Изследване „Училищният тормоз и позицията на учителите“.

                                                            Анкета за учители.

                                       (А.А. Бочавер, А.В. Жилинская и К.Д. Хломов)

 
Тук е представен фрагмент на статията „Школьная травля и позиция учителей“, публикувана в списание „Социальная психология и общество. 2015 г. том 6. № 1, раздел „Прикладные исследования и практика“ в превод от руски език.

Автори:

А.А. Бочавер – кандидат на психологическите науки, завеждащ лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

А.В. Жилинская – научен сътрудник в лаборатория „Социално-психологически проблеми на развитието“, Център „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

К.Д. Хломов – кандидат на психологическите науки, директор на Центр „Перекресток“ към Московския психолого-педагогически университет.

Статията е посветена на анализ от изследване на сътрудници в образователната система, в частност учители, относно училищния тормоз, причините и последиците от него в контекста на образователния процес. Важна роля в ескалацията или прекратяването на тормоза в детския (ученическия) колектив играе тактиката за реагиране на възрастните. По тази причина статията се фокусира върху реално използваните и предполагаемо възможните начини за реагиране, които съобщават респондентите.

Основното заключение, което показват резултатите е, че специалистите (учителите), които заемат позицията на активни наблюдатели по отношение ситуациите  на тормоз, без значение доколко са осведоменони по въпросите за работа с това явление, предпочитат да не предприемат ефективни действия за неговото прекратяване и предотвратяване. Представени са възможните причини за подобна позиция и пътища за трансформацията им с цел, изпълнението на програми за предотвратяване на тормоза.

Ключови думи: булинг, училищен тормоз, ситуации на тормоз, реакции на учителите.

Училищният тормоз или булинг се дефинира като систематично целенасочено агресивно поведение, при условие на неравенство на сила или власт на участниците[1]. Тормозът съдържа три ключови критерия: намерение, регулярност и неравенство на силите или власт[2].

……

Феноменологията на тормоза в детския колектив е добре проучена в Европа и САЩ и може да се разчита на резултатите от проведениете изследвания на преките и косвени форми на тормоз, кобертормоз, както и при разработката на програми за намеса[3].

Въпреки това, ролята на учителите в ескалирането или спирането на тормоза, по-специално ролята на убежденията им за своята дейност[4], остава недостатъчно ясна както в Русия, така и в чужбина[5].

Един от обсъжданите проблеми се явява отсъствието на съгласувано, конвенционално, общо за психолозите и педагозите разбиране за това какво е тормоз. Много текстове и инструкции съдържат понятия по подразбиране, които без изясняване и съгласуване могат да бъдат интерпретирани от участниците по съвсем различен начин[6]. В ръководствата за учители тормозът се определя като целенасочено съзнателно желание да се нанесе вреда, да се заплаши някого или да причини страх, чрез физически, словесен или емоционален начин, включително физическа травма, заплахи, унижение, дразнене и предизвикване (провокиране), които могат да бъдат както отделен епизод, така и системно повтарящи се. Изследванията обаче показват, че учениците и учителите най-често идентифицират тормоза като проява на физическо насилие. На първо място, учителите идентифицират като тормоз вербалните заплахи, побой, бутане и ритане, принуда на детето към нещо[7]; и на последно място – игнорирането и присмеха (подигравката) за неуспехите на някого[8]. Изследване на възгледите за тормоза например, при обсъждане на конкретни ситуации, включващо 1302 респонденти (учители и ученици) показва, че и едните и другите по-често се разглеждат като прояви на тормоз: побой, заплахи, изнудване, увреждане на вещи, (т.е. пряк, директен тормоз), в сравнение с проявите на слухове, сплетни (клюки) и социално изключване (прояви на косвен тормоз). При товая, персоналът в училището е склонен да класифицира като тормоз много по-широк спектър от ситуации, отколкото учениците[9].

Втората ключова тема засяга реакцията на учителите при ситуация на тормоз. Дълго време училищния тормоз се разглежда като естествен елемент от социализацията на детето в учебната група. За това има много примери в литературата, описващи различни ситуации, включително в закрити и привилегировани учебни заведения.  През последните няколко десетилетия обаче, възгледът за негативните последствия от тормоза и алтернативните начини за изграждане на взаимоотношения в процеса на обучение започна да набира скорост. Митовете, придружаващи тормоза обаче все още имат сила и  намират привърженици, които амнистират агресорите, обвиняват жертвите[10] и подкрепят ненамесата на свидетелите[11], т.е. укрепват конфигурацията на нагласите, характерни за тормоза.

В нашето изследване на връзката между убежденията на учителите за тормоза и начините за тяхното реагиране бяха открити следните закономерности:

1.Учителите, които вярват, че тормозът позволява на децата да се научат на увереност и решителност, са склонни да подкрепят детето в опитите и уменията му да се защити, като му дават съвети да въвлече родителите в ситуацията.

2.Учителите, които приемат тормоза като норма, по-рядко могат да се включат (намесят) в ситуации на тормоз, те в по-малка степен е вероятно да подкрепят детето, което е в ролята на жертва и в по-малка степен въвличат в ситуацията родителите.

3.Учителите, които са убедени, че тормозът трябва да се прекрати, ако засегнатите деца се стремят да избегнат агресора, активно участват в увеличаване на дистанцията между жертвата и насилника, чрез търсене на нови съседи по място в класната стая и партньори в играта за детето, което е било преследвано[12].

Авторите на ефективни приложни програми за превенция и прекратяване на тормоза, поставят основно като цел на своята работа  психологическия климат и междуличностните отношения в класа и училището като цяло. В САЩ и Скандинавия е широко разпространена програмата на Д.Олвеус, която изисква обучение за целия училищен персонал (учители, администратори, хигиенни работници, персонал в училищния стол, училищните шофьори на автобуси и др.), за формиране на навици за  уважително отношение и оперативно реагиране при ситуации на тормоз – за да може всеки възрастен в училището, да встъпи за децата в ролеви модел и да бъде носител на умения за общуване, без да поддържа тормоза. Датски специалисти от организацията „Mobbeland“[13] подчертават социалната природа на разпространението на тормоза и в своите програми работят с целите класове, без да идентифицират ролята на агресора или жертвата.

……..

На основание възгледите на такива изследователи в областта на тормоза, като: Д. Олвеус, К. Салмивали, Е. Руланн, К. Буарафан, Б. Кохендерфер Ледд, М.Е. Пелете, М. Боултон и други, ние проведохме емпирично изследване, целта на което беше търсене на отговор на три ключови въпроса:

1.Как учителите разпознават и описват тормоза?

2.Как учителите обясняват тормоза – неговите причини и последици?

3.Как учителите реагират на тормоза?

В качеството на метод използвахме специално разработена анкета, съставена от 17 открити въпроса, вкл. няколко от личен характер (персонални данни).

Въпросник:

1.Тормозът – това е  …

2.Аз разбирам, че в класа (групата) се извършва тормоза, ако виждам следното …  

3.Аз разбирам, че в класа има благоприятна атмосфера, ако виждам следното …  

4.Тормозът в училището може да доведе до следните последици:  

— за жертвата на тормоза: … ;

— за насилниците: …;

— за свидетелите на тормоза: … ;

— за целия клас: … ;

— за учителите: … ;

— за учебния процес: … .

5.По какви признаци различавам ситуациите, в които е необходима намесата на възрастен от ситуации, в които децата могат да се разберат сами? …

6.Какви са способите, за реагиране на педагозите при ситуации на тормоз между децата? …

7.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за ефективни? …

8.Кои са способите, които аз лично съм приложил (а) и считам за неефективни? …

9.Кои действия на учителите могат да влошат ситуацията и усилят тормоза в класа? …

10.Защо в един клас може да се развие ситуация на тормоз между някои деца? ....

11.Какво в поведението на детето може да доведе до превръщането му в обект на тормоз? …

12.Защо някои деца от класа се държат като агресови? … 

13.Защо някои деца при отговор избират термина „не се намесвай“?

14.При мен лично възниква безпокойство при ситуации между децата, при които …

15.Сблъсквал (а) съм се с такива ситуации в отношенията между деца, които предизвиква в мен истинска тревога и страх … пъти в рамките на един срок.  

16.В училището, в което работя има следните особености, които способстват за възникването на тормоз: …  

17.В училището, в което работя има следните особености, които възпрепятстват за възникването на тормоз: … 

Тъй като тормозът в училищната среда обикновено е обект на мълчание (прикриване, омаловажаване, игнориране, отричане и пр.) от страна на учителите, ние установихме, че този въпросник (по-конкретно специфичната уводна част на въпросника), превръща процеса на анкетирането от диагностична процедура в интервенция, която легализира възможността да се обсъжда тормоза и начините за справяне с него, фокусира вниманието на респондентите върху важните аспекти (например, последиците от тормоза за различни категории участници). Следователно, отговорите могат да се интерпретират не само като актуални представи на респондентите, от които те изхождат в ежедневната си практика, а по-скоро като резултат от тяхната работа в зоната на близкото развитие. Тъй като тези представи се  формулират по време на изследването, те могат в бъдеще с лекота да се променят в ежедневната практика на учителите към по-голяма осъзнатост при сблъск със ситуации на тормоз.

Извадката включваше 123 респонденти, 104 служители на учебни заведения (57 учители, 21 психолози, 8 социални педагози, 4 администратори, 6 възпитатели в детска градина и др.) и 19 студенти от Психологическия факултет на Московския психолого-педагогически университет (бъдещи психолози в образователната система); 92% от анкетираните са жени.

……..

Разпознаване на тормоза.

На фиг. 1 са класифицирани по ранг тези признаци, които показват на респондентите, че в класа им е възможно да има тормоз. Физическата и вербална агресия се споменават преимуществено заедно или не се диференцират („агресия“) и по тази причина на графиката са обединени.  Може да се отбележи, че сред „най-популярните“ признаци не са само физическата и вербалната агресия, но също така, не по-малко очевидните травматични форми на поведение, като унижение, подигравки, негативни коментари, пренебрегване и игнориране (споменато от повече от половината от анкетираните, което е различно от данни от чуждестранни проучвания). Както се очакваше, много рядко се споменава за клюки и слухове (1 отговор) и като цяло негативно отношение в класа (2 отговора). Като цяло, можем да говорим за широк спектър от ситуации, определени като прояви на тормоз и за достатъчно висока компетентността на анкетираните по отношение на разпознаването на тормоза.

Твърдения за причините за възникване на тормоза. 

Както споменахме по-горе, съществуват митове за тормоза, които поддържат конструкцията за обвинение на жертвата и амнистиране на насилника. Важно е да се изяснят доколко тези митове са разпространени сред образователния персонал. Резултатите от проучването показаха, че според респондентите характеристиките на жертвата са съставна част, но не и единствената причина за тормоз в класа. Отговаряйки на основния въпрос за причините за ескалацията на тормоза и мотивите за участие в него, анкетираните най-вече посочват следното (процентът на респондентите, които отговарята по този начин, е показан в скобите):

-Причини (при жертвите): другост/различност (52%), неувереност в себе си (37%), отсъствие на реакция на агресия (21%), дезадаптивно поведение (21%), агресивно поведение (18% ), нисък социален статус (15%), негативни черти и начини на поведение – клевети, лъжи (15%), небрежност (12%).

-Причини (при насилниците): потребност от власт и авторитет (47%), неувереност в себе си (44%), така е прието в семейството (40%), липса на внимание в семейството и дефицит на социални връзки (28%), извънредна агресивност (17%).

-Причини (при свидетелите): страх от отхвърляне и преследване (73%); незнание за начини за подпомагане на жертвата (15%); липса на увереност в способността им да променят ситуацията (15%); възприемането на тормоза като норма (11%).

-Причини (в класа/общността): ксенофобия (39%), преобладаване на тормоза в стилът на общуване (31%), некомпетентни учители (18%), липса на сплотеност (17%), размитост на психологическите граници (12%).

Като цяло, сред най-разпространениете отговори може да се видят два стабилни модела.

1.Другостта/различността на жертвата в комбинация с ксенофобия в класа.  В този случай е възможно да става дума за силно фоново напрежение в класа или дори в училището, което се разрежда (освобождава) чрез противопоставяне „свои-чужди“. Често такава конфигурация сред децата се развива под силното влияние на възрастни референтните фигури.

2.Потребност от власт и авторитет на насилниците и страх от отхвърляне и преследване на свидетелите. Тази  схема може да съществува самостоятелно или да бъде комбинирана с първата. Тя показва високо ниво на социална неопределеност (несигурност) и потребност на децата да изграждат стабилна система от статуси; наличието на стабилен лидер и аутсайдер, позволява на останалите деца да се разположат на относително комфортни рангови позиции между тях, но напрежението се запазва, тъй като при всеки има страх да не загуби настоящия си статут.

Твърдения за последиците от тормоза.

Вторият основен комплексен въпрос, който си постави изследването касаеше, последствията от тормоза за различни категории участници (жертви, насилници, свидетели, учители), както и за целия клас и образователен процес. При това, фокусът целенасочено беше изместен от разглеждане на тормоза като персонална история на отношения между насилник и жертва, към гледна точка на тормоза, като  социално-динамичен процес, който характеризира целия клас. Респондентите дадоха достатъчно съгласувани отговори, като изброиха поредица от последствия, които напълно съответстват на данните от чуждестранни проучвания. Най-честите твърдения за последствията от тормоза са изброени по-долу (в скоби е представен процента респонденти, дали един и същ отговор):

-За жертвите: суицидни мисли и опити (50%); депресия, психическо и физическо страдание (42%); изолиране (38%); психологическа травма (38%); снижаване на самооценката (33%); агресия (26%); прекратяване на обучението (26%); антисоциално поведение (13%)[1].

-За насилниците: обичайно агресивно поведение (51%); негативна социална идентификация, лоша репутация (37%); административно наказание (32%); дисхармонично развитие на личността (жестокост, безразличие и т.н.) (29%); деликатно поведение (21%); неефективни комуникации (12%).

-За свидетелите: психологическа травма (28%); загуба на вяра в справедливостта (27%); формиране навик за равнодушие (24%); необходимост да прави избери – дилемата: да се включи, като вземе нечия страна или да бъде изолиран (17%); преживяват себе си като съучастници в тормоза (16%); девиантно поведение (13%); биполярно възприемане на света (хората са или агресивни и имат власт, или не са агресивни и стават жертви) (11%).

-За учителите: нервно напрежение (фрустрация; бърнаут) (26%); проблеми с дисциплината в класа (25%); снижаване на статуса им сред учениците (18%); възможност за професионален растеж (18%); снижаване на самооценката (17%); санкции; порицание, административно наказание и др. (10%).

-За целия клас: лоши отношения и липса на единство (61%); несигурна атмосфера (36%); трудности в обучението (14%); недоверие към учителя (10%).

-За образователния процес: намаляване на академичните постижения (53%); обезценяване, снижаване значимостта на обучението (38%); прекратяване на обучението (13%).

Ако разгледаме приносите на различните показатели, цялостно представящи на диаграмата (фигура 2) следствията от тормоза, виждаме, че повечето от споменатите последици (29%) се падат на жертвата, което съответства на общите представи за това какво тормоз – процес, травматизиращ жертвата. В същото време са видими, много добре очертани и разнообразни (почти винаги негативни) последиците по отношение на насилниците, свидетелите, учителите и класа като цяло. Трябва да се отбележи, че 18% от анкетираните заявяват, че ситуациите на тормоз, с които се сблъсква персонала в училището, им предоставя възможност за професионално развитие в посока изграждане на собствена компетентност.


 

Способи за реагиране при ситуация на тормоз.

Най-същественият въпрос при изследването се явяват данните за реакцията на възрастните при ситуации на тормоз. Респондентите са изброили: а) известните им способи за реагиране; б) способи за реагиране, които те са тествали лично и могат да опишат като ефективни или неефективни; в) способи за реагиране, които според тях изострят  (усилват) отношенията на тормоз в групата. Най-често разпространениете отговори са показани на фиг. 3 (в проценти са представени респондентите, които са дали еднакви отговори).

Какво показва диаграмата? На първо място, впечатлява факта, че твърденията за това как да се реагира на ситуации на тормоз са достатъчно съгласувани: отговорите не са много разнообразни, но се повтарят много пъти, последователни са. На второ място, характеризирна е обща формулировка: наименованията на показателите в колоните са резултат от обобщени отговори, които показват, че в основата на тези формулировки стои процеса (процедурата), а не съдържателния аспект на работата. „Обсъждането в класа“, „индивидуални беседи“ се явяват свободни за интерпретация форми на дейност, които не позволяват да се прецени точно доколко са ефективни. Например около 20% от респондентите са тествали (прилагали) „индивидуални беседи“, като 1/4 от респондентите признават тази форма за неефективен начин за реагиране, като в случая не е възможно да се разбере как са били построени, от кой са били водени тези беседи и дали са се оказали ефективни или неефективни.   На трето място, има много ясно разграничение между теоретичните рабирания как да се реагира по принцип на тормоза (при най-високите колонки, почти половината от респондентите говорят за индивидуални беседи и за въвличане на родителите, а повече от 1/3 за обсъждане в класа и т.н.) и реалния опит, на който може да се разчита и който може да бъде описан.

Това е най-важният резултат от изследването: наблюдава се сериозно несъответствие между представите на респондентите за възможното поведение и реалния опит на поведението, когато се натъкват на ситуации на тормоз. Честотата на посочване на един или друг способ за реагиране е по-голяма от честотата на споменаване на същите методи като тествани. Тази разлика дава основание да се предполага, че има определени фактори, които пречат на служителите в училището да реагират активно на ситуация на тормоз. Тук може да става дума за различни пречки:

-недостатъчна компетентност (дали темата за тормоза в психолого-педагогически аспект е достатъчно обсъждана и има ли налични алгоритми за реагиране);

-вторична полза за учителите от това, в класа да има ясно изразени лидер и аутсайдер (при тези случаи агресията се разполага вътре в групата и поставя учителите в психологическа безопасност);

-невъзможност да се преодолеят отношения, основаващи се на неравенството на властта в контекста на училището – йерархичната пирамида, в която на различни нива могат да бъдат представени отношения на тормоз;

-вероятност за наличие на съгласие със сегашното положение на тормоз и т.н.

Тази тема се нуждае от допълнително изясняване. Независимо от това можем да кажем, че въпреки високото ниво на информираност на училищния персонала за феноменологията на тормоза, за причините и последствията от него, те показват бедни (изчерпани; еднообразни; конвенционално-традиционни) схеми за ефективен отговор на ситуацията на тормоз.

На фиг. 4 са представени отговорите на въпроса, какъв стил на поведение според респондентите допринасят за утежняване на ситуацията на тормоз в класа. Тук представлява интерес факта на съгласуваност на отговорите. На първо място – „подкрепата на тормоза“, се явява рубрика, в която попада признаването ситуацията на тормоз като нормативна; унижението и потискането на дете, което се е оказало жертва или други деца;  демонстрирация на ценност на отношенията на неравенство във властта и инструмент за повишаване на статуса и авторитета в групата.

Има известно припокриване (съвпадение) с предишния списък: като възможни начини за реагиране на тормоза, които утежняват са изброени:

-подкрепа тормоза и ненамеса (проверен в практиката и признат за неефективен);

-забрана на тормоза (около 4% признават за ефективен начин);

-въвличане на персонала за защита и специални грижи за жертвата (признати за ефективни от почти 20% от респондентите).

Съвместимостта на отговорите и частичното съвпадение със списъка на доказаните в практиката начини за реагиране показват, че анкетираните имат напълно оформени и ясна представа за това, което катализира булинг в поведението на учителя.

Изводи

Първо, респондентите имат като цяло точни и адекватни данни относно формите на тормоз и неговото протичане. Тяхното описание на тормоза включва директни (вербална / физическа агресия, подигравка, унижение) и индиректни (отхвърляне, игнориране) форми, което като цяло показва доста ясна разпознаваемост на психологическата ситуация в класната стая.

Второ, възможно е да се разграничат два основни патерна – обяснителни конструкции, свързани с тормоза. Причините за тормоза са описани преимуществено от схемите:

-ксенофобия  (на класа) – другост (на жертвите);

-потребност от власт и авторитет (на насилниците) – страх от отхвърляне (на свидетелите).

Тези патерни описват (може би нерефлексирани) идеи за социално-психологически предпоставки за тормоза и ролята на атмосферата в класа, която може да породи определен тип взаимоотношения, основаващи се на неравенство на властта.

Трето, респондентите прогнозират широк спектър от негативни последици от тормоза не само за жертвата и насилника, а също и за свидетелите и учителите, което показва вероятност за наличие в тези категории участници на мотивация за изключване на ситуациите на тормоз.

Четвърто, описаните начини да реагират на тормоза показват,че при персонала е налично сериозно несъответствие между знанията и реалния опит. Репертоарът на възможните начини за реагиране е много по-общирен, отколкото тези, които практически са били тествани в реална работа: теоретични познания почти не се реализират в професионалната практика.

Позицията на училищния персонал, обозначени като сътрудници (учители, администрация, шофьори на автобуси, хигиенни работници, такива в училищния стол  и др.) по отношение на тормоза, може да бъде посочена като „активни наблюдатели“: те имат детайлна представа за тормоза,  разбират причините и последиците, знаят как да реагират на него, но техните реални опити за реагиране в ситуации на тормоз са редки и малко ефективни.

Като перспективите за бъдеща работа бихме искали да посочим необходимостта да се изяснят причините, поради които отсъства активна реакция на сътрудниците в училището, при ситуациите на тормоз, както и необходимостта да се работи с тези причини в посока повишаване на мотивацията за прекратяване и предотвратяване на тормоза. Те следва да бъдат предшествани от широкоспектърно обучение на персонала в системата на образованието и от въвеждането на съгласувана система за прекратяване и предотвратяване на тормоза в училищата (алгоритъм). Само при наличието на осъзната и съгласувана позиция на специалистите относно недопустимостта на тормоза, работата по превенцията му може да бъде ефективна.

(превод от руски език, Кирил Кунчев)

1 Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

2 Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

3 Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14. Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition

4 Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

5 Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

6 Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

7 Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

8 Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

9 Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

10 Kutuzova D.A. Travlya v shkole: chto eto takoe i chto mozhno s etim delat" // Zhurnal prakticheskogo psihologa. 2007. № 1.

11Sobkin V.S., Markina O.S. Vliyanie opyta perezhivanii "shkol"noi travli" na ponimanie podrostkami fil"ma "Chuchelo" // Vestnik prakticheskoi psihologii obrazovaniya. 2009. № 1.

12Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

13 AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Elektronnyi resurs] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Data obrasheniya 20.12.2014)

14 Бел.прев. Собстевената ми практика в училище и наблюдение върху последиците от тормоза, в. т.ч., неадекватни реакции на учителите и училището, като политика спрямо тормоза показват, че една част от жертвите напускат учебното заведение, премествайки се в други училища.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1. № 1. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50114.shtml (дата обращения: 30.09.2014).

2.Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml  (дата обращения: 30.09.2014).

3.Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2013. Т. 10. № 3.

4.Думов С.Б. Роль педагога в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних // Вестник ВГУ. Серия «Гуманитарные науки». 2005. № 2.

5.Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс] URL: http://psyjournals.ru/ edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

6.Кутузова Д.А. Травля в школе. Мифы и реальность. [Электронный ресурс] URL: http://mediclabbor.ru/?p=294  (дата обращения: 09.09.2013).

7.Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1.

8.Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1.

9.Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. № 2.

10.Собкин В.С., Смыслова М.М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. Т XVI. Вып. XXVIII. М., 2012.

11.AMOK Antimobbekonsulenterne/Mobbeland. [Электронный ресурс] URL: http:// www.mobbeland.dk  (Дата обращения 20.12.2014).

12.Boulton M. Teachers" views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope // British Journal of Educational Psychology. 1997. 67(2).

13.Craig W., Harel2Fisch Y., Fogel2Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons2Morton B. et al. A cross*national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54.

14.Hazler T., Miller D., Carney J., Green S. Adult recognition of school bullying situations // Educational Research. 2001. 43(2).

15.Kochenderfer2Ladd B., Pelletier M.E. Teachers" views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students" coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46.

16.Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y., 2011.

17.Lee C. Exploring teachers" definitions of bullying // Emotional and Behavioural Difficulties. 2006. 11 (1).

18.Maunder R.M., Harrop A., Tattersall A.J. Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness // Educational Research. 2010. 52 (3).

19.Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y., 1993.

20.Olweus D. Sweden. In: The nature of school bullying: A cross*natural perspective / Eds. K.P. Smith, J.M. Junger*Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee. London, 1999.

21.Violence prevention works! Safer schools, safer communities. Home of the Olweus bullying prevention program. [Электронный ресурс] URL: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page (дата обращения: 20.12.2014).

Източник:

http://docplayer.ru/amp/43576535-Shkolnaya-travlya-i-poziciya-uchiteley.html