъчи към намиращият се в средата голям кръг.  Едва накрая се попълва централния (вътрешния) кръг, което се явява следващ етап от процеса.

6.Създаване на алтернативна история.

След като са приведени примерите, които противоречат на проблемната история, водещият може да попита за изводи, които участниците могат да направят въз основа на тези примери за качествата на лицето, които са различни от тези, посочени в проблематичната история. Например, ако участниците са слушали история, в която се разказва за ученичка, която редовно говори на учениците и училищния персонал в оскърбителен тон, сега, при противоположната история разбират, че същото момиче проявява показва доброта и отговорност при грижите за своя стар дядо, те могат да направят извод, че това е история за добротата и отговорността. Тези две думи могат да бъдат записани в центъра на втория кръг.

В същото време не трябва да имаме илюзията, че проблемната история изчезва или рязко се омаловажава – не, тя никъде не отива и стои пред участниците толкова сериозно, колкото в началото, но сега контрастът позволява на всички да видят, че новото в разказа за лицето не е непременно продължение на проблемната история. Съществува поне още една алтернатива.

Следователно, сега водещият вече може да формулира съществуването на тези контрастиращи истории като точки на избор за правонарушителя. След като двете истории са изцяло оформени на „хартия“, водещият пита извършителя: „Коя от тези две истории смятате, че ще бъде историята, по която другите ще съдят за вас в бъдеще?"

Опитът показва, че на „гърба“ на правонарушителя обикновено са „записани“ редица истории (постъпки), позволяващи спрямо него да бъде използван генерализиран език, с които се описват редица личностни дефицити в поведението му и той знае това. Ето защо, когато му бъде направено ново предложение и има възможност за избор, твърде голяма е вероятността той с облекчение да предпочете алтернативата, по която другите ще съдят за него в бъдеще. За него е достатъчно лесно да направи този избор, казвайки само една дума или дори просто един жест, показвайки избора си на диаграмата. Това обаче е изключително важна стъпка към алтернативна история. Изборът, който той ще направи, ще бъде извършен в присъствието на онези, на които той не е безразличен.

След това водещия вече може да попита всички присъстващи: „Какво бихте предложили, за да бъдат възстановени щетите и загубите, нанесени от постъпката? и „Какви идеи бихте дали, за да бъде закрепена алтернативната история (изобразена на дъската), която току-що избрахте?“

Последната част от конференцията за възстановяване е посветена на разработването на план за консолидиране на алтернативната история. След като правонарушителят избере алтернативна история – тази, по която ще бъде съден в бъдеще, водещият пита всички присъстващи: „Какво трябва да се направи, за да може тази история да стане истина и се развие в бъдеще?“  Освен това е необходимо да се подчертае, че проблемната история вече е предизвикала последствията, изобразени в първата диаграма и че те не могат да бъдат игнорирани.  Алтернативната история трябва да бъде насочена към решаването както на проблема, така и на последиците, които той създава.  Ето защо участниците трябва да бъдат попитани за вредата от деянието и какво според тях е необходимо да се направи, за да се направят промени.

Тази част от конференцията често поражда мозъчна атака. Трябва да се прояви особено внимание и да се гарантира, че по време на разговорите с приоритет ще се слуша гласът на жертвата. Тук по-специално може да се зададе въпроса: „Какво мислите, че трябва да се случи, за да почувствате, че вашите нужди и проблеми са решени?“ Следващият приоритет е, че членовете на семейството на правонарушителя имат възможност да се изкажат и да направят своите предложения за това как да се реши проблема и трето, че гласовете на професионалистите не са доминиращи. Именно в този момент много конференции могат да станат съвсем творчески. Креативността се гарантира от факта, че времето, отделено за подробно отразяване на последиците от проблема, сега създава много възможности за генериране на идеи, насочени към премахване на всяко от записаните последствия.

На този етап често се предлага и се правят опити за поднасяне на извинения. С тях трябва да се внимава. Понякога хората мислят, че предложеното извинение може да сложи край на конфликта. По тази причина жертвите често по очевидни причини не вярват в извинения, ако те не са свързани със задължения и не се поеме отговорност за извършеното деяние. Именно тук може да помогне наративния подход.

Разсъждавайки във формата на жизнените истории,  които се подреждат една след друга  във времето, водещият може да попита за действията, които могат да доведат до извинения. „Какви събития може да се случат, които биха позволили на присъстващите да разберат, че извиненията не са само празни думи?“ След като получи отговори на този въпрос, водещият може да построи извинение за това, което ще бъде изпълнено, а не просто да бъде празен звук. В крайна сметка, това може да се превърне в дълга история за отговорност, а не само в минало, което няма смисъл, за да се придвижи напред.

Планът за действие, който участниците формират на последния етап от конференцията, трябва да съдържа редица характеристики. То трябва да бъде подробен, ограничен във времето и реално изпълним. Той трябва да бъде и културно приемлив. Доколкото е възможно, планът трябва да се отнася до характера на деянието. Необходимо е да се назначат отговорници и срокове за изпълнение на точките от плана. Тази особеност трябва да предвижда задълженията, които извършителят се съгласява да поеме и същевременно може да има и други отговорности, които другите биха се съгласили да предприемат. Например, родителите могат да поемат отговорност за извършителя, като с нея гарантират, че той ще изпълни това, което е обещал, а  учителите могат да поемат контрола върху променящите се училищни функции. Понякога характерът на проблемите включва промяна във вътрешния ред на училището, за да се гарантира, че в бъдеще подобни проблеми не се наблюдават.Училището например, може да реши да преразгледа своите правила за реда по осъществяване на контрол върху дисциплината по време на обяд или за промеждутъка от време, от завършване на учебниоте занятия, до момента на качване в училищните автобуси и напускане на района, във връзка с евентуални прояви на насилие (тормоз). Това е едно от основните предимствата на училищната конференция в сравнение с формата на индивидуална отговорност. Поставена в отговорни и чувствителни ръце, конференцията може да създаде импулс както в посока на системни, така и на лични промени.

И накрая, самата конференция не трябва да се разглежда като еднократно събитие, което съществува извън времето. В идеалния случай конференцията трябва да бъде вградена в текущите наративи на училището и в наративите на участниците в него. За тази цел е необходимо, решенията, взети по време на конференцията, да подлежат на  мерки за контрол, за да се гарантира, че те ще дадат резултат. Преди завършването на конференцията (в идеалния сценарий това е празник с някакъв вид ритуал), участниците следва да се споразумеят за процеса на мониторинг по изпълнението на решенията и за назначаването на отговорници.

Коментар за възстановителните конференции в училище.

Това, което накратко беше описано тук, е процесът на възстановителна конференция в контекста на училището. Той носи силен наративен фокус, въпреки че признаваме съществуването и на редица други подходи. Ние просто лично се убедихме в дълбокото и емоционално въздействие на този подход върху всички участници. Говорихме с редица училищни ръководители и учители, които са започнали да използват този процес, отначало с известен скептицизъм и после с ентусиазъм.

Някои училища са изненадани от факта, когато установяват колко енергия реално са готови да посветят за въвеждането на възстановителната практика. Изложеният тук процес на възстановителна конференция, може да се използва за решаване на важни проблеми, които изискват ефективни и неотложни мерки. Ако има творчески подход, училището може да адаптира този процес, като го опрости за разрешаване на по-малко сериозни проблеми.

Тези, които по една или друга причина са запознати и участват в този процес, често установяват, че отношенията им с учениците получават нов облик и нов стимул, а заедно с това и нова визия за учебната общност като цяло. Тази нова визия е характерна за училищата, в които реакцията към проблема се състои в това, той да бъде решен (вместо просто да се търси начин да се избяга от него и това, че тя води понякога много бързо до значителни промени.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

Източник: