Методика „Кръг на общността“ или „Кръг на съгласието“  (втора част)

ПРЕПОРЪКИ ЗА ОБЩУВАНЕ С УЧЕНИЦИТЕ

Нека започнем с факта, че подрастващият се нарича дете от 9 до 14 години.

Периодът на живот на тийнейджърите в 5 и 6 клас се съпътства много често от арогантно и безотговорно поведение. Мнозинството тийнейджъри, след като са направили нещо извън приетите норми, вярват, че ще останат безнаказани. От друга страна наказанията на родителите, порицанията на учителите – това е основното нещо, което един тийнейджър вижда и усеща за себе си и своите постъпки.

Може ли да се държи добре тийнейджър, ако наблизо няма възрастни?

Това е основен проблем, който Кръгът се опитва да разреши. Например, подрастващият ще приеме съвет, ще се съгласи с доводите на възрастния и дори ще се държи така както му е казано, но ще се придържа ли към това поведение в отсъствието на възрастен.

Рисковете в тази възраст са големи, тъй като децата нямат опит, импулсивността, слабия емоционален контрол, избухливостта които са характерни за тях, когато се съчетаят с изключително грубия език, нещата могат да отидат далеч в страни от една емоционална обида.

Често дори може да се наблюдава поведение на подрастващ, който е без развити способности за общуване, подтикнат от скука за атакува връстници с добро възпитания, провокирайки ги.

 

Как помага Кръгът на подрастващите?

Кръгът съдейства за удовлетворяване на някои потребности, които не могат да бъдат реализирани по конструктивен начин. Например, потребността на детето да говори – да изрази своите мисли, да сподели своя позиция, да удържи свое мнение, да чуе мнението и почувства отношението на свои връстници по определена тема.  Тук има значение дори само факта на изговаряне, на назоваване, на размишление върху въпроса или темата. Има редица случаи, при които някои ученици (обикновено аутсайдери) за първи път публично споделят, разкриват отношението си, дори за първи път чуват гласа си в подобна атмосфера. И това е така, защото никой нито ги е питал, нито им е предлагал да бъдат изслушани, в т.ч. и от страна на учителите по даден въпрос. И още, ученикът за първи път може да мълчи без да бъде наказан, както се случва в образователния процес. Кръгът толерира, насърчава и безпроблемно приема мълчанието, защото го интерпретира като мислене, потъване към себе си с разсъждение.

Подрастващата възраст традиционно се смята за най-трудното по отношение на образованието. Във връзка с тези промени, подрастващите могат да изпитат емоционална нестабилност, повишена възбудимост, конфликти, тревожност, промени в настроението и депресивни моменти. От друга страна, юношеството се отличава и с много положителни фактори: нараства самостоятелността; детето става по-независимо;  увеличава се желанието за признаване на правата му от други хора; формира се съзнателно отношение към обществото като негов член; значително се разширява диапазона от интереси и активности. 

По-долу са дадени някои оценки на ученици за ролята на Кръга:

-Имам възможност да изразя мнението си за нанесена от друг обида.

-Можем да разрешим проблем в класа самостоятелно, без намесата на родителите  или учител.

-Мога да изразя недоволство.

-Мога да обсъдя нещо важно, което ме засяга или пък по-общ въпрос, например – приятелството.

-След участие в Кръг се чувствам по-добре.

 

Съвети за учители при общуване с тийнейджъри

1. Трябва да можете да слушате, да разбирате, да съчувствате.

2. Не можете да поставите тийнейджър в ситуация на несигурност, неяснота.

3. Осигурете възможност да заемете достойно място в класния екип.

4. Не създавайте напрежение във взаимоотношенията, не заплашвайте.

5. Създавайте гладки и открити взаимоотношения. Адрес по име.

6. Познавайте здравословното състояние на тийнейджър, забелязвайте признаци на умора.

7. Насърчавайте личната отговорност.

8. Общуването с тийнейджър трябва да е успокояващо.

9. Подходът към анализа на поведението на подрастващите не трябва да е оценъчен, да е свързан с акт, а не с личност. Никога не генерализирайте!

10. Тийнейджърът трябва да приеме вашите емоции и чувства към него.

11. Изграждането на учебни дейности в класната стая трябва да отразява индивидуалните различия, което ще спомогне за намаляване на напрежението на учениците, които са недоволни от учебните трудности.

12. Учебните дейности трябва да допринасят за развитието на способността да се мисли абстрактно и хипотетично, те трябва да отговарят на постоянно променящите се потребности на подрастващите.

13. При взаимодействие е необходимо да се избягва прекомерен физически и психологически натиск върху подрастващите.

14. Подрастващите трябва да бъдат насърчавани да разбират и приемат физическата промяна.

15. Когато учителят похвалва някого, то винаги трябва да каже за какво точно.

 

ПРЕПОРЪКИ ЗА ОРГАНИЗИРАНЕ КРЪГ НА ОБЩНОСТТА

1.Има неписано правило за работа с учениците в различна възраст и различен опит с Кръг на общността. Например, при децата до 5 кл. При по-продължителни занятия е препоръчително водещият да не се ограничава от учебния 45 минутен час, защото при прекъсване трудно се възстановява атмосферата на Кръга.  Това изискване не важи за по-големите ученици – от 9 клас нагоре.

2.Важни теми при новосформирани класове, които могат да бъдат поставени в Кръга  са темите:

-Моят идеал за класа.

-Качество, което аз ценя в себе си и в другите.

-Какво съм готов (а) да направя, за да бъде моя клас добър.

Забележка: Изказванията задължително се записват на флипчарт.

Темите са особено ценни, особено тези, които изискват разсъждения – например какво ценя в себе си и другите. При някои деца именно Кръгът е мястото, в което то за първи път се замисля за това. В други случаи може да бъде получен дори отговор от типа: „Нямам такива качества“ или „Никой не ми е казвал, че съм добър в нещо“. При последният случай учителят следва да продължи  работата в Кръга докато детето назове все пак някакво качество. Във всички случаи трябва да се даде на детето възможност за избор. В други случаи се използва „Вълшебния стол“.

3.В Кръга на общността водещият трябва да задава открито въпросите си, например, „Какво би искала да се случи?“ Точно в този тип диалог е силата на Кръга – във възможността, която се отваря пред детето да изговори нещо, за което никой не го пита и да го изговори публично в една работеща и преобразяваща обстановка пред другите, т.е. да се саморазкриване и сподели.

4.Срещани грешки при прилагане на метода

4.1.Провеждане на Кръг, когато учениците не са в кондиция (напр., след учебни занятия, в края на учебната седмица, когато са уморени и очакват почивните дни; когато изпитват раздвоение по отношение присъствието си, напр., точно в по това време се провежда събитие, към което те проявяват интерес; когато изпитват усещане за глад и др. физиологични потребности).

4.2.Пазителят и останалите възрастни говорят дълго, нравоучително и досадно и скучно, включвайки своя  педагогически опит. Те трябва да говорят кратко, ясно, разбираемо и с примери от живота.

4.3. Пазителят и най-често класният, възпитателят връщат учениците към случай, който влошава атмосферата на Кръга по същата педагогическа причина, превръщайки Кръга в ежедневна среща с възпитаниците.

4.4. Пазителят изпуска контрола върху кръга, оставяйки участниците да регулират изцяло тематиката на кръга. Това може да се случи когато липсва предварителна подготовка на набор от въпроси в сценария.

4.5.Класният ръководител и възпитателят (пряко общуващи с класа) не са активни или не са достатъчно подготвени. Има случаи, при които учителя или възпитателя не е целесъобразно да участват.

 

 Методиката „Кръг на общността“ или „Кръг на съгласието“ 
(първа част)

ОПИСАНИЕ НА МЕТОДА

„Кръгът на общността“ (кръг на съгласието) е метод за групово решаване проблеми и вземане на решения в  училищния клас. Той е ефективен инструмент, който способства за привличане на заинтересуваните лица към решаване на определени проблеми (например, конфликти), осигурява тяхното активно участие при обсъждане на ситуацията и вземане на решение за излизане от нея. Главната особеност на формата е, че всеки от участниците получава възможност да изрази своята гледна точка и да бъде изслушан от другите членове на кръга.

Кръгът се явява събрание от хора, които са равни в процеса на общуване по повод сложни проблеми, като са поставени в атмосфера на взаимно уважение и грижа съгласно определени правила.

В зависимост от целта, процедурата може да се нарече „Кръг за вземане на решение“, „Кръг за помиряване“, „Кръг за подкрепа“, „Кръг за формиране на ценности“, „Обществен кръг“, „Кръг за вземане на решение“  и т.н.

Прилагането на метода е постоянно действаща форма в работата с ученици, тъй като предлага възможности за разрешаване на въпроси с широк спектър. По тази причина Кръгът има определена длъжностна структура. Той притежава т. нар. „Съвет на кръга“, т.е. първата стъпка е избор на съвет. Съветът е постоянен и сплотен екип, базиран на принципи, които представителите подкрепят и излъчват по време на работата си в кръга. Съветът задължително включва длъжността „пазач на кръга“ – това е медиатор, учител; доброволци – ученици, родители, други възрастни. Честа практика е да се привличат родители, които са членове на родителския комитет на класа или членове на училищното настоятелство, т.е. хора, загрижени за училището и с активна позиция.  В Съвета задължително участват (разбира се при доброволност): класен ръководител и възпитател. Могат да бъдат привличани също социални работници, психолози и други професии.

Всеки член на „съвета“ трябва да бъде обучен предварително за работа в кръга. Този предварителен етап задължително включва срещи с всички, които имат пряко отношение към класа – това са класния ръководител, възпитател и евентуално училищен психолог. Целта е да се събере достатъчно информация за проблема и за основните негови участници.

Преди да се свика Кръга, членовете на Кръговият съвет обсъждат:

-коя е важната ситуация за всички участници и подходяща ли е за Кръга;

-какви въпроси и теми ще бъдат обсъждани;

-как да се създадат условия за актуализация и осмисляне на ценностите на участниците;

-как да организираме конструктивна дискусия в Кръга, така че участниците в нея сами да намерят изход от настоящата ситуация.

          Забележка: Следва да се има предвид, че не е необходимо да има конфликт за да се приложи Кръг на общността. Кръгът се прилага дори само за профилактика.  Освен това, практика е да се провеждат серия от кръгове, като ако след първия са настъпили желаните промени, впоследствие се работи за бъдещето на класа, т.е. целта е развитие и утвърждаване на постигнатото. И още, няма указани правила или изисквания за това, дали участниците трябва да са седнали на столове или прави. 

 

ПРАВИЛА НА КРЪГА

Процесът на обсъждане в Кръга се основава на принципа на взаимно уважение, което се осигурява от процедурата и правилата за водене на  кръга – рамка на Кръга. Рамката е фундаментът, който гарантира резултатност на метода. 

В кръга участва водещ (Пазител на Кръга) – човек, който информира участниците за правилата, формулира въпроси за обсъждане, гарантира, че хората следват процедурата и отговаря за атмосферата на взаимно уважение, подкрепа и толерантност.

Освен това важен елемент от кръга е Разпространителят – това е символичен предмет, който се предава от ръка на ръка от един участник на друг, като притежателят му има право да говори. Преди да започне да се работи в кръга, участниците трябва да изберат Разпространител. Той трябва да бъде ценен символичен предмет, който се харесва и уважава от участниците.  Обикновено медиаторът решава какъв ще бъде предмета. Например, неголяма дървена или метална чаша (такъв предмет присъства в историята на много народи, които са го използвали при обсъждане на важни въпроси и вземане на решения – всеки един от участниците е отпивал от нея, след което е изразявал мнението си; при индианските племена такава роля играе „лулата на мира“).

          Правилата на Кръга са пряко свързани със символичния предмет и към тях се отнасят:

1.Символичният предмет винаги се движи в кръга по посока на часовниковата стрелка. Всеки трябва да дочака своя ред.

2.Да говори има право само този, който държи предмета или този, който е получил специално право от Пазителят на Кръга.

3.Всеки участник след като получи предмета има право да го предаде на следващия, запазвайки мълчание, ако няма какво да каже или не иска да говори.

4.Никой няма право да напуска кръга, преди да бъде затворен.

5.Предметът продължава да се движи по Кръга до тогава, докато има участник, който има какво да каже по повод дискусията. Кръгът завършва тогава, когато предметът  направи пълна обиколка и всички останат мълчаливи.

6.Пазителят на кръга когато реши може да постави символа на словото в центъра на кръга. Тогава всеки, който има още какво да каже може да го вземе и да говори, след което връща предмета в центъра.

В допълнение към правилата, участниците приемат редица принципи, които се ангажират да спазват по време на участието си в кръга. Принципите установяват обща за всички дефиниция за това как ще взаимодействат помежду си, как ще разделят времето и пространството в Кръга. Традиционно се установяват следните принципи на Кръга:

1.Всичко, което се случва в Кръга, остават в него: личната информация, постъпила в Кръга се счита за поверителна, с изключение на случаи при които съществува заплаха за безопасността на участниците.

2.Всеки от участниците се съгласява да уважава всеки, като говори любезно, със спокойни маниери за доброто и лошото и същевременно оставя време на другите да могат да се изкажат.

3.Всеки е длъжен да изслушва с уважение, със „сърце и с ум“.

4.Всеки е длъжен да уважава процедурата и да остане в Кръга до тогава, докато се търси решение на проблема.

5.Когато държи в ръцете си символичния предмет, участникът в Кръга трябва да уважава процедурата и другите участници, като при споделяне на мнението си говори:

-„от сърце“ – честно и открито;

-с уважение към присъстващите;

-кратко и лаконично, за да позволи на другите да се изкажат;

-по съществото на въпросите.

Предметът (Символът на словото“), използван в кръга има символично значение и изпълнява ролята на своеобразен пазител на атмосферата, създадена между участниците. Той предоставя повече възможности за изказвания и регулира този процес, тъй като всеки участник трябва да дочака момента, в който да получи правото да говори – това му позволява да се фокусира по-добре върху темата на дискусията и да обмисли отговора си по-подробно, изслушвайки другите. Използването на символичен предмет предотвратява възникването на спорове „един срещу друг“ или говорене „един върху друг“, тъй като всеки трябва да чака своя ред за да отговори. Той установява равенство между участниците в кръга, тъй като всеки има равни възможности да говори за да бъде чут и да изслуша другите. Когато се обсъжда проблем в кръга, участниците са еднакво отговорни за вземането на решения и намирането на начини за помирение между всички присъстващи. Предметът създава специални условия за постигане на консенсус, тъй като всеки има възможност да се изкаже и да бъде изслушан; и още, всички въпроси, които интересуват участниците, могат да бъдат изразени, преди да се вземе крайно и окончателно решение за ситуацията.

Символът на словото освен, че притежанието му дава права на участниците да говорят или мълчат по поставен от медиаторът въпрос, може да бъде „пускан“ по кръга и без поставен в центъра на кръга, откъдето може да бъде взет. Това се прави обикновено в случаи, при които медиаторът има усещане, че участниците има какво да кажат още по предишен въпрос или когато изведнъж се отвори важна тема, вълнуваща участниците и те има какво да кажат по нея.

 

ОРГАНИЗИРАНЕ И ФАЗИ НА РАБОТА В КРЪГ

Кръгът е доста мощна групова практика. Тя може да окаже дълбоко влияние както върху участниците, така и върху лидера (водещия). По тази причина към Пазителя (водещия) има определени изисквания:

-да разбира и споделят принципите и ценностите на Кръга;

-да притежава необходимите лични качества за провеждане на различни видове Кръгове;

-да познава особеностите на подготовката и провеждането на различни видове Кръгове;

-да има достатъчен опит в участие в Кръгове като член.

 

Предварителни срещи

Пазителят на кръга (организатор, водещ) трябва да проведе предварителни срещи с всички поканени участници, на които темата се формулира по-прецизно, като се отчита мнението на поканените, разясняват се значението, целите и правилата на Кръга. Очакваният резултат се обсъжда в зависимост от дълбочината на конфликта и интересите на страните. Участието на учител или класен учител е от съществено значение за подкрепа на конструктивните промени в училищната общност. След предварителна среща някой може да откаже да участва на принципа на доброволността.

Предварителни срещи се провеждат и с учениците и с родителите. На тях се представя информация за метода и се иска съгласие за доброволно участие. Понякога тези предварителни срещи с учениците могат да са индивидуални.

Тъй като всяка тема в кръга може да се обсъжда дълго време, е трудно да се обсъждат повече от три или четири теми или въпроси наведнъж. В различни други групови форми, провеждани в образователни институции, е важно да е наличен класен ръководител като човек, който ще продължи да подкрепя конструктивните промени, настъпили по време на Кръга.

На този етап най-важното е каква тема ще бъде поставена за обсъждане в Кръга. Темата трябва да бъде актуална и да засяга всички участници. Темата трябва да „иска“  обсъждане, а проблемът за разрешаване. Темата е основата за активно участие на учениците и тя трябва да ги засяга.  

Предварителната подготовка за Кръга включва и редица дейности от страна на медиатора. Например, препоръчва се да бъде подготвен и да разполага със сценарий, свързан с темата. Да има готовност да предложи на участниците материал за обсъждане (притчи, приказки, визуални материали и др.) още в първата фаза, за да преодолее мълчанието и да въвлече децата в споделяне. Сценарият включва и набор варианти от въпроси, които медиатора има готовност да поставя при всяко ново стартиране на кръга.

Предварителната подготовка включва разпределение на ролите и линията, която трябва да следват другите възрастни – доброволците, както и схема за пространственото разположение на участниците в Кръга. Не бива да забравяме, че в групови формати децата винаги следват потребността си от безопасност и сигурност, която постигат чрез физическа близост, сядайки или нареждайки се един до друг. В този контекст може да се очаква, че участници, които са пасивни (напр., мълчаливи) и седят един до друг ще усилват тази линия на поведение взаимно. Ето защо се препоръчва подреждането на участниците да бъде предварително обмислено.

 

Първа фаза на Кръга: Създаване на основата за диалог

В първата фаза на кръга участниците трябва да се представят. Важно е всички да са в кръг, не се допускат наблюдатели „извън кръга“. Провежда се церемония, подготвена от пазителя заедно с доброволци за стартиране на Кръга, помагайки на участниците да се настроят за сериозен разговор и открито общуване. Пазителят обяснява целта и значението на Кръга, а също така предлага „символ на словото“, тоест обект, който ще обозначава говорещия. „Символът на словото“ винаги се предава по посока на часовниковата стрелка, за да се избегнат спорове между участниците и да се даде възможност и време на всеки да помисли за случилото се и да изрази мнението си. Непременно се постига споразумение относно такива правила на Кръга, които:

- да зачитат: „символа на словото“;

- да говорят искрено и с уважение;

- да останат в кръга до неговото затваряне;

- да спазват поверителността.

На този етап темата от дискусии е формулирана от Пазителят и доброволците при подготовка на Кръга. След това Пазителят моли всеки от участниците по ред да сподели мнението си за дадена ситуация от своя живот, която може да не е свързана с темата на Кръга пряко, но да помага за актуализирането на важни ценности и смисли, които позволяват да се погледне по нов начин на проблема. Например: „Разкажете за човек, който ви е помогнал в сложна житейска ситуация и какво ви е научило това негово поведение“.

Пазителят е първият, който отговаря на въпроса и въвежда темата и споделянето като подход, за да може останалите участници да се ориентират и разберат, че се касае за разказ на действително реална житейска история, а не просто до кратък отговор „да“ или „не“.

Разказаното от участниците не се подлага на оценяване или коментари. След приключване на изложението всеки участник предава „символа“ на следващия.

Участниците могат да пропуснат своя ред, но обикновено „символът на словото“ се предава втори път, за да може всеки да сподели своята информация. По правило резултатът от този кръг е промяна в междуличностните отношения: децата започват да се отнасят един към друг по-уважително, а не само като противоположни страни в конфликта.

 

Втората фаза на Кръга: Обсъждане на проблемната ситуация

Във втората фаза Пазителят приканва всички участници да изразят отношението си към конкретната ситуация и какви са последствията. На този етап е важно всеки да има възможност да говори, така че всички ученици да бъдат чути, а не само мнението на лидери и възрастни. Понякога се оказва, че в процеса на обсъждане се разкриват важни детайли от случилото се, които до този момент не са били изразени от участниците. Ако дискусиите в Кръга доведат до конфликт, тогава задължение на Пазителя е да напомня на участниците за необходимостта да се придържат към приетите правила. Пазителят може да изразява отношението си към случилото се наравно с останалите членове на Кръга (своето безпокойство и загриженост; да прави изводи, прогнози, предположения),  той е активен член на Кръга, може да прави предложения относно обсъждания проблем – тези права го отличават от медиатора.  Той стриктно съблюдава правилата за използване на „символа“ и непрекъснато регулира атмосферата в Кръга.  Когато темата се изчерпи, Пазителят предлага и може да се премине към следващата. Пазителят на кръга формулира следващата тема, отговаряйки на най-вълнуващия всички въпрос. Може да изглежда, че изчакването на опашка за изказване затруднява комуникацията, но по-скоро то дисциплинира. Докато символът на думата върви в кръг, желанието да се отговори с грубост изчезва, човекът се успокоява. Спокойното и предвидимо темпо на Кръга позволява на участниците да се подготвят за своето изказване.

Често в тази фаза се изразяват емоции, претенции, отхвърляне на вина, активизират се предразсъдъци, дори могат да се отправят обиди. За разлика от медиацията обаче Пазителят  може да прекъсне говорещия само в екстремни случаи и това е така, защото при кръга Пазителя е подпомаган от обучените и предварително подготвени доброволци, които съдействат за управлението на комуникацията.

Именно доброволците поемат върху себе си тежестта да разреждат емоционалното напрежение, като по този начин подпомагат поддържането на доброжелателна атмосфера. Освен това, доброволците винаги първи заемат мястото си в кръга, като задължително се намират най-малко по един до жертвата и насилника. И доброволците и Пазителят не трябва да изострят обстановката, а да работят за успокояването й.

Те са специално седнали първи на местата си в Кръга до най-емоционално настроените участници, за да изгладят и тушират изявления със собствени думи, като по този начин поддържат целостта на кръга и доброжелателна атмосфера. В същото време доброволците и Пазителят не трябва да притъпяват сериозността на самия проблем, а само да намаляват значението му за говорещия.

В процеса на обсъждането е възможно да се изясни, че се появяват други теми без чийто разплитане Кръгът не може да бъде успешен и да се стигне до решение. В този смисъл Пазителят трябва да е чувствителен и да определи коя от темите в най-голяма степен засяга участниците и да я въведе за обсъждане. Например, от тема касаеща търсене на решение за конкретен конфликт може да се стигне до обстоятелства, които са много по-мащабни, причини, които са по-дълбоки и стоят назад във времето и засягат целия клас.

Забележка: Тук е мястото да се посочи, че в тази фаза изказванията (основните точки) на участниците се записват върху 4 листа от флипчарт, които се поставят вертикално на дъската още в началото при събирането на Кръга. Върху тях се пише с два цвята маркер: син и зелен. Черен и червен не се ползват! Със зелен цвят с записват заглавията (точките), а със син – съдържанието на точките.  Записването се прави не само за съхраняване на информацията, но и за създаване на усещането в участниците, че са чути – „Моите думи са записани“. Връщането към тези записи може да бъде по много причини: възможно е групата да се върне по-късно към темата; при случаи на включване на нови членове към кръга; за анализ и проследяване на процеса; възможно е да се наложи на водещия (учителя) да насочи един или друг участник към вече записаното на листовете;

 

Третата фаза на Кръга: Разглеждане на възможни решения.

Пазителят започва дискусията и иска обратна връзка за възможните начини за решаване на проблема. Пазителят и доброволците трябва да насочат разговора по такъв начин, че членовете на кръга сами да поемат отговорност за намирането на изход от ситуацията.

Когато „символът на думата“ обиколи кръга и се върне при Пазителя, той може:

-да започне нов кръг от дискусия по същата тема, но с нов въпрос;

-да обобщи казаното, да повдигне други въпроси, за които са говорили участниците;

-да предаде символа на друг участник, за да започне нов кръг;

-да постави символа на словото в центъра на кръга, така че всеки участник, който иска да говори, да може да го вземе.

Ако решението излиза извън зоната на компетентност на участниците (например, зависи от администрацията), тогава е важно да се обсъди по какъв начин участниците ще способстват в бъдеще за реализацията на идеята.

 

Четвъртата фаза на Кръга: Постигане на взаимно разбирателство и съгласие.

Кръгът определя точките на съгласие и следващите стъпки за нормализиране на ситуацията, т.е. какво ще се прави от страните и от останалите замесени лица в бъдеще.  Решаването на поставените за обсъждане въпроси е от участниците в Кръга, Пазителят и доброволците само допринасят за нормализирането на комуникацията, постигането на взаимно разбирателство и развитието на споразумение. В процеса на Кръга неговите участници поемат отговорност за излизане от конфликтната ситуация, така Кръговете допринасят за формирането на активна училищна общност. Не винаги е необходимо да се вземат решения в Кръга. Понякога е достатъчно да се изясни ситуацията или е по-важно да се подкрепи човек, да се прояви взаимно разбиране.

На този етап пазителят трябва да е бдителен и в никакъв случай да не поема инициатива за изработване на решение. Последното трябва да бъде плод на самите участници. Именно по този начин се делегират отговорности на учениците по решаване на ситуацията и способстват за формиране на активно училищно общество.

 

Пета фаза на Кръга: Затваряне на Кръга.

С участниците се провежда рефлексия върху проведеното мероприятие, а след това  и финалната церемония по закриване на Кръга, която обобщава и „слага край” на този процес.

Туй следва да се има предвид, че един Кръг може да не се изчерпи с една среща от 40-50 мин, а да се проведе серия от срещи, понякога 5-6 обсъждания. Ето защо Пазителят се грижи и за подкреплението на участниците с вода, чай, лека закуска и пр., които са част от общата атмосфера.

Забележка: Главното острие на Кръга е именно атмосферата, която позволява да се върви от взаимни претенции и обиди към обединяване, взаимно разбиране и съвместна работа за подобряване на училищния живот.

„„Кръговете не са за представяне или посочване на правилното или грешното, или за организиране на страхотно шоу. Тяхната роля не е да дадат „правилния отговор“ и със сигурност да не принуждават другите да приемат нашата гледна точка. Тяхната цел дори не е да принудят човек да се промени.

Всичко по-горе са методи за манипулиране на ситуацията, за да се използва контрол за промяната й. Вместо това кръговете се стремят да стигнат до същината на нашето съществуване, като изследват нашите сърца, души и чувството ни за истина и преоткриват нашите житейски ценности, които ни помагат да разберем кои искаме да бъдем.“[1]

 

КЛАСИФИКАЦИЯ НА КРЪГОВЕТЕ

Използването на процедурата на Кръга в училищната практика има широка популярност. Той се явява ценна възстановителна практика. В училищната система често се създават и прилагат в следните кръгове:

-Кръг за избор на ценности.

-Кръг за вземане на решение.

-Тематичен кръг.

-Кръг за изцеление.

-Кръг на родителската общност.

-Профилактичен кръг на общността.

 

 

Кръг за избор на ценности

Този Кръг се прилага с цел осъзнаване силата и възможностите на общността по отношение на подкрепата, която всеки негов член може да получи. Идеята на този първи кръг е структуриране и сплотяване на групата, чрез достигане на осъзнаване за общност, базирана на ценности, които всеки като личност уважава и се стреми.

В контекста на темата „Мултикултурна среда“ следва да се има предвид, че идентичността има пряка връзка с ценностните ориентации.

Кръгът за ценности се провежда преди организирането на всички други видове Кръгове и има за цел да формира обща представа за ценностите в класа, да способства за разкриването на участниците и за установяването на атмосфера на доверие. Пазителят стартира работата с този Кръг с:

-разказ за традициите при провеждане кръговете;

-обяснение за правилата на тази процедура;

-провежда ритуал за същинско откриване, като предлага на всички участници да се хванат за ръце, образувайки кръг, в който енергията на всеки се предава в кръг и образува единство;

-водещият насърчава участниците да се уважават взаимно; той завършва с думите „разбирателство“, „съгласие“ и „мир“ които се повтаря от всички участници.

 Ритуалът по откриването се явява задължителен за всички Кръгове, които ще бъдат провеждани впоследствие. 

Препоръка: Целесъобразно е водещият предварително да е подготвил участниците по темата „Ценности“. Такъв вариант може да бъде изследване чрез тестова методика, например:

-Тест на Рокич за терминални и инструментални ценности.

-Методиката на Рубенщайн със 72 ценности.

-Морфологичен тест на В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина.

-Ценностен въпросник на Ш. Шварц.

-Метод на репертоарни решетки на Г. У. Солдатова.

 

След това Пазителят призовава участниците да изберат един важен и ценен за всички тях човек, който познават добре и един по един да назоват присъщи за него черти – качества, които те считат за важни.  На този първи въпрос  участващите отговарят, предавайки от ръка на ръка символичния предмет. След като се затвори кръга и предметът отново попадне в ръцете на водещия, участниците получават ново предложение – да повторят всички назовани качества, които се записват на флипчарт. Така самите присъстващи създават и списък на ценностите, които са важни за тях.

Забележка: Допуска се участниците да направят този списък първо на лист хартия, а не директно на флипчарт, тъй като много често те искат за запазят този списък, поставяйки го на видно място в класната си стая.

 

Вторият въпрос за обсъждане е: „Разкажете пример от вашия личен опит на живот в класа (групата) –  кога и при какви обстоятелства сте чувствали себе си като част от тази общност“. По-нататък в последвалото обсъждане, водещият следва да обърне внимание на огромната сила и ресурс на класа, който може да подкрепи всеки от тях в сложни жизнени ситуации и ако участниците желаят, такъв източник на поддръжка може да се превърне „Кръгът“,  в който те днес се намират.

По преценка на водещият, „Кръгът на ценностите“ може да започва и да завършва с въпросите за оценка на емоционалното състояние на участниците или други, които да ги подтикнат към сравнение на състоянието им в началото и в края на ритуала.

„Кръгът на ценностите“, както всеки друг кръг, завършва с процедура за закриване: отново всички застават в кръг, хванати за ръце. Пазителят благодари на участниците за тяхната искреност и откритост, за техния принос по формиране на истински подкрепяща общност. Накрая Пазителят отново казва думите „разбирателство“, „съгласие“ и „мир“, които се повтарят от всички.

 

Кръг за вземане на решение

Той е характерен за общности, в които е възникнал конфликт и в него е въвлечена голяма част хората. В училищната среда този Кръг се прилага с успех в рамките на училищния клас, тъй като в този тип общност при наличие на конфликтна ситуация, много лесно и бързо биват въвлечени почти всички ученици.  При провеждане на ритуала, участниците обсъждат какво се е случило в групата; всеки получава възможност да се изкаже по повод конфликта и да бъде изслушан. По този начин конфликтът като цяло (източници, причини, поводи, обстоятелства и пр.) за първи път получава едно цялостно и детайлно осветляване, тъй като всеки един заявява своето мнение, дава своята оценка и декларира намерения и желания относно бъдещето на конфликта.

След това групата прави следваща стъпка:  обсъждане на въпроса за начина, по който може да се разреши  създалата се ситуация.  Важно е да се помни, че решението на проблема трябва да удовлетворява всеки участник от Кръга – само тогава процедурата може да бъде завършена.

„Кръгът за вземане на решение“ притежава огромен ресурс за разрешаване на конфликти, тъй като чрез него действително се създават условие да се вземе решение, което да удовлетворява всички. Именно в него, в контролирани от строги правила условия,  всеки може и трябва да изрази своето мнение, а не както обикновено се случва (извън Кръга), думата взимат или получават само активните ученици.

Трябва да се отбележи, че „Кръгът за вземане на решение“ се прилага тогава, когато съществуват много варианти за решение на някакъв особено важен, засягащ цялата група въпрос и всички са заинтересувани по време на обсъждането да бъде намерен най-добрия вариант.

 

Тематичен кръг

Съдържанието на „Тематичния кръг“ в най-голяма степен зависи от възрастта и дейностите на хората, които са в него. Например интересни тематични кръгове за VIII-IX клас са темите за любовта, приятелството, междуличностните отношения и други подобни. Тук най-важното е, че темата трябва да бъде съгласувана с класа. Едностранното определяне на темата от водещия поставя под заплаха мотивацията на учениците да участват активно в работата на Кръга. Първо може да се направи проучване какво точно интересува учениците или да се зададе такъв въпрос на самия Кръг: „За какво искате да говорим?“

 

 Кръг за изцеление

Обикновено се провежда с подрастващи в процеса на медиация.  Именно с помощта на този тип кръг настъпва възстановяване на ресурса и стабилизиране на взаимоотношенията в общността. Цел на Кръга се явява подобряване взаимоотношенията между учениците и връщане (възстановяване, реабилитиране, реконструиране) на онези отношения, които са съществували до възникване на конфликта.  Традиционно този Кръг се открива с назоваване на ценностите на общността, а след това се преминава към обсъждане на конкретната ситуация, резултатите от медиацията и перспективите за възстановяване на отношенията.

 

Кръг на родителската общност

При него практически се повтарят въпросите и сценария, характерен за „Кръга на ценностите“, а след това към родителите се задават въпроси за техните деца от типа:

-С какво настроение отива на училище вашето дете и с какво се завръща вкъщи?

-Какви промени сте наблюдавали от началото на учебната година във вашето дете?

Подготовката на тези и други въпроси задължително изисква съгласуване и обмяна на информация с класния ръководител.

Практика е водещият (напр., класния ръководител) да организира Кръг на родителската общност преди Кръг с учениците. Важно е родителите да са информирани, да са запознати с метода и ползите от него. В този контекст най-често първата родителска среща (особено при първокласниците и в детските градини, когато се сформират групите; друга рискова група са родителите на петокласниците;) да се провежда в този формат. Наблюдения на психолози показват, че класове, започнали учебната година без провеждане на Кръг впоследствие затъват в конфликти и обратно – класове, в които класните ръководители са стартирали учебната година в атмосферата нас Кръга създават групи с по-малко конфликти. Тази особеност се обяснява в голяма степен с архаичния характер на родителските събрания, при които учителят стои прав срещу седящите на масите родители. В това пространствено разположение родителите не комуникират, не са сближени, нямат усещане за общност.  Опитът показва, че когато родителите се намират в кръг и един срещу друг, те имат възможност да общуват не само вербално, но и невербално, а впоследствие с лекота създават близки отношения.

 

ЦЕННОСТИТЕ НА КРЪГА

Задължителен компонент на Кръга се явява етапът за приемане от груповите ценности. Този избор се провежда по време на „Кръга на ценностите“, който винаги е първи във всяка общност, колектив или ученически клас. Ценностите винаги се определят съвместно и се приемат от всеки участник. Чрез дефиниране на общите ценности, групата достига до взаимно разбиране и еднакво възприема значението на всяка ценност. Еднаквото разбиране на ценностите е важно за групата, тъй като помага да се създаде атмосфера на доверие и сплотеност сред членовете на групата. Често списъкът от ценностите в различните групи се повтаря, но тяхната интерпретация може да се различава. Най-често списъкът с най-важните ценности включва:

Уважение.

На първо място, тази стойност означава признаване правата на другите хора, да имат интереси възгледи, вярвания и други особености, които са различни от нашите. Признавайки уникалността на всеки човек, ние уважаваме другите и уважаваме себе си. Уважавайки личността, ние виждаме в нея най-напред личните качества, независимо от постъпките, които е извършил човек.

Честност.

Тази ценност означава, че човек е готов да бъде искрен преди всичко със/към себе си. Когато разпознаваме нашите мисли и убеждения и започваме да действаме в съответствие с тях, без да се страхуваме да откриваме себе си към другите, тогава ставаме честни с хората около нас.

Съпреживяване.

Способността да се поставим на мястото на друг и да разберем, какво преживява той, улеснява разбирането между хората и съкращава дистанцията между тях. Съпреживявайки, ние преставаме да осъждаме човека, учим се да разберем неговите постъпки и мотиви, които го подтикват да действа по определен начин в дадена ситуация.

Способност да се прощава.

Когато се учим да прощаваме и разбираме себе си, ние започваме да чувстваме, че сме разбрали другите и така усвояваме способността да им прощаваме. За да се научи човек да прощава, трябва да първо да види положителните страни в другия Прошката идва чрез разбиране и оправдание.

Любов.

Тази ценност се проявява чрез редица други, такива, като разбиране, уважение, искреност и ни учи да не се отделяме от другите, а напротив, да търсим взаимно разбирателство с всеки, който ни заобикаля, защото любовта има много разновидности, затова тя може да се прояви както в близките междуличностни отношения, така и в обществените.

Списъкът с ценностите, които се установяват и приемат от групата са взаимосвързани, като формирането на една зависи от наличието на други. Приемането и осъзнаването на набор от съвместни ценности, гарантира на групата разбирателство и способства за съвместно решаване на въпросите, поставени в Кръга, чрез взаимодействие помежду си и признаване на равнопоставеността на всички участници в кръга.
(следва втора част)

[1] Прайнис К, Стюарт Б., Уэдж У. Круги примирения: от преступления к сообществу. /Пер. с англ. Н.С. Силкиной под ред. Р.Р. Максудова, Л.М. Карнозовой, Н.В. Путинцевой. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2010. 

 КУЛТУРЕН АСИМИЛАТОР – ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ПОВИШАВАНЕ НА

МЕЖДУКУЛТУРНАТА ЧУВСТВИТЕЛНОСТ
(трета част)

ПРИМЕРИ ЗА ПРИЛАГАНЕТО НА ТЕХНОЛОГИЯТА

„КУЛТУРЕН АСИМИЛАТОР“

 

1.Пример за обучение на афганистански мигранти с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Рашид, който е пристигна в София от Кабул, облече най-хубавия си костюм, хахлузи неизменно присъстващата на главата му шапка и отиде в официална институция, за да получи необходимите документи. Влизайки в сградата, той веднага се насочи към кабинета, който му беше необходим и учтиво се обърна за помощ към инспектор Мария Петрова. Тя обаче възприе негативно появата му в кабинета и гледайки го с недоумение, дълго време проучваше многобройните справки. Накрая доста грубо го помоли да дойде отново след няколко дни при началника на отдела. Как бихте обяснили поведението на Мария Петровна на Рашид? Изберете подходящо обяснение.

Отговори:

1.Тя се е надявала да получи някакъв подарък или предложение за подарък.

2.Не е харесала Рашид, защото е нарушил правилата на поведение, приети от българите.

3.Тя е бюрократ и се отнася към посетителите формално, безсърдечно, със заяждане и от влечение да упражнява властта си, доминирайки над другите.

4.На този ден Мария Петрова е получила забележка от началника си на отдел,  за прекомерен либерализъм, така че сега тя е проверила наличието на документите  особено стриктно, без да показва обичайната си вежливост.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

В наше време битува идеята, че във всички държавни институции чиновниците получават малки заплати и затова взимат подкупи. В описаната ситуация обаче няма индикации, че Мария Петрова е изнудила Рашид. Върнете се към ситуацията и се опитайте да намерите правилното обяснение.

Избрахте обяснение № 2.

Това е правилният отговор. В съответствие с правилата на етикета, приети от българите и институциите в страната, мъжът е длъжен да свали шапката си в стаята. По подобен начин посетителят отдава уважение към къщата и нейния собственик. Без да сваля шапка, Рашид предизвика недоволството на Мария Петрова, която го смята за невъзпитан човек, който не проявява уважение към всеки един от  присъстващите в кабинета.

Мария Петрова е изтълкувала погрешно поведението на Рашид, защото не знае, че почти всички мюсюлмански народи свързват шапката с достойнството на мъжа – главата и хранителя на семейството. Освен това носенето на шапка е осветено от свещената традиция на мюсюлманите: каноните разказват, че самият Пророк не е свалял никога шапката си и всяко подражание на него се приема до днес за похвално.

Избрахте обяснение № 3.

Мария Петрова е проявила внимание към посетителя и подробно е проучила представените документи. Затова е трудно да я наречем бюрократ. Явно е, че недоволството й от Рашид има друга причина, определете я.

Избрахте обяснение № 4.

Това е възможна причина за поведението на Мария Петрова, но в описанието на ситуацията няма индикация, че настроението на Мария Петрова се е влошило поради порицание от нейните началници.

 

*   *   *

 

2.Пример за обучение на ирански бежанци с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Във фоайето на софийска институция младата Елица и иранският бежанец на средна възраст Асламбек чакат асансьор. Асансьорът пристига. В този момент жената и мъжът правят крачка напред, като се опитват да влязат през отворените врати едновременно. Те се сблъскват. Елица все пак продължава напред, а Асламбек, уверен, че почетното право да премине първи през вратата принадлежи на мъж, остава в недоумение. Как бихте обяснили поведението на Елица пред Асламбек? Изберете най-добрия отговор.

Отговори:

1.Елица е лошо възпитано, нагло момиче.

2.Елица се е опитала по този начин да привлече вниманието върху себе си и да влезе в контакт.

3.Елица е свикнала мъжете да я ухажват и пускат напред през вратите.

4.Елица работи в същата институция или е някакъв началник.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Този отговор не е напълно успешен. За българските жени не е присъща такава черта, като наглост и  арогантност. Повечето от тях се държат уважително с непознати. Опитайте се да намерите друг отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Това е грешен отговор. Противно на разпространеното сред иранците мнение, че българките са леснодостъпни, те са доста скромни в поведението си и предпочитат да не проявяват активност при срещи с непознати. Изберете друго обяснение на ситуацията.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е най-добрият отговор. В българската култура са възприети определени кавалерски правила на етикета, които отразяват уважението към жените и самоуважението на мажете. Българските мъже по правило пропускат дамата първа на вратата. Затова Елица без колебание се насочва към отворените врати на асансьора, поради което е възникнал сблъсък с Асламбек.

Избрахте обяснение номер 4.

Това обяснение може да е логично от гледна точка на Асламбек. В съответствие с вертикалната йерархия, характерна за много колективистични арабски култури, високостатусните представители на всяка организация (шефът) се радва на почетното право да ходи навсякъде пръв. В описанието на ситуацията обаче няма нито индикация за високия статус на Елица, нито има белези, че работи в тази институция, по тази причина този отговор не е подходящо обяснение.

*   *   *

 

3.Пример за обучение на български цигани/роми с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Циганско семейство, живяло на село закупува апартамент в голям град. Още на следващия ден след преместването в новия апартамент, Зорка Калайджиева изпекла погача и позвънила на апартамента на съседката си. Когато отворила, българската й съседка – Надежда Петрова, я изслушала с търпение, реагирала с учудване и не проявила силно желание за разговор. Зорка Калайджиева от своя страна доста словоохотливо и с желание дълго говорила за себе си, за семейството си и за желанието да се запознаят.  Най-накрая Надежда Петрова я пуснала в апартамента. Те пили чай със сладки, но в душата на Зорка Калайджиева посещението оставило някакъв отпечатък, че има доста предпазлив и недоверчив съсед. Как бихте обяснили на Зорка Калайджиева поведението на съседката? Изберете една от опциите.

Отговори:

1.Българите не са особено гостоприемни, когато става дума за цигани/роми.

2.Надежда Петрова се страхува да пусне непознати в апартамента.

3.Зорка Калайджиева ангажирала съседката си в неподходящо време.

4.Надежда Петрова има различна представа за това, как съседите трябва да се запознаят.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Може би Надежда Петрова не е много гостоприемна, но не показва явно недоволство или отхвърляне. В българската култура даряването  на хляб и гостоприемството се разглеждат като ценности и норми на ежедневието, което е отразено по-специално в много поговорки („Гост на прага - щастие в къщата“, „Когато ти дойде гост, не поглеждай часовника”, „Къща, която не посреща гости, няма да посрещне и ангели”, „Гостът е по-стар от бащата”,  а по отношение на даровете –  „На харизан кон зъбите не се гледат“). В литературата има много описания на чужденци, които винаги отбелязват традиционното българско гостоприемство. Върнете се към ситуацията и изберете по-точно обяснение.

 

Избрахте обяснение номер 2.

Това е грешен отговор. Действително криминалната ситуация, която се развива в наши дни в големите градове, доведе до страха на много граждани да пуснат непознати в къщата. Но тъй като Надежда Петрова веднага е отвори вратата на новата съседка, причината за нейното поведение трябва да се търси другаде. Намерете сред опциите за отговор по-точни.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е възможен отговор, но в описанието на ситуацията няма индикация за този факт. Има и друго обяснение.

Избрахте обяснение номер 4.

Това е правилният отговор. Принципно българите са приятелски настроени към новите си съседи. Въпреки това, ако в циганската/ромската култура е типичен колективистичния начин на живот, близките отношения, взаимната помощ и активното взаимодействие, което се изразява в обичайно запознаване със съседите веднага след пристигането си. Това поведение се практикува широко в малките населени места. Сред циганите/ромите запознаването и дарението е проява на уважение към съседа, но в големия град през последните години се наложи  разбирането, че при подобни инициативата за запознаване обикновено принадлежи на тези, които вече живеят на това място.  Следователно неочакваното посещение на Зорка Калайджиева е било прието за странно от Надежда Петрова и по тази причина новата съседка е изглеждала натрапчива.

Освен това в съвременната градска култура приятелските отношения между живеещите в големите жилищни сгради не възникват поради присъщата за общността ценност от съседи като група, която е значима за дадено лице. Днес приятелството между тях обикновено възниква поради общи интереси, например между родители на деца на една и съща възраст или между собственици на кучета. Днешната култура на градския човек се различава от по-традиционната култура в малките населени места, където съседите са обвързани от взаимни задължения и очаквания и много норми допринасят за поддържането на такива отношения, включително стремеж на новите жители незабавно да влязат в мрежа от съседски отношения.

 

4. Пример за монокултурна българска група с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Бразилска компания  е решила да си сътрудничи с тайландска компания. По време на бизнес преговори бразилците често прекъсвали работата и внасяли неочаквани изменения. Те непрекъснато енергично жестикулирали и ярко показвали емоциите си. Освен това, невъздържано показвали несъгласието си и с лекота преминавали към спор. Тайландци по време на преговорите се държали сдържано и не показали емоции дори при най-грубите забележки на колегите от Бразилия. След края на бизнес срещата тайландците отхвърлиха предложението на сътрудничество. Защо тайландците са отхвърлили предложението за сътрудничество?

Отговори:

1.Тайландците вече са сключили споразумение с друг партньор.

2.Шумните дейности са неприемливи за тайландците по време на преговори.

3.Тайландците не обичат да се занимават с представители на друга раса.

4.Тайландците са груби и неучтиви хора.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Това е вероятен отговор, но няма индикации, че тайландците са преговаряли с други компании. Изберете друг отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Това е правилният отговор. Тайландците са много въздържани. За тях чуждото шумно поведение по време на преговори се приема за поведение, което по-късно ще се прехвърли спрямо тях в съвместната работа. Освен това, за тях невъздържаната проява на негативни емоции и спорове е признак за наличие на отрицателна енергия. Те са убедени, че тази  деструктивна енергия, обсебила партньорите ще повлече след себе си злото.

Избрахте обяснение номер 3.

Тайландците се отнасят с уважават всички етноси, ако те на свой ред почитат техните ценности, но в тази ситуация няма индикация за неуважение към тайландската култура от страна на бразилците. Изберете различен отговор.

Избрахте обяснение номер 4.

В тази ситуация нищо не показва грубостта и неучтивостта на тайландците. Изберете различен отговор.

 

5.Пример за монокултурна българска група с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Млад тайландец, пристигнал в Бразилия и разхождайки се из града, срещнал очарователна  местна девойка. След дълъг разговор той решил да я покани на среща в 16:00 ч. в местно кафене. Тайландецът дълго мислил какво да подари на момичето и накрая решил да избере много красив люлякови букет цветя. Момичето закъсняло с половин час, но и тайландецът и момичето били много щастливи от срещата. След кратък разговор отишли ​​в ресторант, където тайландецът й подарил букета, но момичето му се ядосало и заявило, че не иска повече да го вижда. Защо момичето се е ядосало?

Отговори:

1.Момичето вече има годеник.

2.Тя е видяла как тайландецът обръща внимание и на друго момиче.

3.Тя е била обидена от подаръка му.

4.Тайландецът се изказал критично по повод нейното закъснение.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

В дадената ситуация няма информация за нейния годеник, следователно това е неправилен отговор. Изберете различен отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Това е вероятен отговор, но няма индикация, че тайландецът е обърнал внимание на някой друг. Изберете различен отговор.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е правилният отговор. Бразилците обичат да дават и получават подаръци. Не е необходимо да представяте подарък на първата среща, но например, в навечерието на Нова година или за традиционния карнавал си струва да се покаже знак на внимание, като подарите нещо интересно. Ако подарите обаче лилави цветя, всеки бразилец ще го приеме като лична обида, тъй като в тази страна те се смятат за гробищни цветя.

Избрахте обяснение номер 4.

Точността не е най-силната страна на местните, но по нищо не личат негативните изказвания на тайландеца по отношение на закъснялото момиче. Това е вероятен отговор.

 

6.Пример за монокултурна българска група с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Елена Петрова – 16-годишна тийнейджърка от гр. Котел за първи път пристига при  родителите си в Япония, които живеят тук от 4 години. През този период за Елена са се грижили бабата и дядото по майчина линия. Баща й е бизнесмен, а майка й музикален педагог и обитават уютна квартира в престижен квартал на града. И двамата извън професионалното си обкръжение имат свой приятелски кръг с история на контактите. Предстои уикенд на морския бряг и поредната среща с това най-близко тяхно приятелско обкръжение, на което родителите имат намерение да представят дъщеря си.  Семейството подготвя багажа за пътуване. Всички са приповдигнато настроение. Майката реагирала с изненада, когато Елена се преобличала и веднага напуснала стаята, буквално връхлитайки в кабинета на мъжа си. На пресекулки му разказала, че току-що видяла на гърба на дъщеря си голяма татуировка  на „пеперуда“, която преминавала в „змия“, пълзяща по дясното й рамо, стигаща до китката, а на прасците на двата й крака „блестели“ татуси на две животни, които майката нарекла „гнусни смеещи се котки“. Малко по-късно бащата провел няколко телефонни разговора и след около час суетене майката посетила стаята на Елена и уведомила детето си, че пътуването и срещата с приятелите се отлага. Какви извънредни обстоятелства за накарали родителите да отложат пътуването и срещата с японските им приятели?

Отговори:

1.Бащата е получил съобщение от японците, че самите те не могат да пътуват.

2.Бащата е получил ангажимент от бизнес-партньори за същия ден.

3.Възникнал е „тих“ конфликт между родителите, който е влошил общия емоционален фон на настроението и е довел до загуба на желание за пътуване.

4.Майката не е била доволна от това, което е видяла по тялото на дъщеря си.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Много вероятен вариант. При възникнали извънредни обстоятелства напълно в духа на японската култура е своевременно да се уведоми другата страна, като се поднесат традиционните извинения за причиненото неудобство. Няма обаче информация за протичането на такъв разговор. Моля, потърсете друг отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Напълно възможен вариант. За бизнес отношенията няма почивен ден. Няма обаче данни, че е протекъл такъв разговор. Не е известно с кого и по какви въпроси е разговарял бащата. Моля, потърсете друг отговор.

Избрахте обяснение номер 3.

В ежедневието на всяко семейство могат да възникнат спонтанно „тихи“ и „шумни“ конфликти. Родителите на Елена не са имунизирани за такива ситуации. Животът показва, че когато се загуби атмосферата и бъдат опорочени очакванията за едно приключение край морския бряг, хората губят мотивация да участват в него. Този вариант не се изключва, но е малко вероятен – липсва информация за възникнало напрежение между родителите.

Избрахте обяснение номер 4.

Това е верен отговор. Родителите целенасочено са взели решение да отложат морското приключение и най-важното събитие, което били подготвили – запознаването на дъщеря си с японските им приятели. Причината за изненадата на майката, а впоследствие и за родителската реакция се дължи на това, което майката е видяла по тялото на дъщеря им – татусите, които не носят дивиденти в публичната японска култура. Татуировките в тази страна се свързва от мнозина с престъпниците и членовете на якудза. В страната, въпреки съвременните тенденции и отвореността на японците към света,  все още в масовото съзнание има негласна забрана за появата с татуировки на обществени места. Най-мекото негативно отношение към татуси и пиърсинг е тълкуването за лош вкус.  Родителите, следвайки особеностите на местните културни норми, съвсем предвидливо са отложили контакта, още повече, че им е предстоял излет на морски бряг и слънчеви бани.

 

7.Пример за монокултурна българска група с „Културен асимилатор“

Ситуация (описание):

Руснакът Николай прекарва вечерта в един от клубовете в Лондон. След танца той излязъл за кратко навън, за да проясни главата си. Тананикайки си, той тръгнал по доста тясна пътека до една пейка, за да седне. Когато минавал по пътеката, се наложило да маневрира между група млади хора, стоящи покрай пътя. Пеейки весела руска песен, той буквално се помушвал между хората, като се опитвал да бъде възможно най-учтив и приятелски настроен, потупвайки някого по рамото. Компанията обаче реагирала на това не съвсем приятелски и буквално го избутали от пътя. Объркан, Николай тръгна сам към пейката. Как можете да обясните поведението на младите хора?

Отговори:

1.Група млади хора не е харесала песента на език, който не разбират.

2.Никола е попречил на общуването им.

3.Компанията е била пияна и са го объркали с някой друг.

4.Компаниите в близост до клубове винаги са готови да провокират сбиване.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Няма индикации компанията да има нещо против песента, още повече, че при изпълнението й Николай не се е обърнал към никого конкретно. Изберете друга опция.

Избрахте обяснение номер 2.

Това е правилният вариант. Притискайки се между хората, Николай наистина е прекъснал общуването им, още повече след като е нарушил личната дистанция, като потупал един от тях по рамото, което е напълно недопустимо за британците, които по правило държат по-голяма лична дистанция с непознати, отколкото руснаците. Николай е трябвало да избере друг маршрут до мястото за почивка, за да не пречи на никого.

Избрахте обяснение номер 3.

Няма индикации, че компанията е била пияна и е очаквала да види някой друг вместо Николай. Изберете друга опция.

Избрахте обяснение номер 4.

Напълно неприемливо е да се мисли, че абсолютно всеки, който отпуска в клубове, е агресивен към другите хора. Изберете друга опция.

 

8.Набор примери „Два дни от живота на Иван Иванов“ за монокултурна българска група с „Културен асимилатор“

Предложеният набор включва четири ситуации,  които засягат културите на два народа – българския и турския.  При провеждане на тренинг с ученици се предлага, ситуациите да бъдат проиграни в театрализирана форма.  Задачата е, обучаемите да създадат спектакъл в няколко действия с визираните персонажи и с елементи на декори, костюми, музика, атмосфера.

Ситуации (описание):

Иван Иванов, специалист в областта на етнопсихологията и археологията, университетски преподавател, беше поканен в университета на град Ван в Източна Турция, населен основно с кюрди, за да изнесе курс от лекции по етническа толерантност. Кюрдското население в тази част на света населява няколко държави: Турция, Сирия, Ирак и дори Армения, образувайки общност, населяваща  територия, известна като Кюрдистан.  На аерогарата Иван Иванов беше посрещнат от университетския си колега Барасби Хачиоглу, с който неведнъж са били рамо до рамо при работи на терен и по време на научни конференции, и той веднага го покани да присъства на сватбата на по-малкия му брат, която трябваше да се състои на следващия ден. Ето какво се случи с нашия герой през следващите два дни.

Ситуация 1. Инцидент в автобуса.

На сутринта Барасби и Иван заедно с други гости се събраха край автобуса, за да отидат в селото, където трябваше да бъде сватбата. Барасби покани Иван да седне на предната седалка, а самият той се отиде да разреши някои въпроси по организацията на тържеството. Тъй като автобусът започна бързо да се пълни с гости, нашият герой зае следващата седалка до своя приятел. След известно време в автобуса влезе достопочтен старец с голяма шапка и се канеше да седне до Иван, но той учтиво го уведоми и му показа, че мястото е заето. Въпреки това турчинът не си тръгна и Иван се принуди отново да се опита да му обясни, че мястото е заето и му посочи многото празни места отзад. В това време Барасби влезе в автобуса, забърза се към възрастния мъж, помогна му да седне на избраното място и дълго му се извиняваше. Иван изпадна в недоумение и през целия път го измъчваше неприятно чувство, че е направил нещо нередно. Как мислите, че Барасби Хачиоглу е обяснил случилото се с Иван Иванов? Изберете отговора, който ви подхожда най-добре.

Отговори:

1.Възрастният човек е запазил това място по-рано, поради което толкова упорито се е опитвал да седне на него.

2.Възрастният човек не е говорел български, така че не е разбрал Иван, решавайки обратното, че иска да му отстъпи мястото си.

3.Възрастният човек не е искал да седи до „чужденеца“ и се надявал, че ще го принуди да отиде по-назад в автобуса, сядайки на запазеното място за Барасби.

4.Възрастният човек е действал въз основа на принципите, които е следвал през целия си живот.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

За българинът подобно обяснение може да изглежда доста разумно, но в предложената ситуация няма индикация, че старецът е запазил място в автобуса преди Иван. Върнете се към ситуацията и направете различен избор.

Избрахте обяснение номер 2.

Дори и възрастният мъж да не знае български, по поведението на Иван би разбрал, че се опитва да "защити" място за приятеля си и сочи празни места в задната част на автобуса. Опитайте се да намерите по-точно обяснение.

Избрахте обяснение номер 3.

Това обяснение се отхвърля по подразбиране в турската културна традиция, тъй като турците са известни със своето гостоприемство. От описанието на ситуацията става ясно, че почитаемият старейшина не е показал нежелание да бъде близо до Иван, напротив, той е претендирал за място до него. Намерете по-добро обяснение за ситуацията.

Избрахте обяснение номер 4.

Това е най-добрият вариант за отговор. Традиционната култура на Турция е колективистична с голяма властова дистанция и с ясна вертикална йерархия, която съответства на концепцията за почетно място, оцеляла и до днес. Тъй като позицията „отпред“ се счита за по-престижна от позицията „отзад“, стриктно се спазва правилото да се отстъпи предната седалка в кола или автобус на по-възрастния или този с по-висок социален статус. Ето защо достопочтеният старец с голяма шапка е бил толкова упорит в желанието си да я вземе. В същото време той нямаше нищо против Иван като съсед, тъй като гост в Турция, дори по-млад от домакина, има право да претендира за едно от почетните места.

 

Ситуация 2. Срамежлива булка.

На сватбата Иван постепенно забрави за случилото се, особено след като му бяха показани всякакви признаци на уважение и го поставиха на едно от почетните места. Хапваше с удоволствие национални ястия, с интерес наблюдаваше обичаите на трапезата и слушаше фолклорна музика. Но сред шума и веселието той изведнъж забеляза, че булката скучае сама в ъгъла, мълчи, навела глава и не докосва храната си. На Иван му стана жал за момичето и той реши да я забавлява по някакъв начин. Решително отивайки при булката, нашият герой я покани на танц. Но булката, вместо да се зарадва, пребледня и наведе глава още по-ниско. От друга страна, стоящите наблизо мъже видимо се разтревожили, хванали Иван за ръцете и го отвели в друга стая, оставяйки го там за размисъл. Нашият герой беше напълно разстроен: в края на краищата той искаше най-доброто ... Какво обяснение е дал Барасби за случилото се?

Отговори:

1.Младоженецът е ужасно ревнив и е повикал на помощ от други мъже „да възстанови реда“.

2.Булката е много срамежлива и мъжете са й помогнаха да се отърве от досадния гост.

3.По време на сватбата булката заема специално положение и не може да бъде активна.

4.Всяка сватба в Турция не минава без битка и поведението на Иван се възприема като извинение за започване на битки.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Това може да е възможно обяснение, но в предложената ситуация няма индикации ревнивият годеник да е помолил някого за помощ. Напротив, поведението на Иван предизвика еднаква негативна реакция на всички мъже. Най-вероятно това не е свързано с лични отношения, а е причинено от други причини. Намерете правилното обяснение на ситуацията.

Избрахте обяснение номер 2.

Може би булката наистина е много плаха и срамежлива. Но ако причината за конфликта беше в нейните личностни черти, тогава младоженецът щеше да й се притече на помощ и поведението на Иван нямаше да предизвика общо неодобрение на мъжете, присъстващи на сватбата. Има по-добро обяснение за ситуацията.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е най-добрият отговор. Не само кюрдите, а и още други народи в тази част на света (чеченци, черкези, аварци, даргинци, осетинци, ингуши, кумики, лезгинци, карачаевци, лакци) ритуализираното избягване на контакт и мълчанието са включени в стандарта за общуване на булката на сватбеното пиршество. Тя смирено стои в ъгъла на стаята, няма право дори да вдигне очи, да не говорим за разговори с гости и танци. Затова поведението на Иван се възприема като предизвикателство към обществото и обида към булката, а реакцията на мъжете е била толкова бурна и едновременна.

Избрахте обяснение номер 4.

Разбира се, всеизвестно е, че кюрдите са доста темпераментни, войнствени хора, които държат на достойнството и честа, но не са склонни да започват битки, особено по време на такова важно събитие като сватба. Най-вероятно има друга причина. Намерете по-добро обяснение.

Ситуация 3. Прекъсната песен

След като Барасби обясни ситуацията на Иван, той се извини и отиде да се отпусне в градината. За да свали напрежението, той запял весела песничка. Но тогава на пътя му се появи група говорещи гости и за да продължи по доста тясна пътека, той трябваше да маневрира между тях. Иван се постара да изглежда максимално приветлив и добронамерен и продължавайки да пее, потупа някои от тях по рамото. Гостите обаче реагираха не съвсем приятелски на него и буквално го избутаха от кръга си. Леко измачкан, озадачен и напълно объркан, Иван забързано се отправи към хотела. Какво е станало? Изберете подходящо обяснение за ситуацията.

Отговори:

1.Сред кюрдите има обреден ритуал на приятелска свада с гост като начин за изразяване на голямо уважение към него.

2.Гостите в градината се били оскърбени от това, как и какво пеел Иван. 

3.Със своята песен и „промушването“ през групата Иван е попречил на общуването и е разстроил шествието. 

4.Гостите са били пияни и са объркали Иван с някой друг.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Кюрдите, населяващи части от Турция, Сирия, Ирак и дори Армения, са известни с разнообразието си от обичаи и традиции, но обичаят за приятелска свада с гост просто не съществува. Изберете различен отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Гостите няма как да се обидят от пеенето на Иван, тъй като той има добри гласови способности, а песента била напълно безобидна. Даденият отговор не е правилно обяснение.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е най-подходящият отговор. Иван наистина е попречил на комуникацията на гостите. В културата на кюрдите невербалните аспекти на комуникацията, включително правилата за организиране на пространството за общуване (проксемично поведение), са много важни. Преминавайки между говорещите мъже и дори използвайки форма на телесен контакт, която е изключена в социални ситуации – потупване по рамото, нашият герой грубо е нарушил личното пространство на говорещите, прекъснал е диалога им. Неспазването на необходимите стандарти на учтивост (дори поради незнание) обикновено е тревожно за домакините, предизвиквайки у тях чувство на враждебност и антипатия.

Избрахте обяснение номер 4.

Жителите на Кюрдистан са чувствителни към културата на пиене на алкохолни напитки, особено на празничната трапеза. Не са склонни да се напиват и да досаждат на другите. Намерете правилното обяснение на ситуацията.

 

Ситуация 4. Толерантност и торба с боклук

Иван прекара нощта неспокойно, мяташе се и се тревожеше за случилото се. За щастие Барасби дойде в хотела сутринта. Иван го информира, че трябва значително да подобри теорията си за междуетническите контакти, тъй като се оказва, че тя не отговаря съвсем на практиката. Поради това той беше принуден да отложи лекциите си по психология на етническата толерантност и спешно да се върне в София. Той помоли Барасби да го придружи до аерогарата вечерта и предложи да отпразнуват тяхната такава неочаквана раздяла с „каквото е дал Бог“. Когато Барасби се наканил  да тръгне към дома си, нашият герой го помоли по пътя да изхвърли боклука с остатъците от трапезата. Подавайки на Барасби торба с боклук, Иван се сбогува и безопасно затръшна вратата на стаята си след себе си.  По-късно се оказа, че Барасби не се пови на гарата, което неописуемо изненада Иван. Каква според вас е причината за такова неучтиво поведение на Барасби?

Отговори:

1.Кюрдската култура постановява правилото „със скъп гост, на който му предстои път,  домакинът не бива да се среща непосредствено преди заминаването му“, тъй като се смята за лоша поличба.

2.Барасби е закъснял за гарата, като е объркал часа на заминаване на влака.

3.Иван е нарушил правилата на гостоприемството.

4.Вечерта Барасби е трябвало да бъде на продължението на сватбените тържества, но за да не обиди Иван, не отхвърлил директно молбата за изпращане.

Интерпретация с ключ на отговорите:

Избрахте обяснение номер 1.

Много народи, сред които и кюрдите, живеещи в този район на света са силно суеверни, но изпращането на скъп гост на аерогарата не може да се разглежда като лошо предзнаменование. Намерете друг отговор.

Избрахте обяснение номер 2.

Разбира се, напълно вероятно е Барасби да е закъснял, но от информацията е видно, че той е сериозен и много отговорен човек, а освен това кюрдите са известни с това, че са народ, който държи на думата, на личната чест и достойнството. В този смисъл е малко вероятно Барасби да не изпълни дадената дума. Това е по-точно обяснение на ситуацията.

Избрахте обяснение номер 3.

Това е най-добрия вариант за отговор. Когато Иван е „връчил“ на Барасби чувала с боклука и е хлопнал зад гърба му вратата, той го е оскърбил, тъй като е нарушил нормите на гостоприемството, наложени в културните традиции на кюрдския народ. Нормите при този колективистично живеещ народ са свещени правила, които регулират обществените отношения и общуването между хората. Всяко нарушение на тези социални закони може да доведе до разрив в отношенията, които никога повече да не бъдат възстановени. Така например, прието е, когато пристигат гости, домакинът да ги посрещне прав и да остане така до тогава, докато гостите не заемат местата си и не го поканят да седне. Задължително при тръгване на гостите, домакинът ги изпраща до края на селото, а в градовете до вратата на улицата, която остава отворена до тогава, докато двете страни не загубят визуален контакт. А връчването на торбата с боклук на тръгващия си гост е просто недопустимо.

Избрахте обяснение номер 4.

Културата на кюрдския народ не се отнася към тези, чийто представители не са склонни от вежливост директно да отклонят молба на другия. Барасби просто не е могъл да постъпи така, тъй като според него такова поведение би обидило българския му колега.

 

          Преживявайки всичко случило се през последните два дни и опитвайки вкусния чай в самолета, Иван Иванов още не знаел, че ръководството на университета е взело решение, да го изпрати през следващия месец като гост-лектор в университет в една южноафриканска страна. 

 
КУЛТУРЕН АСИМИЛАТОР – ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ПОВИШАВАНЕ НА  МЕЖДУКУЛТУРНАТА ЧУВСТВИТЕЛНОСТ (втор част)

Как бихте обяснили на ловци от Европа причината за възникналата кавга със собствениците?

1.Домакините не са делови партньори и не могат да изпълнят договорните условия.

2.Домакините са убедени, че видяното от „европейците“ не трябва да се разгласява, тъй като природата е в състояние да запази дивата си красота само при липса на урбанизирана цивилизация.

3.Домакините смятат, че между ловците в природата възникват неформални отношения и не е необходимо да се съди толкова строго за някои неприятности, които могат да възникнат.

4.За домакините е неприятно да си спомнят случай от неуспешен опит да организират туристически бизнес, тъй като нямат опит в организирането на подобни събития.

Избрахте обяснение № 1. В предложената ситуация няма индикация за невъзможност или незадължителност на партньорите. Напротив, домакините се опитали незабавно да запълнят възникналата пауза с някакви действия, вярвайки, че в неформална обстановка, в природата, всички хора се сближават и са били очевидно шокирани от острия отказ да продължат сътрудничеството. Върнете се към ситуацията и направете различен избор.

Избрахте обяснение номер 2. Това е много вероятен отговор - правилата на доброто възпитание диктуват традиционното гостоприемство да не се оповестява публично, дори и да е неразбираемо за гостите и още повече да му се дава остра оценка. Освен това в ситуацията няма индикации, че именно „европейски“ прием е бил предвиден в сключения договор. Опитайте се да намерите по-точно обяснение.

Вие избрахте обяснение № 3. Това е най-добрият отговор. Европейците обикновено не смесват понятията неформални и делови отношения. По тази причина те вярват, че в природата можете да се държат свободно и да говорят на всяка тема, но ако тази комуникация е предвидена в договора, тогава това вече не е неформално, тогава това са работни или бизнес отношения. Руснак, който взаимодейства с европейски партньори и не се придържа към този принцип, може да се счита за нетактичен, безцеремонен, натрапчив и невъзпитан.

Избрали сте обяснение No 4. Не трябва да се изключва такава възможност и тогава е разбираема негативната реакция на ловците към поведението на собствениците. Но това обяснение не разкрива напълно ситуацията. Опитайте се да намерите по-точно обяснение.

Този пример показва не само как трябва да се приемат гости, ако са поканени, още повече за толкова много пари, но и колко различно човек може да се отнася към дивата природа, красотата на планините и дърветата. У някои тази красота предизвиква възторг в очите и наслада, а може би просто желание, без да нарушават тишината, да попиват и поглъщат всичко, което им хване окото, за да могат по-късно един ден да си спомнят и да споделят впечатленията си с другите. За други това предизвиква досада и раздразнение, тъй като те са платили пари, искали са да се отпуснат в комфорт и да имат нормални санитарно-битови условия.

Всъщност тук, в Алтай, от тях се  изисквало да усетят близостта на природата, изгубена не само от цялата европейска цивилизация, но и от отделните й представители. Красотата на дивата природа не само не изненадва гостите – те са очаквали да видят тук вечерно осветление с грохотна музика, нощни барове и неограничени технически възможности за връзка с всяка точка на земното кълбо.

„Ние сме различни!“ – това констатация следва да се има предвид при общуване, междукултурни комуникации, при организиране на бизнес. Имаме различно разбиране за почивка и отдих, по различен начин се възползваме от възможността да се отпуснем и да се насладим на красотата на природата. Някои искат да видят красотата на дивата природа и поне малко да надникнат в нейната мистериозна неизвестност, докато други не са против да видят същата дива красота, но така, че на следващо място винаги да имат под ръка урбанизирана цивилизация с нейното техническо оборудване и наличието на всички цивилизационни блага.

Въпреки че в момента в света са създадени голям брой културни асимилатори, те не могат да бъдат широко разпространени, тъй като са предназначени за тесен кръг от хора - арабски студенти в Съединените щати, учители, работещи с латиноамерикански студенти, туристи или бизнесмени, установяващи партньорства, и т. н.

Група чуждестранни изследователи, ръководени от Р. Брислин, си поставят въпроса дали е възможно да се създаде универсален културен асимилатор, който да помогне на хората да се адаптират към всяка чужда култура. Въз основа на създаването на тясно ориентирани културни асимилатори и работа с различни обучителни групи, те стигат до извода, че подобна задача може да бъде решена, тъй като хората, попаднали в чужда културна среда, преминават през сходни етапи на адаптация и установяване на междуличностни контакти с местни жители.

Следователно е възможно да се отделят редица прототипни ситуации на взаимодействие между представители на различни култури, както и задачи, изпълнявани от местните жители.

Следователно е възможно да се отдели набор от прототипни ситуации на взаимодействие между представители на две различни култури. Общо групата на  Брислин идентифицира 18 проблема и ситуациите, отразяващи тези проблеми, като ги групират в три по-широки рубрики:

-интензивни емоционални реакции (безпокойство, неизпълнени очаквания, усещане за липса на емоционална подкрепа от представители на "чужда" култура, несигурност на отношенията с тях, борба със собствените предразсъдъци и етноцентризъм);

-сферата на знанието, важна за разбирането на междукултурните различия (нагласи към труда и собствеността; пространствена и времева организация на общуването; отношение към чуждите езици; отношение към властовата йерархия, ролеви структури; индивидуализъм/колективизъм; ритуали и суеверия; йерархични структури – класови и статусни; лични и социални; стойности);

-когнитивни психологически процеси и феномени, лежащи в основата на междугруповите различия (категоризация, диференциация, етноцентризъм, атрибуция, стил на придобиване на знания).

 

*   *   *

 

Принципна схема за прилагане на „Културен асимилатор“ при тренинг[1].

Цел: Повишаване на етнокултурната компетентност и етнокултурната сензитивност. Развитие на способности за разбиране на житейски ситуации от гледна точка на представителите на чуждия етнос и представите за света от позицията на другата култура.

Задачи:

1.Осъзнаване неадекватната интерпретация на поведението на хората от друга култура, през призмата на своята култура.

2.Усвояване на информация за атрибуциите, т.е. за способите за интерпретация на поведението на хората, изхождайки от особеностите на собствената култура.

3.Разпознаване, назоваване и преживяване на своите емоционални реакции в ситуация на междуетническо взаимодействие и тяхната корекция.

4.Моделиране на позитивно междугрупово поведение.

5.Снижаване на тревожността в ситуации на междукултурно взаимодействие.

6.Формиране на нагласи за толерантно поведение в чуждокултурна среда.

Запознаване с технологията „Културен асимилатор“

При провеждане на междукултурния тренинг с прилагане на метода „културен асимислатор“ много ефективни могат да се окажат или създадена специално за групата тренинг-програма с примери за „културен асимилатор“ или да се приложи някой от съществуващите вече културни асимилатори. Практиката показва, че при прилагане на метода в училищна среда в монокултурни групи, в които в повечето случаи учениците са с ниско ниво на знания за своята и чуждата етническа общност, това е най-добрия вариант. Обратно – в поликултурните групи учениците разполагат с повече информация и при тях културният асимилатор може да се използва вече за развитие на емпатия и обогатяване на репертоара от емоционални и поведенчески реакции. Това може да се постигне от представителите на двете култури при съвместен анализ и демонстрация чрез сценичните (изкуствено създадени за целите на обучението) ситуации на културния асимилатор.

 

Организация за прилагане на „Културен асимилатор“

Треньорът разделя групата на еднородни по културен състав подгрупи, като се приема, че класът е  поликултурен (мултикултурен). Обучаемите получават задача да анализират ситуация  взета от културния асимилатор, която е предназначена за подготовка за междукултурно взаимодействие  с представители на култура, на която са се оказали. Те трябва да намерят правилно обяснение на поведението, изхождайки от особеностите на „чуждата“ култура, а след това да подготвят няколко ситуации във вид на сценки, за да ги покажат на останалите подгрупи, състоящи се от представители на друга (други) култури. В редица случаи е възможно обучение на представители на две култури с помощта на едни и същи ситуации, в които за правилни се приемат различни обяснения на поведението на персонажите. В такива случаи се препоръчва още в самото начало всяка подгрупа да интерпретира себе си от гледна точка на чуждата култура, а след това, при общогруповия етап на работа, всички участници трябва да осъзнаят в каква степен на важност е толерантното поведение в чуждокултурна среда. Това е така, защото няма едно единствено вярно обяснение при интерпретацията на междуличностните конфликти между представителите на различните етноси (народи).  

Както показва опитът, учениците, възпитани в мултикултурна среда, доста често интуитивно избират правилните интерпретации, но често срещат трудности при обяснение поведението на героите в ситуациите, поради недостатъчно осъзнаване на характеристиките на „чуждата“ култура за тях. Следователно учителят трябва да се обърне внимание на необходимостта от подробно обяснение, тълкуване на "правилното" за определена култура. От особен интерес е анализът на ситуации, с помощта на които е възможно да се обучават представители на две култури, но в които различните обяснения на поведението на героите се оказват „правилни“.

 

Методически указания за конструиране на „Културен асимилатор“

Културният асимилатор или технологията за развитие на културната сензитивност (intercultural sensitizer) се състои от:

1.Описание на ситуации, в които е наличен конфликт между представителите на две култури.

2.Четири възможни интерпретации на поведението за всяка ситуация, които могат да бъдат разгледани като каузални атрибуции в наблюдаваното поведение.

3.Обратна връзка – определяне на правилната интерпретация от гледна точка на представителите на чуждия за обучаемите етнос; интерпретация и анализ на особеностите на чуждата култура, която въвежда персонажа в невъзможност за взаимно разбиране.

При конструирането на културен асимилатор трябва да се планират 5 етапа: подбор на ситуации; построяване на епизодите; формулиране на атрибуции; структуриране на културния асимилатор. Нека разгледаме по-подробно етапите.

1.Подбор на ситуации

Във всички културни асимилатори информацията е подбрана по такъв начин, че да представя ситуации, в които се появяват или най-ясно изразените, или най-значимите ключови разлики между културите. Може да се счита за идеална ситуация, първо, описваща често срещан случай на взаимодействие между членове на две култури, второ, такъв, който представителите на групата често намират за противоречив или който най-често тълкуват погрешно, и трето, позволяващ да се получат важни знания за чужда култура.

Когато избирате ситуации, вземете предвид взаимните стереотипи, разликите в ролевите очаквания, ритуалите и суеверията, особеностите на невербалното поведение – жестове, зрителен контакт, пространствено-времева организация на комуникацията и др.

В практиката на работата на изследователските колективи, примери за потенциално конфликтни ситуации могат да бъдат взети от етнографска и историческа литература, преса и наблюдения на самите разработчици. Използвайте метода на незавършените изречения (в този случай обучаемите са помолени да формулират възможните причини и последствия от събитията). Също така провеждайте интервюта, използвайки техниката на „критичен инцидент“[2], по време на която респондентите, които са били или са в чужда културна среда, са помолени да си спомнят събития, когато се е случило нещо, което драматично – положително или отрицателно и е променило мненията им за други култури.

2.Построяване на епизоди

Тъй като цялата информация, получена на първия етап е само суров материал, е необходимо да се решат още две задачи:

-първо, да се идентифицира и извлече цялата полезна информация;

-второ, да се промени, като се вземат предвид мненията на експерти-познавачи на две култури. Идеалният случай е, когато има експерти, които са добре запознати с двете култури едновременно. След получаване на „обратна връзка“ от експерти е необходимо да се изградят абсолютно конкретни епизоди, в които действат герои с имена и фамилии, което внася дух на „реалния живот“ в асимилатора.

3.Формулиране на атрибуции

Създателите на културен асимилатор са изправени пред най-трудните задачи именно на етапа на комплектуването на набор от алтернативни обяснения – атрибуции.

Ако асимилаторът е предназначен да подготви представители на култура А за взаимодействие с представители на култура Б, тогава е необходимо да се изберат три интерпретации на поведението на героите, сред които две са много вероятни от гледната точка на членовете на култура А и една интерпретация, която най-често се използва при обяснение на ситуацията от представители на култура Б.

Например, експертите могат да бъдат помолени да оценят степента на коректност на отговорите по седемстепенна скала – от „Сигурен съм, че това е правилният отговор“ до „Сигурен съм, че това е грешен отговор“. Друг вариант е да се извърши подбор на атрибуции, които най-често се споменават от респондентите - членове на всяка етническа група, с последващо отхвърляне на тези, които са предпочитани от представители на двете групи. И само на тази основа проверката на атрибуциите се извършва от опитни експерти.

В някои случаи е възможно да се обучават представители на две култури, като се използват едни и същи ситуации, в които различни обяснения на поведението на героите се считат за "правилни".

         4.Структуриране на „културния асимилатор“

Всеки епизод обикновено има 5-6 страници.

Първо – представя се описание на самата ситуация.

Второ –  задава се въпрос и се дават четири възможни отговора

Забележка: Понякога ситуацията и наборът от алтернативи са поставени на една и съща страница. Разясненията са дадени на четири страници. Докато членовете на култура А се учат да разбират култура Б, само отговорите, специфични за членовете на култура Б, се считат за правилни. Ако ученикът избере грешен отговор, той трябва да се върне отново към ситуацията и да избере друго обяснение за поведението на героите. При избора на правилния отговор на участниците се описват подробно особеностите на културата, в съответствие с която са действали.

На общия групов етап на работа, членовете на всяка подгрупа трябва да представят ситуациите, които са конструирали, а останалите участници трябва да действат като експерти. След това се прави анализ на често срещаните грешки. По този начин е неприемливо в набора от атрибуции да се включват обяснения, които могат да активират предразсъдъци, като например: "X направи това, защото не харесва всички представители на народа Y." Не трябва да има обяснения като: „Х е действал в съответствие с традициите на своята култура“, тъй като в ситуация на междукултурно обучение те се възприемат като недвусмислено правилни и не допринасят за независимо търсене на изоморфни атрибуции.

*   *   *
(следва трета част)

[1] Препоръчва се преди организирането и прилагането на „Културен асимилатор“, учителят (треньорът) да проведе входяща експресна диагностика на групата (класа), за измерване нивото на толерантност на участниците. Един от често използваните инструменти е въпросника „Индекс за толерантност“. Тестът включва 22 въпроса и измерва три скали: Етническа толерантност, Социална толерантност и Толерантността, като личностна черта. Въпросникът е представен в приложенията на настоящата методика.

[2] Методът на критичния инцидент за първи път е описан от Джон С. Фланаган през 1954 г. Изразява се в описване на кратък епизод, инцидент, който води до неразбиране или конфликт между двама души поради техните културни различия. Този епизод съдържа фактите, чувствата и поведението на заинтересованите страни. Този метод има за цел да даде възможност на участниците да осъзнаят своите културно базирани нагласи и интерпретации на поведението на другите хора. Целта на упражнението е,  по време на обсъждането да се разбере защо са възникнали разногласия и конфликти. Някои автори използват този метод като средство за преподаване. Маргарит Коен-Емерик (1984) преразглежда тази концепция, която тя нарича още „метод на културния шок“ и я адаптира за професионалисти в областта на междукултурното взаимодействие.

КУЛТУРЕН АСИМИЛАТОР – ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ПОВИШАВАНЕ НА

МЕЖДУКУЛТУРНАТА ЧУВСТВИТЕЛНОСТ

 

Още в самото начало следва да се даде обяснение на термина културен асимилатор, тъй като обикновено терминът „асимилация“ провокира негативни интерпретации.

В тази връзка следва да се подчертае, че техниката представлява инструмент, чрез който се повишава културната чувствителност на етническите групи една към друга и позволява опознаване на другата култура, чрез размяна на роли.

Културният асимилатор е една от междукултурните техники, която е получила най-много широко разпространени в редица страни по света. Той въплъщава атрибутивния подход. Целта при използването на този метод е да се научи човек да вижда ситуацията от гледна точка на членовете на друга „чужда“ за него културна група, за да разбере тяхното възприятие за света. Това е причината по-късно Р. Алберт да назове този метод  „технология за повишаване на междукултурната чувствителност (Intercultural sensitizer).

Задачите на културния асимилатор са:

-Усвояване на изоморфни атрибуции[1], т.е. способи за интерпретиране поведението на хората, които са представители на чужди култури.

-Преживяване на техните емоционални реакции в условия на междукултурно взаимодействие и тяхната корекция.

-Формиране на нагласи за толерантно поведение в чужда културна среда.

Терминът „асимилатор“ не бива да се тълкува като „претопяване“, „поглъщане“ или премахване на етническите особености на групите. Теорията, някога популярна в САЩ е известна като технология за  „претопяващата тенджера“ (от англ. ез, „melting pot“), която стои зад този модел, е разкритикувана от академици и общественици и бива отричана като стратегия за елиминиране на културното многообразие. Практиката показва, че опитите за културна асимилация не водят до загубата на културните различия при емиграция в друга държава и не са адекватна стъпка за създаването на общество, основано на равенство и приемственост.

Културните асимилатори са широко разпространени в много страни по света (въпреки че това не е най-доброто име), тъй като те не се насърчават хората да изоставят собствената си култура за да станат членове на друга културна група – да се асимилират, а формират култура на междуетническо общуване и ги  подготвят за междукултурно взаимодействие.

Сам по себе си асимилаторът е метод за когнитивна ориентация, но често се използва в тренингови програми – в рамките на тренинговата група се обсъждат и сравняват резултатите на участниците, провеждат се ролеви игри, като се използват ситуациите на културния асимилатор. В този контекст той се явява основа на програмите за атрибутивен тренинг, при който на участниците се предоставят текстове със ситуации и възможни отговори. Ако участникът в обучението е направил правилния избор, той преминава към следващата ситуация. Ако е допуснал грешка, треньорът му обяснява защо изборът не е правилен, предлага да се преразгледа този случай и да се избере различна интерпретация. След изучаване на голям брой такива случаи, участниците в обучението са в състояние да усвоят някои норми, които могат да им помогнат в ориентирането в чужда култура, без да й приписват стандартите на собствената си култура.

Първите културни асимилатори са разработени в началото на 60-те години. Психолози от Университета на Илинойс (САЩ) под ръководството на Триандис. Предназначени са за американски граждани, взаимодействащи с араби, иранци, гърци, тайландци. Създателите на модела си поставят за цел, за кратко време да дадат на обучаемите възможно най-много информация за разликите между две култури и разработват програмно пособие с обратна връзка, което дава възможност да направи своя читател активен участник в учебен процес. По-късно започват да се използват компютърни версии на ръководствата.

Културните асимилатори се състоят от описания на ситуации (в съвременната литература има от 35 до 200 от тях), в които си взаимодействат герои от поне две култури с по четири интерпретации на тяхното поведение – причинно-следствени атрибуции за наблюдаваното поведение. Информацията се избира, за да представи ситуации, в които се появяват най-значимите, ключови разлики между културите. За идеални се приемат ситуациите, които:

- първо, описват на често срещан случай на взаимодействие между представители на двете култури;

- второ, такива, при които представителят на групата „гости” се намира в конфликт или такава, които най-често се тълкува погрешно;

- трето, позволяват да се получи важна информация за чужда култура.

 

При избора на ситуации се вземат предвид: взаимните стереотипи; различията в ролевите очаквания;  обичаите, особеностите на невербалното поведение и много други.

Особено внимание се обръща на фокуса на културата върху екипа или върху индивида. Например, представител на западноевропейската индивидуалистична култура, в процеса на работа със ситуации на асимилатор, трябва да осъзнае, че:

-в поведението на членовете на източните колективистични култури в по-голяма степен се отразяват груповите норми, отколкото индивидуалните нагласи;

-отношенията между родители и деца на Изток са почти свещени и в много отношения се различават от европейските;

-в много страни от Изтока е обичайно да се показва скромност при публично оценяване на собствените постижения;

-за източните страни е типично да се правят/приемат подаръци за проявено отношение, докато в Европа – не или се заплаща с пари.

Примери за потенциално конфликтни ситуации могат да бъдат взети от етнографската и историческа литература, пресата и наблюденията на самите разработчици. Провеждат се също и интервютата с помощта на техниката на „критичния инцидент“: на респондентите се предлага да си спомнят събития, в които се е случило нещо драматично – положително или отрицателно, което е променило мнението им за представителите на друга култура.

Създателите на културния асимилатор са изправени пред най-трудните задачи на етапа на съставяне на набор от алтернативни обяснения – атрибуции. Ако асимилаторът има за цел да подготви представители на култура „А“ за взаимодействие с представители на култура „Б“, тогава е необходимо да се изберат от две култури – три интерпретации на поведението на героите, които са най-вероятни от гледна точка на членовете на култура „А“ и една интерпретация, която най-често се използва при обяснение на ситуации от представители на култура „Б“. За правилни се считат само отговори, характерни за представители на култура „Б“. Ако обучаемият избере грешен отговор, той е помолен да се върне отново към ситуацията и да избере друго обяснение за поведението на героите.

Въпреки че културният асимилатор, създаден от Брислин и колегите му е универсален предимно за американците, в момента той се използва в други англоезични страни и неговата ефективност е многократно тествана.

Така например, в Нова Зеландия при сравняване на чуждестранни студенти, използващи културен асимилатор, с тези, които са обучавани по традиционен учебник за ориентиране в тази страна се оказа, че първите са по-добре запознати с процесите на междугрупово взаимодействие и адаптиране към „чуждата“ култура, което им е помогнало да прилагат знанията си по-ефективно, когато общуват с местните жители. За по-успешната им адаптация са свидетелствали и резултатите от теста за адаптация към културен шок.

Друг подход за развиване на културни асимилатори въз основа на теории за междукултурните различия при работа с обучаеми. По този начин е конструиран културен асимилатор, който използва концепцията за индивидуализъм/колективизъм на Триандис.

Предполага се, че индивидът, обучен с помощта на този асимилатор, става "експерт" по проблемите на индивидуализма и колективизма. Придобивайки теоретични знания за междукултурните различия, свързани с широк спектър от ситуации на взаимодействие с представители на „чужда“ култура, той съзнателно ги систематизира и използва за решаване на проблемите, пред които е изправен.

Разбира се, при разработването и прилагането на културни асимилатори, не трябва да се забравят и по-традиционните методи за подготовка за междукултурно взаимодействие. Сред тях важна роля се отдава на академичните курсове по етнопсихология, етнопедагогика, междукултурни комуникации, педагогика на междуетническо общуване, култура на междуетническо общуване, етносоциология и др.

Самият културен асимилатор е метод за когнитивна ориентация, но често се включва в тренингови програми – резултатите от обучението се обсъждат и сравняват в групата, играят се ролеви игри с помощта на ситуациите на културния асимилатор. В този случай тя е в основата на атрибутивната тренировъчна програма, тъй като задачата на обучаемите е да изберат интерпретацията на всяка ситуация на взаимодействие между представители на две култури, която съответства на гледната точка на чужда за тях група.

Пример: За да разберете по-добре каква е тази техника, анализирайте ситуацията, описана в мемоарите на руски изследовател за негово пътуване до Европа през декември 1991 г.

„След като бях в Германия, в град Мюнхен, имах възможността да общувам с консулски служител, отговарящ за туризма. Когато в последвалия разговор разбра, че съм от Русия, от Алтай, изведнъж се оживи и каза, че има оплакване срещу нас. „От кого – чудех се аз – все пак минаха само два дни от престоя ми в Германия, кога успях да направя нещо?“ Трескаво започнах да  се опитвам да си спомня къде съм направил нещо нередно, кой би могъл да се оплаче от мен? Когато разбра недоумението ми, той се усмихна и каза, че жалбата не е срещу мен лично, а срещу онези собственици, бизнесмени от Алтай, които поканиха няколко членове на Европейския клуб на ловците на лов, но не можаха адекватно да осигурят прием и да организират ловът. Такъв обрат вече ме заинтригува. Поисках повече информация относно проблема. Тогава той предложи аз самият да прочета писмото, получено от клуба на ловците. От него разбрах, че шестима души от Европейския клуб на ловците се информирали, че в планината Алтай може да се ловува екзотично животно – елен. Приятели от Чехия, Германия и Франция решили, че това може да бъде изключително интересно приключение. Консулският служител обясни, че именно те са изпратили писмото, в което споделят впечатленията си от престоя си в Алтай.

Тогава, в самото начало на 90-те години, в Русия се правят опити не само да се установят контакти с богати партньори от западните страни, но и да се осъществят своите собствени "гешефти" за това.

Един прост превод на предоставеното ми писмо, очевидно, не би бил толкова интересен, така че ще се огранича до предаването на неговата същност. Искам обаче веднага да кажа, че го прочетох със сълзи на очи, а на места просто се задавих от смях. Пред мен изникнаха живи картини, професионално изпълнени в това писмо не с бои, а с думи. Ярко представих картина от престоя на непознати в нашето диво, красиво, но неразбираемо кътче на земята, което все още не е докоснато от цивилизацията, поне в някои отдалечени места.

И така, ловците се свързали с ръководството на автономния район, закупили лиценз за 15 000 щатски долара за лов на същия елен и в началото тази сума изобщо не ги притеснявала, защото, отивайки на пътуване, очаквали съответната услуга към цената. Желанието за приключения било голямо, но реалността блокирала всички възможни предположения. Сюжетът се оказал много забавен и много подобен на „Руското сафари“. Нашите герои обаче не успели да бъдат водени за носа толкова дълго, както в известния филм.

Първото нещо, което не се харесало на пътешествениците е, че когато ги закарали в Горни Алтай, по някаква причина никой не ги посрещнал и те трябвало сами да разтоварят нещата си. Тъй като домакините дълго време решавали къде да поставят скъпите си гости, в буквален и преносен смисъл, нещата трябвало да бъдат поставени „направо на тревата!”. Това било неприятно и крайно необичайно дори за ловци.

Второто нещо, което също не беше включено в плановете, било дългото мъчително чакане да бъдат настанени в някой подходящ „Хилтън“. Изнемогващи от принудително безделие, гостите обърнали внимание на конструкцията, изградена „от трупи, между които стърчала някаква зелена трева“. Представете си изненадата на тези, които са видели забележителностите на ловните домове в Европа, че това е точно този хотел (ловна хижа), в който ще отседнат, за да се насладят на красотите на планината Алтай и да ловуват невиждан елен за значителна сума. Напрежението нараснало. Чакането станало все по-трудно, тъй като вълнението на ловците очевидно започна да се събужда, подпомогнато от дивата природа, богатата растителност и аромати. Най-накрая дългото им чакане било възнаградено. Предложено им е да ловуват точно там, наблизо, докато се подготвят местата за настаняване. Предложението било прието, но по-нататъшните събития изисквали специално и лично обяснение от инструктора или водача, тъй като за богатите хора от Европа било напълно неразбираемо с каква цел да стрелят по дървета, листа или просто никъде. С всеки изстрел по навик изчислявали цената на това удоволствие и то вече не им се струвало толкова примамливо и привлекателно, както в самото начало.

Неприятно за гостите беше и това, че след завръщането си намериха вещите си на същото място, на тревата. Никой нямал намерение да ги чисти.

Но инцидентите не свършили дотук. В писмото се описва, че при връщане от т. нар. лов, където стреляли без да виждат дивеч, собствениците се опитвали да ги нахранят с „храна, приготвена от вода, риба, картофи и лук, приготвени в съд за носене на вода“. Ето как едно ястие, традиционно приготвено от руснаците в природата, се възприело доста необичайно. Това, разбира се, е „уха“ и както знаем, това ястие традиционно се приготвя не само в кофа, но винаги на огън. За един европеец обаче методът на готвене на храната и самото ястие предизвикали толкова бурна реакция и недоразумение, че просто отказали да опитат. Те били особено разтревожени от санитарно-хигиенната страна на готвенето. Разбира се, те не останали гладни, но недоволството и напрежението нараснало още повече.

След като ловците решили, че не могат да останат повече тук и тъй като нямало нощен клуб, бар и възможност за връзка със семействата им в Европа, всички твърдо решили да развалят договора и да се върнат у дома. Тъй като най-авторитетният и всемогъщ човек във всеки европейски град на улицата в труден момент е полицай, който ще го предпази от беззаконие, ще покаже пътя и ще помогне да вземе доставката и да реши някои други проблеми, нашите герои отидоха при местния полицай. Въпреки че ги изслушал внимателно, той не направил нищо за да помогне. Всъщност и да искал той не можеше да помогне, тъй като статусът на нашия блюстител на реда не е същият като в Европа и възможностите му също не са еднакви. Но за да не ги обиди и в духа на нашенската изобретателност, полицаят посъветвал „скъпите гости“ да потърсят помощ от брадат мъж, „явно шеф на местната мафия“, както бързо определили европейците. Е, кой друг може да бъде по-могъщ и упълномощен човек от полицай? Само мафията. Така си представиха ситуацията хората с европейски манталитет. Всъщност този „брадат“ мъж беше не друг, а горския. Той на практика у нас има много повече възможности да осигури хората, попаднали в планината с транспорт до магистралата.

По-нататък в писмото следва описание на транспорта, който представлявал нещо „под формата на четири колела, закрепени заедно с няколко дълги стълба“. Тази каруца е била теглена от кон. Ето с този транспорт тръгнали да се връщат неуспешните ловци.

След като благополучно стигнали до пътя, а след това, без особени инциденти до Барнаул, нашите гости били изненадани колко бързо и точно бил организиран лов тук, недалеч от областния център, който им донесъл толкова много радост и удоволствие. Забравяйки отчасти за обидата, нанесена на ловците там, в планината Алтай, те благополучно се прибрали в домовете си, но след това се сетили и решили да пишат до консулството.

(следва втора част)

[1] Изоморфни атрибуции – черти, характеристики, особености, елементи, свойства  и пр. на една система (култура), които еднозначно съответстват на елементите, свойствата и пр. на друга система (култура).  Изоморфното атрибутиране се явява процес на приписване, вменяване на такива елементи от представители на една култура на представители на друга култура по подразбиране. 

 

 

Подходи към брака (цигани/роми)

Циганите имат два подхода към брака: сватовство и бягство, които са двата най-важни подхода за сключване на брак.

Сватовството е, когато потенциален младоженец идва при булката със своите старейшини (например родители, братя) в семейството на циганско момиче, което обича и се споразумяват за сватба. Момичето трябва да даде съгласието си, но често тя се съгласява да се омъжи под натиска на родителите си. Различните цигани го правят по различен начин. Някои трябва да дадат откуп за булката, а някои просто вземат момичето за жена без никакъв откуп. Сватовството е най-честният и уважителен подход за сключване на брак, но... за някои любовта е толкова силна, че те бягат – идва момчето и открадва момичето, като в повечето случаи самото момиче е информирано за това и се съгласява. Случва се да са тайни приятели от дълго време (естествено, без интимност). След това подготвят сватба, в зависимост от финансовото състояние на семейството на булката и младоженеца. Така те вече се смятат за съпруг и съпруга, след като са имали сексуален контакт и са показвали на по-възрастни жени чаршафи със следи от кръвта на невинността. Този обичай на бягство е много разпространен в съвременните времена.

След като момичето навърши 12 години по- богатите цигани поставят охрана на своите дъщери в истинския смисъл на думата, за да не бъдат откраднати от цигани от други групи, т.е., за да не бъдат осквернени и нагло отнети невинни. Във всеки случай и по време на сватовството, и по време на по-нататъшната сватба, и по време на бягството трябва да има окървавен чаршаф като доказателство, че момичето преди сватбата всъщност е било честно и невинно. Да се измами в този случай е крайно тежко деяние – възрастните циганки са наясно с тази процедура. Редки са случаите, при които циганите се взема назаем окървавен чаршаф от други цигани.

След сватбата (понякога продължава 3-4 дни) съпругата трябва да покаже на родителите на младоженеца своите способности в домакинството - това, което майка й я е научила от детството. Ако едно момиче направи нещо нередно, свекървата има право да и се скара жестоко, понякога се стига дотам, че се карат на майката на булката, ако майката не е научила момичето правилно на домакинската работа. Затова циганите от ранна възраст се учат да поддържат къщата чиста, за да не се срамуват пред родителите на младоженеца. Омъжената циганка в повечето случаи е длъжна да носи дълга пола или пола с дължина до коляното, а понякога и няколко поли (най-често две поли и престилка), за да не смущава другите цигани и да потвърди своята честност.

Младоженецът, в зависимост от кой циганска група е, понякога е длъжен да изкарва пари, за да издържа семейството, но се случва и той да не поема никакви задължения, при някои цигани е дори обратното – съпругата е длъжна да издържа съпруга си. На съпруга е позволено да ходи с не-цигани, понякога дори да наказва физически жена си. Жената е длъжна да си знае мястото и да изневерява на мъжа си. В случай на циганка, която изневерява на съпруга си, тя може да бъде осквернена, жестоко бита, във всеки случай циганите никога не толерират такъв огромен срам като изневярата.

Що се отнася до оскверняването (наречено "магирипен") - това се прави само в крайни случаи. Например, циганин е откраднал нещо от цигани или просто е действал неуважително, тогава циганката има право да хвърли пола върху него, да го удари с чехъл и той вече се счита за „магирдо“, т.е. осквернен. Циганите информират други цигани за оскверняването и той или тя вече не са добре дошли в циганските домове, могат да им бъдат сервирани чаша чай и храна отделно. Например, женен циганин, носещ къси шорти пред старейшини, може да бъде осквернен, поради което панталоните са толкова популярни сред циганите, често черни, някои цигани имат право да носят дънки. Омъжена циганка, която носи твърде къса пола или дънки пред старейшините си, може да бъде не само осквернена, но и жестоко бита, а годеникът й има пълното право да я напусне.  Циганите се страхуват от подобни деяния, така че най-често женените цигани са в панталони, а омъжени циганки в поли под коленете. Струва си да се подчертае, че физически зряла неомъжена циганка трябва да носи панталони, в краен случай, бричове, същото важи и за неомъжена циганка, само че тя трябва да носи поли в името на уважението.

При циганите също възникват разводи. В този случай циганката все пак трябва да защити честта си, да носи само пола и има шанс да се омъжи отново. Случва се разведен циганин да се съгласи с циганка да стане негова съпруга, което се нарича „за една нощ“. Най-често това се крие от циганското общество, но такова явление се случва в съвременното циганско общество.

В наши дни либерализмът в отношенията между двата пола е довел до по-голяма свобода. Дори по-възрастните цигани признават, че  циганските обичаи, наречени „романепен“ вече са отживелица. Днес циганки се омъжват за не-цигани, а циганите взимат за жени не-циганки. Преди около 40 г. такова деяние е било табу. По онова време, съгласно обичаите, циганка не е имала правото да се омъжи за не-циганин. От руга страна, мъжете са можели да вземат за жена не-циганка, но само при условие, че тя приеме всички цигански обичаи, научи циганския език и стане достойна жена в циганското общество.

 

Източник: https://otkrmirromane.ucoz.ru/index/romanypehn_cyganstvo_podkhody_k_zhenitbe/0-10

 Популярни личности с цигански произход на световната сцена

 

Някои изследвания сочат, че около 1200 личности с цигански корени са получили световна известност. Постигнали достатъчно успех в своята сфера на работа, за да бъдат известни като представителите на този етнос и са прославили страната, в която са извършвали своята дейност. Сред тях има такива със значителен принос за ромската и световната култура и са удостоени с награди и звания в своята област, дейност или местоживеене.

 

          -Златан Ибрахимович – шведски футболист, един от най-известните и високоплатени в своята сфера. Играл е за шведски,  холандски, английски, италиански, испански клубове. Той е роден в семейство на югославски мигранти, произходът му е босненско-хърватски. След бомбандировките на САЩ и НАТО в Югославия семейството му емигрира.  В родословието на бащата на Златан има достатъчно цигански корени, които футболистът не можа да скрие. Съотборниците на футболиста Златан Ибрахимович в неговите спортни клубове директно се обръщат към него  с "lo zingaro" - на техния език това означава нищо повече от "цигани".

 

-Чарли Чаплин – актьор, комик.  До 2011 г. всички вярваха, че великият комик на миналия век Чарли Чаплин е роден в югоизточен Лондон, в района Саутуорк, а родителите му са певци в мюзикхол. Въпреки това, в програма на BBC, посветена на Чаплин, неговите деца разказаха за мистериозно писмо, намерено в чекмедже на бюрото. Авторът – някой си Джак  пише, че е роднина на Чаплин и двамата са от циганско семейство.

-Елвис Пресли – потомък на немски цигани, имигрирали в САЩ.  През 2008 г. в „Journal of the History of American Emigration“ е публикувано проучване, в което учени твърдят, че Пресли не само има цигански корени, но и самият той е циганин. Първоначално историците са били привлечени от фамилното име на майката –  Смит, което много често се среща сред имигрантите-британски цигани. От друга страна бащата на музиканта по фамилия Преслер, както е било установено, произхождал от циганско семейство, заселило се на територията на съвременна Германия през XVIII век.

 

-Анна Нетребко –руска оперна певица със световна известност. Нетребко, която става популярна благодарение на фантастичния си глас и изключителен външен вид, не крие циганските си корени. Предците на Нетребко от страна на бащата са потомствени казаци, а в семейството на майката са цигани, живели в Краснодар. Според примадоната именно циганските гени я държат в постоянен прилив на енергия и желание да пее.

„Моите предци са цигани. Понякога имам толкова много енергия, че не знам какво да правя с нея“, казва Нетребко.

 

-Рита Хейуърт – американска актриса и танцьорка, която достига върха на кариерата си през 1940-те години и става една от най-големите звезди, както и секс символ. Тя е първата, получила титлата "Принцеса на Холивуд". Снима се в 61 филма в продължение на 37 години. Пресата ѝ дава названието „богиня на любовта“. Именно тя за първи път се появява по бански на корицата на рекламно списание, а също така става лице на  козметичната марка Maxfactor. Хейуърт очарова всички с привлекателния си външен вид. Маргарита Кармен Кансино  е истинското име на актрисата. Тя е родена в семейството на испанска танцьорка, на която историците приписват цигански корени. За да стигне до Холивуд, тя преминава през промяна на външния си вид: премахва широките вежди, променя прическата на косата си с козметични процедури и я боядисва в червено – така от испанско-циганската й външност не е останала ясна следа. Хейуърт участва в десетки холивудски филми. Благодарение на нея се появява изразът „секс бомба“.

 

-Рони Ууд (Роналд Дейвид Уд) – английски рок музикант, автор на песни, певец, художник и радио личност, познат главно като член на „Rolling Stones“ от 1975 г. насам, както и като основател на Фейсис и Джеф Бек Груп.Той е чистокръвен циганин. Бащата и майката на музиканта са родени на шлепове в залива на Западен Лондон. Както признава Ууд, той и братята му са първите в семейството, родени „на земята“. Семейството е живяло в двуетажна общинска къща, стаята на Ууд е била в килера. Въпреки материалните затруднения, Ууд казва, че е бил щастлив като дете, тъй като семейството е организирало партита всеки уикенд у дома.

 

-Филип Киркоров (Фи́лип Бедросов Киркоров) e роден в България, известен руски поп-певец, актьор, композитор, продуцент, народен артист на Руската федерация, Украйна, Молдова, Чечения и Ингушетия, академик на Международната академия на духовното единство на народите на света. Той също е „свой“ в кръга на циганите и арменците. Известната му фамилия всъщност е Крикорян, а от страна на майка му в семейството му има цирков артист с ромски корени. Такива гени обаче са добре отразени във външния вид на краля на руската поп-музика.

 

-Ерѝк Даниѐл Пиѐр Кантона̀ – френски футболист, роден е в Марсилия. Състезава се за редица френски клубове, след което се прехвърля в Англия Циганин по корени и е  колегата на Ибрахимович.  Кантона винаги се е гордял с френско-циганския си произход от селището Мануш. Когато се оттегля от футбола поради възраст, той става художник - и започва да играе във киното.

 

-Аладар Рац – унгарски солист на цимбал. Лауреат на наградата Кошут (1948), заслужил артист на Унгария. Смята се за най-признатия изпълнител на цимбал от първата половина на  XX век. Оказва влияние върху творчеството на Игор Стравински. Името на Аладар Рац носят Домът на циганите и Музикална школа в Будапеща. Сен Санс го нарича „Франц Лист за цимбали“.

 

-Янош Бихари – композитор, ярък представител в класическата музика от ромски произход. Неговите мелодии са вдъхновявали композитори като Лист, Бетовен и Пабло Сарасате. Унгарският цигулар е автор на 84 произведения и създател на стила „вербункош",  от който се счита, че води началото си чардашът. Заедно с неговия оркестър музиката му прозвучава през 1814 г. на Виенския конгрес след Наполеоновите войни.

 

 -Есма Реджепова – певица, от Македония, има 108 сингъла и 20 албума, турнета из САЩ и Европа. Авторката на знаменитото „Чае шукарие" е осиновила заедно със съпруга си 47 деца, на които е осигурила висше музикално образование. Освен с пеенето македонската прима е известна и с благотворителната си дейност, за която два пъти е номинирана за Нобелова награда за мир.

 

-Джанго Райнхарт – роденият в Белгия в семейство на цигани-мануши китарист и композитор, е създател на изцяло нов стил в джаза – джипси суинг, повлиял на редица музиканти след него. Заедно с цигуларя Стефан Грапели участват в квинтет „Хот клъб дьо Франс", гастролирайки из цяла Европа, а невероятната му техника на свирене го отвежда в Америка по покана на Дюк Елингтън. Самоукият Джанго е автор на едни от най-известните джаз стандарти като тайната на неговите неповтарящи се акорди все още завладява публиката.

 

-Иво Папазов „Ибряма“ – български циганин, израснал в семейство на музиканти, бележитият инструменталист започва пътя си, като свири по сватби. Но след като Милчо Левиев го представя на Дюк Елингтън, за него се отварят световните сцени. Ибряма свири в Лондон в „Рони Скот джаз клуб", където някога са се изявявали и „Бийтълс“, а неравноделните тактове завладяват сърцата на музиканти от ранга на Франк Запа. Наричан „свръхестествен гений на кларинета“, българинът печели и Наградата на публиката в гласуването за световна музика на Би Би Си през 2005 г.

 

-Ибро Лолов – акордеонист, за своя невероятен талант получава лауреатско звание от Световния музикален фестивал „Сърцето на акордеона" във Франция през 1983 г. Майсторът на акордеона изпълнява темпераментни хора от различни краища на България, които го превръщат в един от ярките образи в инструменталния фолклор.

 

 -Бронислава Вайс-Папуша – една от най-известните поетеси от ромски произход, родена в Полша. Наричат я „папуша“ – кукла.  Стиховете ѝ са вдъхновени от традиционната циганска песен и отразяват съдбата на изстрадалия народ. Нейното слово е магично и земно, колоритно и сродено с природата. Произведенията ѝ са преведени на немски, английски, френски, испански, шведски и италиански, а пъстрата биография на Папуша е отразена в едноименния полски филм от 2013 г., който получава номинация на Международния филмов фестивал в Чикаго, а наградата на журито печели на фестивалите в Истанбул и Карлови Вари.

 

-Усин Керим – роден в Тетевен, български циганин, поет. Първите си стихове пише като ученик. Работи като дървосекач, каменар, миньор, кореспондент и редактор на  окръжни вестници в Хасковско и Разградско. Член на Съюза на българските писатели, много от негови стихове са преведени на руски, румънски и чешки. Зад гърба си е оставил няколко книги и името си на главен редактор в редица печатни издания. В негова чест е основана национална литературната награда за поезия "Усин Керим". Почетен гражданин на Чепеларе, където е учредена наградата.

 

 -София Ковалевска –руски математик, публицист и писател. Родена е в Москва. Баща й - Василий Василевич Корвин-Круковски е с полско потекло, служил е със звание подполковник в артилерията, а майка й -  Елисавета Федоровна Шуберт е с цигански германски корени, получила е престижно образование, баба й по майчина линия е била циганка. Ковалевска е първата жена професор в Русия и Северна Европа, като е считана и за първата жена професор по математика в света. В мемоарите си споменава, че нейната баба е от цигански произход. Получава награди на Парижката и Шведска академия на науките за своите научни разработки по математически анализ, механика и астрономия.

 

Робърт Мъртън с неговите пет форми за социална адаптация

 

-съответствие – индивидът става съответен на средата, синхронизира се с нейните изисквания;

-иновация – индивидът действа извън очакваните, установените в средата норми. „Иновация“ е дума с положителни конотации в нашата културна среда, т.е. иновация се асоциира с нещо добро и положително, което води до развитие. Но иновацията може да се изрази и във форми на девиантно поведение – те също са нещо извън нормативно установеното очакване;

-ритуализъм – изразява се в поведение, придържащо се към традиционните, старите нормативни очаквания и отхвърлящо заместилият ги и наложен нов ценностен порядък;

-ритризъм (примирение) – или „средството да нямаш врагове“, както е казал патриархът на българската литература Иван Вазов.

-бунт – отхвърляне на ценностите на средата и предложените средства за утвърждаването им. Изповядване на индивидуални ценности и намиране на алтернативни средства за тяхното постигане.

Следващият въпрос е коя от формите в модела би дала най-добър резултат по отношение както на интелектуалното развитие на учениците, така и на преподавателите.

Ритризмът (примирение) е напълно противоречива форма на позитивната свобода, свободата да се създава. Примирението, макар да е сродна дума на смирението и дори неин синоним, е всъщност противоположна на християнската добродетел смирение.

Ритуализмът би бил ниско ефективен, дори има вероятност сериозно да навреди. Дали ни харесва или не, Четвъртата индустриална революция е факт, тя е обективността на нашия живот тук и сега, и учителят-интелектуалец е този, който избира: какъв да бъде: дистоптик, утопист или позитивист.

С бунт е безсмислено дори да се опитва адаптация към  съвременната макросреда. Подобна форма би извела преподавателя до ситуацията на човек, който притежава дар, но не съумява да го предаде, ето защо се оттегля обиден или по-точно бива отхвърлен, маргинализиран от общността. И така се превръща в интелектуалец самотник, който търкаля  камъка на Сизиф по нанагорнището към истината.

Остават две форми на адаптация – съответствие и иновация. 

Съответствие, доколкото е необходимо хармонизиране на човека със средата, но без да се стига до личностно обезличаване. Тази хармония на човек и общество, която още третокласниците започват да изучават, за да я достигнат като хармония на свят и личност в последния клас на средното си образование, е необходима като фон, на който да се разгърне иновацията. Иновативното мислене, чийто продукт е иновационната дейност, е изключителна задача на образователния процес.

https://www.newmedia21.eu/analizi/videouchebnik-vmesto-referat-ese-ili-test-ideya-i-studentska-retseptsiya/

(източник - доц. Катя Михайлова)

 МУЛТИКУЛТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ – КОНЦЕПЦИИ И ПРОГРАМИ  

Проблемите на образованието и възпитанието на децата в мултиетническото общество са актуални днес в целия свят, поради което концепциите за мултикултурно образование постепенно завладяват световното образователно пространство. Тя се основава на тезата, че „никоя култура не е неканен гост в историята на човечеството и никой човек не трябва да се счита за културен самозванец“ [Perotti, 1995, p. 36].

Какво се разбира днес под мултиетническо общество и съответно какви са концепциите за мултикултурно образование? Привържениците на мултикултурното образование признават за погрешно:

-тълкуването на мултиетническото общество като „топилно котле“, тъй като човек, от една страна, в повечето случаи стабилно се придържа към основната си култура, а от друга страна, той може да комбинира принадлежност към няколко култури;

-разбиране на мултиетническото общество като „мозайка” от различни култури и етнически групи, тъй като развитието на която и да е култура не може да се разглежда изолирано от процесите на междукултурно взаимно влияние.

С други думи, тълкуването на обществото като мултиетническо идва от идеята, че много хора в съвременния свят вече не принадлежат твърдо към една етническа група, а са членове на две или повече общности, носители на няколко култури, които се „сливат“ в разнообразие от комбинации и са в постоянен поток. Мултиетническото общество е общество на социално многообразие, а разнообразието е фундаментално променливо. Успешната социализация в такъв свят трябва да насочи детето към разбиране на неговата сложност и предполага формиране на способност за самостоятелен избор (до промяна на идентичността), развитие на променливост на поведението в различни културни среди и повишаване на нивото на толерантност към „другите” (различните, несходните). Образователните институции, реализирайки своите социализиращи функции, трябва да намерят „баланс“ между задачите за придобиване на колективна идентичност и поддържане на свободата на личния избор .

Въпреки това, колкото и широко да се разбира междукултурното образование, за училището то е доста сведено до определен набор от приоритетни образователни задачи, като например:

-личностно развитие на всяко дете, което предполага индивидуален подход към него;

-развитие на етническа и културна грамотност, т.е., постигане от децата на определено ниво на знания за особеностите на историята и културата на всички етнически групи, представени в обществото - свои и „чужди“;

-формиране на етнокултурна компетентност, т.е., не само положително отношение към присъствието на различни етнокултурни групи в обществото, но и способност за разбиране на техните представители и взаимодействие с партньори от други култури;

-осъзнаване на взаимното влияние и взаимно обогатяване на културите в съвременния свят, развитие на интегративни процеси.

Изследвания за влиянието на мултикултурното обучение показват, че като цяло има положителен ефект върху междуетническите отношения, тъй като благодарение на него,  междугруповите контакти на учениците протичат в по-благоприятни условия, като положителният опит от такива контакти се обобщава, което в свой ред допринася за формирането на надетническа идентичност.

Програми и модели на мултикултурно образование трябва да бъдат разработени както за мултиетнически училища, където представители на различни култури са в постоянно пряко взаимодействие, така и за училища с относително културно хомогенен състав на учениците. Например в Израел първата форма на обучение се нарича „училищна интеграция“, а втората – „интеркултурно обучение“. Във втория случай учителят няма задача за междукултурна интеграция на екипа, а изучаването на положителните аспекти на „другите“ култури, работата за намаляване на етноцентризма, преподаването за разбиране на различията.

Естествено възниква проблемът с реалното прилагане на такива програми в училищната практика, тъй като мултикултурното образование е една от формите на „съзнателно, организирано обучение на децата, което се осъществява формално, тоест с помощта на подходящи процеси и методи”.

Една от европейските страни, където са създадени условия и е постигнат значителен успех в отглеждането на деца в дух на уважително и добронамерено отношение към връстници от всяка националност е Холандия. Друг положителен пример е опита на Русия, където от 1990 г. в началните училища се прилага програмата „Всички ние живеем тук“, състояща се от 30 урока, включени в общата учебна програма. Последователността на уроците не е строго регламентирана, всеки от тях започва с разказ на учителя, чийто главен герой е връстник на децата. От класа се иска не толкова да обсъди самата история, а да развие дадена тема въз основа на личен опит. По този начин темата на всеки отделен урок е определена ситуация от живота на децата, а акцентът върху етническите аспекти не е фундаментално поставен. Засягат се теми и проблеми, които са еднакво интересни за всяко дете – любими игри, планове за бъдещето, интереси, идеали и идоли, отношения с родителите, позиция в група връстници, кавги и приятелство.

При обсъждането на тези проблеми неволно възникват различни етнокултурни преживявания, разкривайки на децата възможно разнообразие от подходи към обсъждания проблем, а използването на много игрови техники им позволява да установят взаимно разбирателство с връстници от други националности в реално взаимодействие. Учителят специално фокусира вниманието на класа върху факта, че дискусията по темата може да се проведе на родни езици, дори и да е неразбираема за другите.

Отбелязва се, че понякога самото премахване на определено табу върху използването на родния език създава атмосфера на разкрепостеност и взаимно доверие в класната стая, като в същото време разкрива необходимостта децата мигранти да овладеят езика на страната на местожителство. Това се подкрепя от използването на голям брой невербални техники: историята и проблемът могат не само да бъдат обсъдени, но и изобразени под формата на пантомима, статуи на главните герои и др.

По правило учителят включва и писмени задачи в такъв урок, като кара децата или да напишат възможни продължения на историята, или да съставят собствена работа по дадена тема във всякаква жанрова форма (приказки, стихотворения) и изборът на език също не е ограничен. По този начин основната задача на учителя е да предостави на всяко дете възможност за максимално себеизразяване.

Стойността на такива програми за деца се крие във факта, че те:

-придобиват първи опит за разбиране на собствените си етнически стереотипи и предразсъдъци;

-добиват представа за други народи и култури в живо пряко общуване с връстници;

-придобиват способността да оценяват индивидуалността и другостта в себе си и в другите, дължащи се, наред с други неща, на етническите различия;

-започват да оценяват многоезичието, като се научат да изразяват своя опит устно.

Разработването на универсален модел на обучение, базиран само на един избран подход, може да доведе до задънена улица. По-обещаваща е посоката, основана на типологията на съществуващите подходи и технологии на мултикултурното образование и създаването на теоретични основи за всеки тип поотделно.

 

Основни модели и видове мултикултурно образование

Мултикултурните модели на обучение се различават в следните аспекти:

-според метода на обучение — дидактичен или експериментален;

Дидактическите модели се основават на предположението, че разбирането на културата идва с познаването на историята, традициите и обичаите, необходими за ефективно взаимодействие с нейните представители. Обратно, емпиричните модели се основават на убеждението, че хората извличат по-голямата част от знанията си от собствения си опит, например от специален вид дейност – симулационни и ролеви игри, които се създават, за да идентифицират проблемни ситуации в подготовка или в процес на междукултурно взаимодействие.

-според съдържанието на обучението — общокултурни или културно-специфични;

Културно-специфичното обучение позволява на учениците да разберат принципите на взаимодействие с представители на определена конкретна култура или по-широко спецификата на тази култура. Общокултурно обучение води до осъзнаване наличието на психологически феномени (негативни стереотипи, предразсъдъци и др.), които пречат на хармоничните междуетнически отношения. В идеалния случай процесът на общокултурно обучение трябва да се състои от етапи, свързани с разбирането на: 1) културните специфики на човешкото поведение, емоции и познания; 2) спецификата, характерна за родната култура; 3) значението на културните фактори в процеса на комуникативно взаимодействие

-в сферата, в която се стремят да постигнат основните резултати – когнитивни, емоционални или поведенчески.

Поддръжниците на когнитивния подход наблягат на усвояването на информация за културите и междукултурните различия от учениците. Емоционалният подход е фокусиран върху трансформацията на нагласите, свързани с междукултурното взаимодействие, чувствата на хората по отношение на „другите“ (от предразсъдъци към толерантност или дори към активна дейност, насочена към развиване на близки взаимоотношения). Освен това програмите за обучение, фокусирани върху емоциите, могат да помогнат на учениците да се справят с несигурността и безпокойството в нова културна среда и по този начин да се адаптират по-успешно към нея. Поведенческият подход е предназначен да формира умения, които ще повишат ефективността на комуникацията[1].

Основните видове обучителни програми за лица, които са в ситуация на междукултурно взаимодействие или се подготвят за него са: образование, ориентиране, инструктаж и обучение. И така, целта на културно специфичното образование, което се нарича „интелектуален модел“ или „класна стая“, е придобиването от учениците на знания за определена култура или етническа общност, тъй като за ефективно взаимодействие с представители на други народи, най-малкото, необходимо е да се слушат лекции, да се четат книги, да се гледат филми за историята, географията, държавното устройство, обичаите и традициите на нациите. Акцентът е върху абстрактното знание.

Лекциите и дискусиите също се считат за техники на общокултурно образование. Широко използвани са и видеоматериали, например в САЩ е заснета поредица от филми под общото заглавие „Ние оценяваме различията“, сред които са: „Пресичане на културната пропаст“, ​​„Отвъд културния шок“, „Чувствай се като у дома, чужденецо!“.

В Европа, Младежкият център в Страсбург активно развива модел на общокултурно образование. Той е ориентиран към работа с ученици в средните класове и  до голяма степен възприема работата си като помощно средство за осъзнаване наличието на расови и етнически предразсъдъци и последващо освобождаване от тях. Темите на обучителните семинари на Центъра обхващат много широк кръг от въпроси, например:

-история на различните народи;

-формиране на етническа идентичност и анализ на нейния произход;

-възпроизвеждане и трансформиране на етнически стереотипи;

-въздействието на акултурацията върху съдбата на отделните народи;

-етноцентризмът, като известна ограниченост на човешкото възприятие и мислене;

-индивидуални и колективни, явни и скрити прояви на расизъм и фашизъм.

Към просветителната работа се присъединяват още два вида дидактически програми за обучение. Първата е инструктаж (брифинг) – предоставя широк поглед върху възможните проблеми или се фокусира върху конкретни аспекти на приспособяването към нова среда. Втората е ориентиране – бързо запознаване с културна среда, която е чужда на човек и запознаване с основни норми, ценности, вярвания на чужда културна група. Понякога в ръцете на педагогическите специалисти попадат материали (литература), иронично наречени „културни готварски книги“, с рецепти като: „Направи това и не прави онова“.  Учителите трябва да отбягват този тип помагала.  Те не обръщат много внимание на историята, географията и държавното устройство на дадена държава, не разказват по-подробно за националния характер, ценности, невербално поведение, обичаи, традиции на конкретни държави и отношението на техните граждани към чужденците, а това е същността на процеса.

Всички дидактически модели, повишаващи етнокултурната грамотност, не са достатъчно ефективни за развитието на етнокултурната компетентност, тъй като:

-те представляват пасивно обучение, тъй като на учениците се предоставя „готова за използване консервирана информация“;

-на учениците се предлагат готови, зададени отвън варианти за решаване на определен набор от проблеми, докато в реалния живот хората първо трябва сами да идентифицират проблема и след това да се опитат да го решат;

-учениците са ориентирани към безпристрастно изучаване и анализ на информация, въпреки че на практика те трябва да развият уменията, необходими за емоционално натоварено взаимодействие с хората.

В този контекст, теоретичното запознаване с чуждата култура не е достатъчно. Няма съмнение, че човек може да бъде познавач на културата, „в същото време да проявява повече или по-малко остра антипатия към хората или групите, които я съставляват“. И накрая, съвсем очевидно е, че каквото и да е количеството предавана информация, учениците не могат да бъдат напълно подготвени за междукултурно взаимодействие, те трябва да бъдат „научени да учат“.

Ето защо значителна част от моделите на мултикултурно образование се фокусират повече върху възпитанието, отколкото върху обучението. Техните автори изхождат от факта, че просто предаване на знания за културното и етническо многообразие на света не е достатъчно и детето трябва емпирично да открие приликите и разликите с „другите“. С други думи, необходими са експериментални програми за междукултурно обучение, които трябва да бъдат насочени към развиване на компетентност в общуването (перцептивно, комуникативно и интерактивно) с представители на други култури.

Образователната програма, разработена в Холандия и описана по-горе, е дългосрочен опитен модел на междукултурно обучение. Но много по-често се използват не дългосрочни програми, а друг метод на интерактивно обучение - обучение, разбирано в широкия смисъл на думата като специално организирана относително краткосрочна форма на групова работа, насочена към получаване на знания, умения и способности, които съответстват на поставените цели, както и да променят нагласите.

[1] Съществуват и други класификации на моделите на мултикултурно образование. Например, К. и У. Стефан предлагат програма за обучение, която включва две измерения в съответствие с психологическите процеси, които влияят върху подобряването на междукултурните отношения: а) активно или пасивно участие; б) промяна в знанията и възприятията (когнитивната сфера) или в емоциите на участниците [вж. Стефан, Стефан, 2001].

 

 Основните области за работа на училищните психолози в

многонационално училище

Задачите на психолога в многонационално училище, от една страна се определят от общите изисквания на училищната институция към него, а от друга страна те включват редица особености, свързани с влиянието на културния контекст, в който учениците се социализират.

Дори ако разглеждаме училището не като една от основните институции за социализация на подрастващите, а като чисто образователна институция, то дори и тогава въпросите на междуетническото взаимодействие ще имат значително влияние върху отношенията в класната стая и следователно върху успеваемостта. Ако учениците чувстват, че обкръжаващата ги среда в училище е чужда и враждебна, че отношението към тях е повлияно от тяхната етническа принадлежност, те няма да могат да се концентрират напълно върху учебните задачи. Напрежението и безпокойството, които съпътстват горните аспекти на отношенията, отклоняват вниманието и енергията, които биха могли да бъдат насочени към учебния процес. Следователно основната задача на психолога в многонационално училище е превантивната работа, насочена към предотвратяване на конфликти или дискриминация на етническа основа.

Нека напомним, че традиционно основното съдържание на професионалната дейност на училищния психолог се състои главно в следното:

-оценка на сформирането у учениците на необходимите умения и навици;

-диагностика на нивото на психично развитие на учениците;

-идентифициране и коригиране на личностни особености, които са пречка за нормалното усвояване на училищните програми.

В условията на многонационално училище тези задачи се допълват от очакванията към училищния психолог за провеждане на образователна и корекционна работа, насочена към премахване на негативните етнически стереотипи както на ученици, така и на родители и учители.

Нека се спрем накратко на основните задачи и области на работа на училищния психолог в мултиетническа среда.

1.   Формиране на мултикултурна идентичност

Отчитането на етническата идентичност за разрешаване на различни житейски ситуации, особено ако са напрегнати и конфликтни е от първостепенно значение. Развитието на собствената идентичност е трудна задача за всички подрастващи, но за тези, които принадлежат към малцинствени етнически групи тази задача става двойно по-трудна. Поради включването си както в етническата, така и в масовата култура, подрастващите са изправени пред допълнителното предизвикателство при избора на идентичност.

Те са изправени пред избор между етническите норми и ценности на родителите си и нормите и ценностите, предлагани от доминиращата общност. Това създава допълнително напрежение, което се добавя към вече съществуващото напрежение, свързано със самоидентификацията им.

За подрастващите от етническите малцинства формирането на собствена мултикултурна идентичност може да бъде трудно поради езикови различия (акцент, диалект, говор), поведенчески модели, културни норми и ценности, социални стереотипи, представи на родителите за етническа специфика и др.

Поради тази причина много често можем да наблюдаваме подрастващи, при които външният ценностно-нормативен конфликт се проявява чрез вътрешна смесена идентичност. В същото време проявлението на определени аспекти на тази идентичност се определя от ситуацията, в която се намират. За някои юноши това не е проблем, те могат да се обърнат към своята идентичност в зависимост от обстоятелствата и на нейна основа да рзавият интегрирана персонална идентичност. С други думи, те са способни да се държат като мултикултурни индивиди. За други обаче това може да се окаже трудна задача. Особено за подрастващите от трудни семейства, където бедността, социалните проблеми и проблемите на адаптацията на родителите се смесват с етническите аспекти на взаимоотношенията.

Тъй като на тийнейджъра трябва не само да се позволи, но и да му се помогне да развие мултикултурна идентичност, която се състои от много културни идентификации, задачата на психолога се заключава в идентифициране и премахване на препятствията, които стоят по този път.

2. Работа със самооценката и самоуважението

Почти всички психолози и психотерапевти, независимо от тяхната професионална ориентация и принадлежност към определена школа са съгласни, че оценката на индивида, получавана от неговата социална среда формира основата на самооценката и представата за себе си (Аз-образ). Нещо повече, изкривената или негативна представа за себе си, ниската самооценка и самоуважение сериозно засягат нормалното функциониране и правят хората наистина нещастни.

Ниската самооценка е източник на безброй проблеми. Такъв човек може погрешно да заключи, че не е способен на нищо, няма право на нищо. Той може да се чувства фалшив и да чака разобличение или постоянно да търси от другите потвърждение за своята ценност и значимост. Подрастващият може компенсаторно да демонстрира необичайно грубо, мъжки тип поведение, може да стане враждебен към другите или да се отдръпне от неприемливата реалност и да се оттеглят във фантазии. Той може да развие силно чувство за вина за бедите и нещастията, които се случват около него или да отключи различни и неизброими психосоматични реакции.

В същото време изследванията и изучаването на етническите групи показват, че принадлежността на индивида към малцинствена група, поради причините, описани по-горе, води до факта, че той развива по-ниска самооценка от своите връстници, принадлежащи към малцинствена група. В същото време нивото на самооценка ще бъде толкова по-ниско, колкото по-голяма е културната дистанция и колкото по-ниска е оценката му за собствената етническа група. Следователно една от основните задачи на психолога ще бъде работата, насочена към повишаване на чувството за собствено достойнство на индивидуално ниво, увереността в себе си - така че ученикът да може да реши проблема с ниската самооценка.

Тази задача може да бъде решена:

-чрез апел към общочовешки ценности;

-чрез повишаване значимостта и тежестта на етническата култура като неделима част от общочовешкото културно наследство;

-чрез създаване на ситуации, в които сдружаването става на базата на общи интереси и привързаности, а не на основа етническа принадлежност.

3. Психологът и собствената му етническа принадлежност

Работейки в многонационално училище, психологът може за първи път да се изправи пред задачата да изясни собствената си етническа идентичност. Както беше отбелязано по-горе, всяка етническа идентичност има значение само в ситуации, в които две или повече етнически групи са в контакт. По тази причина непосредствената работа с представители на различна етническа група активира процесите на собствената етническа идентификация на педагогическия специалист. Тези процеси, при липса на достатъчно рефлексия, могат да повлияят негативно върху възприемането на нормите и ценностите на представители на други култури.

Стремежът за поддържане на положителна представа за собствената култура може да се прояви чрез пренебрегване и обезценяване на културните традиции на други етнически групи, ето защо трябва да се отбележи особено необходимостта от уважително отношение към съществуващите различия, които могат да се отнасят до особеностите:

-външен вид (облекло, прически);

-прояви на нивото на доверие;

-особености на комуникацията.

Често именно тези външни знаци играят ролята на граничен стълб, отбелязващ границата между своите и чуждите. А за един педагогически специалист тази граница е границата на неговата професионална пригодност.

От това следва друга задача, а именно постоянна рефлексия, насочена към минимизиране на проекциите на собствените етнически норми, ценности, очаквания и стандарти на поведение върху представителите на етническите групи, с които психологът трябва да работи.

4. Минимизиране на влиянието на етническите стереотипи върху контакта между психолога и детето

Няма хора без националност. И дори ако самият човек се смята за гражданин на света, тогава хората около него все пак ще го припишат към една или друга етническа група. Този възглед може да крие определени проблеми, а именно, когато на човек се гледа предимно като представител на определена етническа група, тогава другите му се приписват определени черти, които като индивид може да не са му присъщи. Това е грешка на обобщаването (генерализирането или атрибутивна грешка). Има и по-сериозни грешки.

Традиционно етническият стереотип означава донякъде опростен, а понякога дори карикатурен образ на представителите на една или друга етническа група и този образ има подчертано оценъчна окраска. В резултат на стереотипизацията на представителите на определен етнос като правило се приписват негативни черти – по този начин чрез косвено сравнение се повишава стойността на собствената им етническа група.

Психологът (учителят) не прави изключение. Той първоначално принадлежи към някаква етническа група и следователно споделя съществуващите етнически стереотипи. Освен това, поради факта, че тези стереотипи са синтонични с неговото „Аз“, те се възприемат от него като някакви добре познати и привични сведения за други етнически групи.

Една от първостепенните задачи, свързани с професионалната готовност на психолога за работа с етнически малцинства, се явява работата по обективизирането и преодоляването на собствените си етнически предразсъдъци. Това е вид работа може да се извършва чрез програми за специализирани тренинги, програми за преподготовка и повишаване на квалификацията, както за психолозите, така и за учителите, работещи с представители на етническите малцинства.

Тази ситуация има и обратна страна. Когато работи в многонационално училище, психологът (учителят) също се оказва в полето на етническите стереотипи и може да се сблъска с недоверие, а понякога и с пълна враждебност, въпреки всичките си най-висши подбуди, което изисква повишена толерантност, висок професионализъм и готовност за самопромяна.

5. Отчитане на стила на семейното възпитание

В психологическата и педагогическата литература можете да намерите много произведения, посветени на това как един или друг стил на семейно възпитание влияе върху развитието на детето. В този случай, като правило, се изучават стиловете на семейно възпитание в рамките на една и съща култура.

Психологът (учителят), работещ с ученици от етническо малцинство, е изправен пред необходимостта да вземе предвид културно специфичните форми на семейно възпитание, приети в тази етническа група. Нежността и емпатията не винаги са универсалният ключ към проблемите на ученика. Така че, когато в културата на семейното възпитание се набляга на твърди, силни методи, а отношенията в семейството са доста дистанцирани и йерархизирани, опитът на психолога да бъде мек и емпатичен ще се разглежда като проява на слабост и уязвимост. Следователно контактът с детето ще бъде или напълно загубен, или силно ограничен.

Друг пример би била ситуация, в която поради културни фактори едно дете е всячески поощрявано, ако то мъжествено понася своите нещастия, страдания и беди.  Внимание и помощ като правило се предоставят само тогава, когато нещастието е достатъчно сериозно. При опит да се помогне на такова дете, опитвайки се да установи близък емоционален контакт с него, психологът рискува да получи неразбиране, студенина или насмешка, т.е., да се сблъска с  реакциите, които родителите демонстрират, когато детето се обръща към тях за помощ.

По този контекст е очевидно, че задачата за изучаване и отчитане на стила на семейно възпитание на детето в консултативна и коригираща работа е една от най-сложните и трудоемки задачи на училищния психолог.

6. Анализ на социалните и политическите фактори, влияещи върху социализацията на учениците в многонационалното училище

Една от особеностите на провеждането на психологическа и корекционна работа с ученици, принадлежащи към етническо малцинство, е необходимостта да се вземат предвид социалните и политически характеристики на средата, в която се е състояла тяхната социализация (включително актуалните и историческите аспекти на междуетническите отношения в региона).

Когато говорим за трудни или пренебрегнати (педагогически занемарени) деца, имаме предвид деца, чието поведение далеч надхвърля границите на социалната норма, като  такива деца обикновено активно се съпротивляват на всякакви възпитателни въздействия в училище. Те често изглеждат затворени, напрегнати или агресивни.

В ситуации на междуетническо напрежение децата често автоматично се класифицират като трудни въз основа на етническа принадлежност, просто защото се придържат към различни норми и ценности. Трябва обаче да се помни, че процесът на социализация е придобиването на конвенционални значения чрез комуникация със значима среда. Следователно разбирането на поведението на такова дете е чрез разбиране на спецификата на социалната му среда и най-вече чрез изследване на страховете, очакванията, предразсъдъците, митовете и др., които то е възприело и споделя.

7. Работа с принудителни мигранти

Особено място в работата с етническите малцинства заемат принудителните мигранти – хора, напуснали обичайното си местоживеене и местообитание по икономически, политически или социални причини. Проучванията показват, че процентът на депресия и психосоматични реакции сред бежанците е значително по-висок, отколкото сред постоянно живеещите.

При работа с деца, преживели принудителна миграция, психологът трябва да вземе предвид и специфичния опит, който го е предшествал и който до голяма степен е предопределил условията за тяхната социализация. Тук на първо място е необходимо да се включат: травматични преживявания, опит от загуба на близки, опит от преживяване на военни конфликти и др., както и специфичния социокултурен контекст, в който детето израства и се развива. В повечето случаи тази работа изисква помощта на професионален психотерапевт.

  Защо проблемите на образованието и възпитанието на дете в мултиетническа среда са толкова актуални днес в целия свят?

На първо място, това се дължи на една вече устойчива тенденция – нарастващата роля на етническата принадлежност, подчинена на интернационализацията на социално-икономическите и политическите аспекти на живота. Нарастването на етническата идентичност както на етническите малцинствени групи, така и на мнозинството и все по-честото обръщане на възрастното поколение към корените на тяхната етническа култура, не може да не повлияе на преосмислянето на задачите на водещите институции за социализация на детето: семейството и училището – и в резултат на това актуализира научно-педагогическата рефлексия на проблема.

На второ място, не по-малко важен фактор за развитието на различни модели на образование в мултиетническа среда са процесите на миграция. Неслучайно в исторически план именно страните с изключително високо миграционно салдо – САЩ, Канада, Германия, се оказват в основата на формирането на определени образователни програми в тази област.

И на трето място, изострянето на междуетническото напрежение, нарастващият брой на етническите конфликти, които днес са характерни за най-различни региони на Запада и Изтока[1], естествено пораждат опити ако не за преодоляването им, то поне за предотвратяването им, чрез превенция на ниво образователни институции. Така наречените „училища за мир“ в Израел, „отворени училища“ в Словения и Словакия са типични примери за това.

*   *   *

 

Като начало, нека се спрем на истерията на формирането и развитието на самата идея за образование в мултиетническа среда. Както отбелязахме по-горе, страните с традиционно висок поток от имигранти, по-специално Съединените щати и Канада, стават пионери в тази област. Необходимостта от образование и обучение на голям брой деца от различни страни, различни култури, с различни нива на владеене на доминиращия език в държавата на имиграция, обучени преди това по различни програми и освен това имащи трудности в социалната адаптация към различна социокултурната среда, поставят нови проблеми пред учителите. Исторически първият начин за разрешаването им както за Америка, така и за Западна Европа (в частност за Германия) е т. нар. концепция

[1] По последни данни днес в света 233 етноса в качеството си на малцинствени групи са в конфликт в повече от 100 национални държави.Като всяка друга образователна концепция, тя изхожда от определена интерпретация на полиетничността като социално явление като цяло, а именно от това разбиране за него, което доминира през 50-те и 60-те години. Тази идеология се основава от една страна, на обективния факт на непрекъснато нарастващите интеграционни процеси на макросоциално ниво (движение към единно икономическо пространство, интернационализация на информационните процеси и др.), а от друга страна, на идеалите на хуманистичен подход към личността, за утвърждаването на който в общественото съзнание в не малка степен способства осъждането на нацизма и расизма. Акцентът на тази концепция е поставен върху необходимостта всички членове на мултиетническото общество да постигнат някаква обща, колективна идентичност, чрез установяване на общ начин на живот, споделян от всички и върху хармонизирането на отношенията между 



„Тенджерата за топене“[1], „Топилно гърне“ или „Казан за претопяване“ (допълнителна информация в приложението).

Като всяка друга образователна концепция, тя изхожда от определена интерпретация на полиетничността като социално явление като цяло, а именно от това разбиране за него, което доминира през 50-те и 60-те години. Тази идеология се основава от една страна, на обективния факт на непрекъснато нарастващите интеграционни процеси на макросоциално ниво (движение към единно икономическо пространство, интернационализация на информационните процеси и др.), а от друга страна, на идеалите на хуманистичен подход към личността, за утвърждаването на който в общественото съзнание в не малка степен способства осъждането на нацизма и расизма. Акцентът на тази концепция е поставен върху необходимостта всички членове на мултиетническото общество да постигнат някаква обща, колективна идентичност, чрез установяване на общ начин на живот, споделян от всички и върху хармонизирането на отношенията между различните етнически групи.

Тази идеология приема, че прилагането на напълно демократични права и свободи на човека ще доведе в близко бъдеще до изчезването на междукултурните различия и етническите връзки или поне ще ги направи незначителни за междуличностните и междугруповите отношения. По този начин съвременният свят е замислен като един вид топилка, заличаваща етническите различия.

През последните десетина години в социалните науки на Европа някои евроцентристки ориентирани автори сравняват изграждането на Европейския съюз с някогашното учредяване на САЩ и твърдят, че „казанът за претопяване“, чийто налягане през последните 10 години рязко се увеличи на Стария континент, ще доведе до създаването на европейска нация и европейски „демос“,  или народ.

Що се отнася до образователната система, то тя съчетава по онова време на пръв поглед несъвместими неща. От една страна, твърдейки, че няма и не може да има национална педагогика и възпитание, тъй като те са чисто социално заложени, представителите на педагогическата наука и практика тълкуват като расизъм дори простото споменаване на наличието на междуетнически различия сред учениците. От друга страна, в действителност преобладава така наречената педагогика за чужденци, която се основава на идеята за педагогическа помощ за премахване на всички видове дефицити за деца на мигранти и деца от национални малцинства (предимно езикови дефицити) и гарантира тяхното адаптиране към вече съществуващите стандарти на живот на коренното или доминиращото население. Всъщност, с целия си първоначален хуманистичен патос, тази концепция се явява опит за налагане на стандартите на доминиращата култура над представителите на националните малцинства, чрез образователната система с цел, по-нататъшна асимилация.

Въпреки всичките си недостатъци, практическото прилагане на този подход в рамките на системата на средното образование позволява да се идентифицират редица специфични проблеми от различни нива.

По този начин се идентифицират следните опасности, които дебнат учителите в многонационална класна стая:

-стремеж да се идентифицира културата на детето с културата на страната на неговия произход;

-разглеждане на културата на отделното дете в чист вид, без оглед на социалния статус на семейството му в миналото и в настоящето;

-определяне на културата на страната на произход на детето като екзотична;

-организиране на обучение за деца с недоминираща култура без участието на учители от местните национални училища.

Последното си струва да се разгледа по-отблизо.

Алтернатива на концепцията за „врящата тенджера“ става идеята за създаване на национални училища. В нейната основа също заляга определена трактовка на мултиетническото общество – в този случай, като състоящо се от мозайка от различни култури, които запазват своето разнообразие въпреки всички интегративни процеси. Един от новите модели в образованието, който дава възможност да се отговори адекватно на расовото и етническото многообразие, се превърна в модела на националното училище, в което деца и учители принадлежат към една и съща култура, а учебният процес се провежда на техния роден език, често вземайки предвид религията, преобладаваща в тази култура. Както за Америка, така и за Западна Европа това в повечето случаи са или неделни училища или следобедни училища, тоест допълващи процеса на обучение в основното училище.

Въпреки това, с всички очевидни предимства на такъв модел, експертите в областта на социалната психология (например такъв признат авторитет е Р. Харе) отбелязват, че такъв вариант на етническата социализация на детето е изпълнен с последващи трудности. Харе твърди, че идентичността, формирана според принципа на две половини на деня, усложнява процесите на лично и социално самоопределение на подрастващия, изкуствено засилва неговата маргиналност, което може да доведе до трудности в социалната адаптация. Става очевидно, че при липса на адекватно ниво на взаимодействие между учителския състав на общообразователните и националните училища тези трудности могат само да се увеличат.

От началото на 80-те години в повечето страни от Западна Европа, както и в САЩ и Канада, концепцията за мултикултурно образование набира все по-голяма популярност. Днес Съветът на Европа, ЮНЕСКО и редица други обществени организации го подкрепят активно. То се основава по-специално на тезата, че „никоя култура не е неканен гост в историята на човешката мисъл и „нито един човек не трябва да се разглежда като културен самозванец в Европа“ (Пероти, 1995. - С. 36).

Интересът на западноевропейските учители към проблемите на образованието в мултиетническа среда до голяма степен се дължи на засилването на миграционните потоци.

По данни на Европейската комисия, към 01.01.2021 г. населението на Европейския съюз е било 447,2 милиона души, от тях:

-23,7 милиона са били граждани на държави извън ЕС (5,3 % от общото население на ЕС);

-37,5 милиона души са били родени извън ЕС[1] (8,4 % от всички живеещи в ЕС).

Само през 2022 г. в страни от ЕС са имигрирали 1,92 милиона души, а други 0,96 милиона души са емигрирали от ЕС. При това съотношение, се оказва, че без миграция европейското население е щяло да намалее с половин милион през 2019 г., като се има предвид, че в ЕС са се родили 4,2 милиона деца и са починали 4,7 милиона души. През 2020 г. населението на ЕС е намаляло с около 100 хиляди души (от 447,3 милиона на 1 януари 2020 г. на 447,2 милиона на 1 януари 2021 г.) поради комбинация от по-малко раждания, повече смъртни случаи и по-ниска нетна миграция.

В по-голямата си част това са деца в училищна възраст. В резултат на това според експертни оценки 13% от всички европейски ученици (студенти) са чужденци. Според прогнози на американски социолози до 2025 г. повече от 35% от децата в училищна възраст, които учат в САЩ и западноевропейските страни, ще бъдат от неевропейски произход. Успоредно с обективното засилване на миграционните потоци към Западна Европа, нарастват и транскултурните влияния, изпитвани от нея, по-специално се наблюдава все по-голямо навлизане на американските модели на поведение. Това нарастване на мултиетничността на европейските страни поражда необходимостта от разработване на концепции за мултикултурно образование.

Както беше отбелязано по-горе, един или друг подход за създаване на концепцията за образование в етнически нееднородна среда се основава на едно или друго разбиране за полиетничността като цяло.

Идеолозите на движението в подкрепа на мултикултурното образование признават за погрешни:

-тълкуването на мултиетническото общество като топилно гърне (тъй като човек не само в повечето случаи остава твърдо отдаден на основната си култура, но може и да комбинира принадлежност към няколко култури);

-разбирането й като съставена от мозайка от различни култури и етнически групи (тъй като развитието на която и да е култура не може да се разглежда изолирано от процесите на междукултурно взаимодействие);

-разглеждане на проблемите на мултикултурното общество изключително чрез противопоставянето мнозинство – малцинство (поради очевидните факти на съвместното съществуване на много етнически малцинства в рамките на едно общество и тяхното взаимодействие помежду си).

Какво тогава се разбира днес под мултиетническо общество и съответно какви са концепциите за мултикултурно образование?

На първо място, тълкуването на обществото като мултиетническо се основава на идеята, че всеки човек в съвременния свят вече не принадлежи строго към една социална група, например групата на неговия етнос, а е член на много социални общности, които се преплитат една в друга в различни комбинации, намиращи се в постоянна динамика.

 Следователно, мултиетническото общество е преди всичко общество на социално разнообразие и то разнообразие, което е принципно променливо.  Успешната социализация в такъв свят трябва да бъде ориентирана към разкриване в детето на неговата сложност и непременно включва формирането на способността за независим избор, развитието на вариативност в социалното поведение и наличието на определено ниво на толерантност към Другите. Образователните институции, реализирайки своите социализиращи функции, трябва по този начин да намерят някакъв баланс между задачите за придобиване на социална идентичност и запазване на свободата на избор, а оттам и възможността за индивидуална акултурация.

Мултикултурното образование днес често се разбира доста широко. Възможните определения включват:

-определена философия, подчертаваща както важността и жизнеността на етническото и културното многообразие при формирането както на отделния индивид, така и на различни социални групи;

-институционализиране на тази философия в рамките на образователната система, която трябва да се основава на принципите на равенство, взаимно уважение и приемане на културното и етническо многообразие на всички субекти на образованието (родители, деца, учители);

-методологията на образователна реформа, ориентирана към културен плурализъм и бикултурни модели на социализация на детето;

-набор от определени изменения в училищните програми и методи на обучение, основани на ценностите на демокрацията и осигуряващи постигането на образователно равенство, без да са в ущърб на възможностите за индивидуален избор на тяхната културна и етническа принадлежност.

Колкото широко или тясно да се разбира мултикултурното образование, за училището в своята социализираща функция то се свежда до определен набор от приоритетни образователни задачи. Като цяло повечето западноевропейски специалисти по този проблем определят следните цели на средното образование:

-развитие на етническа и културна грамотност на децата и учителите, т.е. определено ниво на информираност за особеностите на историята и културата на всички етнически групи, представени в обществото;

-акцент върху личностното развитие на всяко дете, което предполага индивидуален подход към него;

-формиране на мултикултурна социална компетентност в хода на образователния процес, тоест способността за взаимодействие и разбиране на хора, които са етнокултурно различни.

Колко реалистично може да се въплъти това в училищната практика?

В международен мащаб делът на мултикултурализма варира значително от модел до модел. Ще се спрем само на няколко от тях.

Значителна част от тези модели се фокусират върху мултикултурното възпитание, а не върху обучението. Те изхождат от тезата, че простото предаване на знания за етнокултурното многообразие на света не е достатъчно, а детето трябва постепенно да открива приликите и разликите с другите в практиката на реално взаимодействие. Както отбелязва К. Камилери, „човек може да бъде ценител на културата, като в същото време проявява повече или по-малко остра антипатия към хората или групите, които я съставят“ (цитирано по: Пероти, 1995. - P. 48). Следователно откриването на приликите и разликите между различните култури трябва да се тълкува като второстепенно по отношение на главното, а именно – осъзнаването на близостта на тяхното взаимодействие и взаимно обогатяване.[2]

Пример за такъв модел са т. нар. „училища на мира“ в образователната система на Израел. Обективната причина за възникването им е ескалацията на арабско-еврейския конфликт.

От 1985 г. се провеждат съвместни 3-дневни семинари за подрастващи и младежи (араби и евреи). Въз основа на концепцията на Курт Левин, техните създатели смятат, че основният лост за промяна на личността в тази възраст е малката група и следователно цялата психологическа и педагогическа работа се извършва в групи от 10-15 души. Подборът на участниците се извършва по два основни критерия: 1) вече е формирана определена степен на етническа толерантност – наличие на първоначално благоприятни нагласи за контакт с нехристияни; 2) висок социометричен статус (влияние) на подрастващият в неговия клас – по този начин придобитите умения за междуетническо взаимодействие и нормите на взаимна толерантност могат да бъдат прехвърлени в неговото училище.

Първият етап на работа се провежда в хомогенни от национална гледна точка групи с продължителност до 20 часа. Занятията се провеждат под формата на групови дискусии, чиято основна цел е, осъзнаване на собствените им етнически стереотипи, отразяване от подрастващите на техните нагласи и проблеми, без да се фокусира върху опита от преживяването на междуетнически конфликти. Това е разговор за мен (за нас) самите, а не за него (тях) и дори не за нас заедно. Специално внимание се обръща на начините за повишаване на груповата самооценка и формиране на положителна групова идентичност, особено когато става въпрос за национална малцинствена група. Работата е там, че както показват социо-психологическите изследвания, подрастващите от малцинствените групи често могат да изпитват вътрешен конфликт на самооценката – едновременно съществуване на висока лична самооценка с ниска самооценка на тяхната етническа група „Те (евреи, араби, мексиканци и т.н.) като цяло са лоши, но аз не съм такъв (евреин, арабин, мексиканец и т.н.).“ Всъщност именно опората върху позитивната групова идентичност способства на тази възраст за формиране на хармонична структура на личната идентичност.

Вторият етап на работа започва в групи, смесени по националност. Той включва редица групови дискусии по следните блокове от теми:

-запознанство; разказ за своите очаквания, с които е тръгнал към „училището на мира”; разработване на програма за съвместни дейности в свободното време (от този момент подрастващите живеят и прекарват свободното си време заедно);

-история за развитието на културите и етническите групи в региона (децата и подрастващите споделят знанията си, а водещият поставя акцент върху общото на културите – това, което обединява);

-особености на ежедневното поведение на представителите на различните националности (акцентът се поставя върху разликите, които са важни за взаимното разбиране, например върху характеристиките на невербалната комуникация и това е именно взаимното разбирателство, а не върху липсата му, тъй като, според К. Леви-Строс, „откриването на различията е откриване на нови връзки, а не на нови бариери“ (Levi-Strauss, 1985);

-„разказ за себе си”,  като представител на една или друга националност, за личното преживяване на собствения си етнос.

Анализът на самия арабско-израелски конфликт в неговото историческо, политическо, религиозно и социално-икономическо изражение може да бъде представен като водещ само след като групата е преминала всички предходни етапи –  при условие, че атмосферата на свобода на изразяване, добра воля и емоционална сигурност е създадена за всички участници. Отбелязва се, че често най-важното е не толкова подробният анализ на конфликтите (етническите проблеми), колкото публичното признание от участниците за тяхното наличие.

Организаторите на „училищата на мира" отбелязват, че е важно да се помни следното: 1) тази форма на работа не може да се използва по време на активни, въоръжени конфликтни действия, тя е ефективна само в моменти на затишие и 2) нито един психологически механизъм или психокоригиращ метод не е в състояние да разреши социални проблеми (Bargal, Bar, 1992).

Една от европейските страни, където се набляга на мултикултурното възпитание в духа на уважително и доброжелателно отношение към връстници от всяка националност, е Холандия.

Тук от 1990 г. в началното училищно обучение се прилага програмата „Here we are”, състояща се от 30 урока, включени в учебния план. Последователността на уроците не е строго регламентирана; всеки от тях започва с разказ на учител, в който главният герой е връстник на децата; от класа се иска не толкова да обсъдят самата история, колкото да разширят темата, която е дадена, въз основа на собствения си личен опит. По този начин темата на всеки отделен урок е определена ситуация от живота на децата на тази възраст и акцентът върху етническите аспекти не е поставен фундаментално. Това са теми и проблеми, които са еднакво интересни за всяко дете - любими игри, планове за бъдещето, идеали и кумири, отношения с родителите, положението в група връстници, кавги и приятелства.

В съвместна дискусия различни етнокултурни преживявания възникват неволно, разкривайки на децата възможно разнообразие от подходи към обсъждания проблем, а използването на многобройни игрови техники позволява на децата да установят взаимно разбирателство с връстник от различна националност – взаимодействие в реално време.

 Водещият (учителят) занятието отделно фокусира вниманието на класа, че дискусията по темата за родни езици, като същата може да се проведе на тези езици, дори и да не е изцяло ясна за другите. Отбелязва се, че понякога  премахването на определено табу върху използването на родния език само по себе си създава атмосфера на разкрепостеност и взаимно доверие в класната стая, като в същото време експлицира за детето мигрант нуждата от овладяване на езика на държава на пребиваване. Това се подкрепя от обяснението и използването на голям брой невербални техники – историята и проблемът могат не само да бъдат обсъдени, но и изобразени под формата на пантомима или статуи на главни герои и др. По правило учителят включва в такъв урок задача за подготовка на някакъв текст (писмо), като моли децата или да напишат аналогичен текст на предложена история или да съставят нещо свое по дадена тема във свободно избрана жанрова форма (приказки, стихотворения), като изборът на езика също не е ограничен. По този начин основната задача на учителя е да предостави на всяко дете възможност за максимално себеизразяване.

Отбелязва се, че ценността на този тип програма за деца се крие във факта, че те:

-придобиват способност да ценят в себе си и в другите индивидуалността и другостта, в т.ч. тези, които се дължат на етнически различия;

-започват да ценят многоезичието, като се учат да изразяват своя опит вербално;

-добиват впечатления за други народи и култури в живо пряко общуване с връстници;

-придобиват първи опит за разбиране на собствените си етнически стереотипи и предразсъдъци.

Европейският младежки център в Страсбург още от началото на 80-те години  активно участва в създаването на образователни програми в духа на мултикултурното образование за по-възрастни. Фокусиран върху работата със зрелостници в училищното образование, той до голяма степен разглежда дейността си като съдействие за създаване на определени нагласи сред младите хора, които са склонни да избират педагогически специалности. С право се отбелязва, че бъдещите учители също не са свободни от расови или етнически предразсъдъци и навременното осъзнаване на тяхното наличие е необходимо условие за по-нататъшна професионализация. За тази възраст се признава за съвсем допустимо и приемливо изразяването и реализацията на различни, понякога несъвместими интереси и възгледи, с акцентът върху обективно съществуващите различия. Темите на обучителните семинари на този център обхващат много широк кръг от въпроси, например:

-история и развитие на различните народи;

-формиране на национална идентичност (самосъзнание) и анализ на нейния произход;

-възпроизвеждане на стари и поява на нови етнически стереотипи;

-въздействието на акултурацията върху съдбата на отделните народи;

-егоцентризмът и етноцентризмът, като определени ограничения на човешкото възприятие и мислене;

-индивидуални и колективни, явни и скрити прояви на расизъм и фашизъм;

-начини на работа на индивида и групата по себепознание и формиране на отношение към Другия (личност, общество, култура, нация).

Интересен опит в прилагането на мултикултурно възпитание и обучение има в Германия. На първо място трябва да се отбележи, че официалните критерии за ефективност на общообразователното училище тук включват специфични параметри, свързани с оценката на неговата интеркултурност. Това са:

-знания на учителите и учениците за страната на произход и културата на учениците от класа мигранти, включително знания за бита, обичаите и религиозните празници;

-степен на участие на децата мигранти в училищното самоуправление;

-количество (брой) на чуждестранните светски и религиозни празници, празнувани от цялото училище;

-поощряване на концепцията за сблъскващи се езици, когато като чужд език децата от доминиращата националност учат езика, който преобладава сред мигрантите;

-степента на свързаност на училището с местната национална и/или религиозна общност.

Успоредно с това от 80-те години на миналия век във всички федерални провинции има регионални отдели за подпомагане на деца и юноши от семейства на мигранти при получаване на средно и професионално образование, чийто персонал, в допълнение към социални работници и учители, включва психолози по развитие и социални психолози. Същите отдели оказват помощ на учители от многонационални класове.

Не е трудно да се види, че всички горепосочени модели включват допълнителни образователни програми, реализирани извън общообразователното училище или заемащи локално място в системата на училищното образование. Глобалната реформа на образованието от гледна точка на мултикултурализма е онази обща стратегическа образователна задача, изпълнението на чието съдържание всъщност едва започва. Въпреки това, дори днес са идентифицирани възможните пътища за нейното решаване. Какви са те според експертите на Съвета на Европа?

Първо, сред видовете образователни дейности, които заслужават специално внимание се откроява изучаването на правата на човека и демократичните ценности – както в рамките на отделен учебен предмет, така и в рамките на предметите от хуманитарния цикъл. Отбелязва се, че системата на човешките права всъщност е единствената универсално значима област, която ни позволява да възприемаме Другия в цялата му човечност. Посочва се обаче, че въвеждането на такъв предмет е възможно само ако в дадено училище има благоприятна образователна атмосфера, основана на равенство и справедливост.

Второ, специална роля в транслацията на ценностите на едно мултикултурно общество играе преподаването на дисциплината история. Отбелязва се, че преподаването на история не трябва да се ограничава до политически аспекти (въпросите за образуването и разпадането на държави, войни и завоевания). „Това трябва да бъде синтез на всички аспекти на изследваното общество, включително факти от религиозния, духовния, социалния, културния живот“ (Пероти, 1995. - С. 99). Трябва да се акцентира върху формирането и развитието на човешката цивилизация като цяло, върху развитието на международните контакти, взаимозависимостта на нациите, приноса на различните култури, особено чрез анализа на историческите вълни на миграция. За училищата в европейските страни при преподаването на история е особено важно да се преодолее евроцентричният възглед в хода на нейното изучаване, като се обръща повече внимание към историята на цивилизациите на Изтока, Азия и Америка.

На трето място, предметът, който представлява необходимата основа за мултикултурно възпитание и обучение е дисциплината география. Тя трябва да се изучава в по-тясна смислена връзка с историята, тъй като местоживеенето, територията на народа са неотделими от процесите на формиране на националната му идентичност. Историческата и социална обусловеност на определени географски понятия, прекъснатостта и непрекъснатостта на териториите и границите, различната визия за света като цяло от определени народи, отразени в географските карти, съставляват основното съдържание на такава география като училищен предмет.

Както виждаме, фактически става дума за нова методика за преподаване, за нов подход, изхождайки от Другия, използвайки го като необходима отправна точка[3]. Например, изучаването на темата за откриването на Америка така, както е била възприемана от индианците; кръстоносни походи – от мюсюлманите; историята на религиозните ереси от гледна точка на еретиците; геометрията – изхождайки от гледната точка на културите, където е възникнала като наука; музиката – в зависимост от етническите й корени и пр. „Накратко, да изучаваме всеки проблем от Другия, през очите на Другия“ (Пероти, 1995. - С. 120).

Отбелязва се, че възприемането на подобен подход в образователната система често е възпрепятствано от съществуващите политически стратегии на определени държави.

Реализирани до голяма степен чрез средствата за масово осведомяване, те могат и трябва да станат обект на рефлексия за деца и учители. Следователно формирането на критично отношение към медиите, обучението на умения за активна и селективна позиция по отношение на тях, която не позволява манипулиране на собственото съзнание, е неразделна част от мултикултурното образование, като се започне още от началните класове на училище. Как и в чии интереси функционират медиите? Какви цели преследват? Как информацията, която предоставят, се възприема от различните хора? Как те влияят на общественото мнение? С какво реалността, която изобразяват, се различава от действителното състояние на нещата? Какви са възможностите и ограниченията на четвъртата власт? Включването на групова дискусия на такива теми в процеса на преподаване на хуманитарните предмети изглежда изключително необходимо за идеолозите на мултикултурното образование (Пероти, 1995). Въпреки че в действителност всяко многоетническо общество днес запазва йерархични различия, основани на националност и неравностойно положение на малцинствата, провежданата политика по отношение на достъпа до средствата за комуникация е един от основните критерии, които тестват позицията на мнозинството по отношение на зачитането на правата. на малцинството.

Естествено, утвърждаването и развитието на концепциите за мултикултурно образование е възможно само при условие на известна преквалификация на преподавателския състав. В различните западноевропейски страни този проблем се решава по различен начин.

Например в Германия се набляга не толкова върху обучението на учителите на мултикултурен подход, а върху активното включване на професионалисти имигранти в образователния процес и създаването на специални центрове за мултидисциплинарна помощ (социална, педагогическа, психологическа). В Нидерландия системата за обучение на специалисти в областта на мултикултурното образование обхваща основно учители в предучилищна и начална степен на образование. В Швеция и Италия принципите на мултикултурното образование се въвеждат чрез специално обучение за учители на всички нива на общото образование. Това обучение включва редица взаимосвързани нива, сред които могат да бъдат разграничени следните:

-ниво на знания: задълбочено етносоциологическо изследване на съвременните миграционни процеси; изучаване на историята и различни концепции за правата на човека; познаване на особеностите на националното образование и образователните системи в различните страни; познаване на основите на лингвистиката и психолингвистиката; изучаване на социология и културология;

-ниво на методология: търсене на нови форми на преподаване на хуманитарни предмети въз основа на концепцията за мултикултурно образование; търсене на по-адекватни форми за оценяване на знанията на учениците, като се вземат предвид различните им културни характеристики и начини на възприемане на самия учебен процес; разработване на нови образователни предмети, насочени към подпомагане на детето при социализация в мултикултурна среда;

-ниво на специфични умения: обучение във форми на контакт с религиозни и светски общности на мигранти; обучение за сътрудничество в междукултурни екипи с различна професионална ориентация; развитие на умения за обща комуникативна компетентност.

В заключение бих искал да подчертая, че въпреки незавършеността както на теоретичните, така и на конкретно-практическите конструкции на концепцията за мултикултурно образование, тя има неоспоримо бъдеще – не само в Западна, но и в Източна Европа. Макар и само защото в съвременния свят с нарастващата ескалация на етническите конфликти просто няма реална алтернатива за това.

 

Приложение

 

„Тенджерата за топене“ или „Топилното гърне“ е модел на етническо развитие, пропагандиран в американската култура през XX век. В съответствие с тази парадигма, формирането на американската национална идентичност трябва да протече по формулата на „сливане“, „смесване“ на всички народи, като се предполага както тяхното културно, така и биологично смесване. Формулираната теоретична концепция има апологетичен характер в смисъл, че напълно отрича съществуването на каквито и да било конфликти в обществото – социални или етнически. Според американския изследовател А. Ман, „самата фраза „топилен котел“ се е превръща в национален символ на този век“.

Самият термин произлиза от заглавието на пиеса на британския журналист и драматург И. Зангуил, който често посещава Съединените щати и твърде добре познава живота на тази страна. Същността на пиесата "The Melting Pot" (премиерата е била през 1908 г.) разказва как в САЩ, чрез сливане на различни народи и техните национални култури се формира единна американска нация. Главният герой на пиесата, млад имигрант от Руската империя, Дейвид Квиксано, гледайки от кораб, пристигнал в пристанището на Ню Йорк, възкликва: „Америка е най-големият котел за топене, създаден от Бога, в който всички народи на Европа са слети ... германци и французи, ирландци и британци, евреи и руснаци – всички са в този котел. Ето как Господ създава нацията на американците“.

[1] Това не включва родените в друга държава членка.

Източник: https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/priorities-2019-2024/promoting-our-european-way-life/statistics-migration-europe_bg#ref-%D0%B5%D0%B2%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0-%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%B7%D0%B0-%D0%BC%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%D1%82%D0%B0-%D0%B8-%D1%83%D0%B1%D0%B5%D0%B6%D0%B8%D1%89%D0%B5%D1%82%D0%BE

[2] Очевидно е, че ефективността на такава стратегия за възпитание се увеличава, ако започне да се прилага в предучилищното образование.

[3] Подобен подход е въведен в официалната образователна политика на редица европейски страни, сред които Швеция и Нидерландия. Към днешна дата, особено по отношение на реформата на преподаването на история и география, Италия е водеща.

 

[1] Концепцията „Тенджерата за топене“  („Melting pot“ - монокултурна метафора за хетерогенно общество, което става все по-хомогенно, като различните елементи се „сливат заедно“ в обща култура.

 

Миграциите се разбират като случаи на масови придвижвания, когато представители на една или друга етническа група (етнокултурна група) доброволно или неволно напускат територията на мястото на формиране на етническата група (или нейното дългосрочно пребиваване) и се преместват в друго  етнографско или културно пространство.

Има четири основни причини за миграцията, при която хората се преместват:

- в резултат на войни и природни бедствия;

- преследване въз основа на религиозни или културни убеждения;

- депортации по политически и геополитически мотиви;

- трудова миграция.

Независимо от причината, ситуацията на миграция влияе върху когнитивните процеси, особеностите на поведението, междуличностните отношения, самооценката и като цяло мирогледа.  Изследвания позволяват идентифицирането на редица психологически проблеми на децата-мигранти:

-когнитивни нарушения (нарушена концентрация на вниманието; влошаване на паметта; разстройства на мисленето);

-емоционални нарушения (раздразнителност, агресивност, сълзливост);

-поведенчески нарушения (конфликтност, протестни реакции, капризност).

В същото време много от тези особености могат да станат причини за други проблеми: раздразнителността и агресивността пречат на изграждането на нормални взаимоотношения с връстниците, а липсата на общуване води до още по-големи емоционални и поведенчески разстройства.

Отделно място сред психологическите и емоционални проблеми на децата-мигранти заемат проблемите, свързани с общуването. Тези проблеми могат да се проявят както в раздразнителност, агресивност към други хора, така и в страхове и недоверие към околния свят. За децата-мигранти също са характерни зависимост от чуждото мнение, конформизъм и желание „да бъдат като всички останали“.

Установени са редица личностни черти, които допринасят или възпрепятстват социално-психологическата адаптация на децата-мигранти (виж таблицата по-долу)

Нека разгледаме основните етапи на социално-психологическата подкрепа за деца-бежанци от районите на локални военни конфликти.

1 етап Подготвителен

На този етап се оценяват психологическите и социалните компоненти на системата за социална подкрепа:

–оценка на микросоциалната среда на детето;

-оценка на социално-психологическата обстановка в класа;

–идентифициране на етно-специфичните психологически характеристики на детето;

–изучаване на културните особености на етническата група, към която принадлежи детето-мигрант;

-оценка на отношенията в семейството на детето.

Работата на този етап се извършва от училищни психолози заедно с учители и родители на детето.

Етап 2 Непосредствена подкрепа

Въз основа на информацията събрана на първия етап, училищният психолог разработва програма за психологическа и педагогическа подкрепа на детето-мигрант, основните цели на която са успешната социална и психологическа адаптация на детето в училище и подкрепа за академичното представяне на детето, като се отчитат индивидуалните му способности. За постигане на тези цели може да се извърши следното:

–индивидуално психологическо консултиране на детето-мигрант и неговите съученици;

–включване в психологически тренинги за развитие на междуетническа толерантност и превенция на мигрантофобията;

-дни на националните култури;

–конкурси и прегледи за надарени деца-мигранти.

Важен елемент от системата за социална подкрепа за деца на бежанци от районите на локални военни конфликти са националните диаспори, които провеждат различни прояви за представители на различни националности за развиване на толерантност, запазване на националната идентичност и успешно интегриране на мигрантите от различни възрасти в приемащият ги домакин.

Етап 3 Аналитичен

На този етап от социалната подкрепа се прави оценка на успешността на социално-психологическата адаптация на детето-мигрант в приемното общество като цяло и в училищната среда в частност.

Изучавайки особеностите на социално-психологическата адаптация на децата-мигранти към училищната среда, са установени критериите за успех на тази адаптация:

1. положителна етническа идентичност;

2. висок социометричен статус;

3. етномобилизация;

4. алтруизъм;

5. устойчивост;

6. съпротива на околната среда;

Важен компонент за успеха на социалната подкрепа за деца-мигранти е кариерното ориентиране и по-нататъшната професионална самореализация, осигуряване на академична мобилност и приемственост на образователния процес.

Моделът на социална подкрепа за деца на бежанци от регионите на локални военни конфликти включва следните блокове:

I. Блок за социална подкрепа за деца, насочен към решаване на въпроси на тяхната медицинска и психологическа поддръжка.

Субект: социални работници, образователни институции.

Цел: успешна социална и психологическа адаптация на децата-мигранти в приемното общество.

Задачи:

1.Формиране на диагностичен пакет за идентифициране на основните психологически проблеми и трудности, пред които е изправено детето-мигрант в нова среда.

2.Изготвяне на план за тренингови занятия за съученици на детето-мигрант за развитие на толерантност.

II. Блок за социална защита на детето, насочен към адаптиране на индивидуалното развитие в учебна среда (възможно претоварване; живот в лагер/интернат).

Субект: учители, училищни психолози.

Цел: разработване на индивидуален учебен план, отчитащ профила на интересите и способностите на детето и трудностите в социокултурната адаптация (непознаване на езика, традициите и др.).

Задачи:

1.Определете адаптивния потенциал на детето и текущото ниво на адаптация в училищната среда (знание на езика, присъствие на съученици-мигранти).

2.Разработване на индивидуална образователна траектория (план) за надарени деца-мигранти.

III. Блок за социална защита на децата-мигранти, осигуряващ им необходимата академична мобилност.

Субект: образователни институции (училища и университети), НПО.

Цел: да запознае дете-мигрант с различни области на продължаващо образование в областта, която го интересува.

Задачи:

1.Предоставяне на детето-мигрант най-пълната информация за възможностите за продължаване на образованието в университети в страната и чужбина.

2.Проучване на грантови програми на НПО за обучение и стажове в чуждестранни университети.

3.Оказва психологическа помощ при професионалното самоопределяне на детето-мигрант, въз основа на неговите вътрешни индивидуално значими мотиви и интереси.

IV. Блок за социална помощ при професионално ориентиране и следучилищното образование на тийнейджърите-мигранти.

Субект: учители, психолози.

Цел: провеждане на диагностика за кариерно ориентиране на детето-мигрант.

Задачи:

1.Оценка на професионалните нагласи на детето.

2.Идентифициране мотивите за избор на професия (индивидуална и обществена значимост).

3.Разработване на курсове за кариерно ориентиране, организиране на индивидуални консултации по кариерно ориентиране за деца-мигранти.

Регламент за взаимодействието на структурните блокове в модела за социална подкрепа за деца-мигранти

Ефективността на модела за социална подкрепа за деца-мигранти се определя не само от ефективната дейност на всички структурни блокове на модела, но и от ефективното взаимодействие на структурните блокове един с друг. Целта на това взаимодействие е да се изгради цялостна система за непрекъсната социална подкрепа за детето-мигрант през целия процес на обучение.

По време на целия процес на обучение на дете-мигрант в училище трябва да има взаимодействие между блока за социална подкрепа за деца мигранти, насочен към решаване на проблемите на тяхното медицинско и психологическо подпомагане и блока за социална защита на детето, насочен към адаптиране, към индивидуална учебна траектория  и възможни претоварвания, в рамките на които училищни психолози, учители и социални работници помагат на детето-мигрант да се адаптира с минимални психологически затруднения сред учениците, които са представители на приемащото общество.

Цел: развитие на взаимна толерантност в училищната среда.

Форма на взаимодействие: провеждане на психологически тренинги, дни на националната култура, национални празници.

Ред на взаимодействие: по време на целия процес на обучение на детето-мигрант в училището, редовно се провеждат обучения за развитие на взаимна толерантност между мигрантите и приемащото население, и за развитие на комуникативна толерантност. Програмите за обучение се разработват от училищния психолог за всеки отделен клас в зависимост от броя на обучаващите се в него деца-мигранти и спецификата на социалните контакти между учениците.

Развитието на толерантност сред съучениците се случва и в процеса на извънкласни дейности: дни на националната култура, честване на национални празници.

При необходимост към това взаимодействие могат да се включат представители на национални диаспори и творчески екипи.

В най-горните училищни класове трябва да има активно взаимодействие между блока за социална защита на децата-мигранти, осигурявайки им необходимата академична мобилност и блока за социално подпомагане в кариерното ориентиране и следучилищното образование на младежите, основни субекти на които са училището и университета.

Цел: осигуряване на непрекъснатост на образователната траектория на детето-мигрант, провеждане на дейности за кариерно ориентиране.

Форма на взаимодействие: организиране на курсове по кариерно ориентиране с психолози, предметни олимпиади и състезания, организиране на екскурзии до предприятия.

Редът на взаимодействие: за завършващите класове на общообразователно училище психологът разработва програма за диагностика на кариерното ориентиране, включваща въпросници, стандартизирани психологически методи (личностни въпросници, тестове за интелигентност). Всеки ученик в гимназията, особено децата-мигранти, се подлага на психологическо изследване по тази програма, в резултат на което училищният психолог изготвя индивидуално заключение за кариерно ориентиране. В случай на несъответствие между резултатите от психологическото изследване и кариерните планове на самото дете, психологът провежда индивидуални консултации за кариерно ориентиране с последваща корекция на заключението. Университетите от своя страна ежегодно следва да провеждат предметни състезания и олимпиади, за да идентифицират надарени деца и да им предоставят преференциални условия за прием в специалност, съответстваща на профила на тяхната надареност. При необходимост в това взаимодействие могат да се включат благотворителни фондации и обществени организации.

В допълнение, структурните блокове на описания модел са в постоянно взаимодействие със семейството на детето, за да се осигури непрекъснатостта на процеса на социална подкрепа и да се оцени неговата ефективност. Взаимодействието със семейството на детето- мигрант ще позволи на учителите и психолозите да се запознаят с националните традиции, спецификата на възпитанието и поведението на детето, което от своя страна ще помогне за установяване на контакт с детето и избягване на конфликти.

Редът на взаимодействие: редовно (на тримесечие) училищният психолог провежда консултации с родителите на детето-мигрант по следните теми:

-отношения в семейството на детето;

-отношението на детето към училището;

-отношението на родителите към обучението на детето в училище;

-етноспецифични личностни характеристики на детето и неговото семейство, техните културни традиции;

-други теми от интерес за родителите.

На базата на консултациите се провеждат обучения за детето-мигрант и неговите съученици, детето и неговите родители и микросоциалната среда за социална адаптация и развитие на взаимна толерантност.

Социална защита на дете мигрант. Основните социални проблеми, които трябва да бъдат разгледани в хода на социалната подкрепа за деца-мигранти, включват:

-Социална дезадаптация (до голяма степен поради културни различия, липса на езикови познания).

-Липса на социални контакти с връстници от приемащото общество (тенденции към сегрегация).

-Преодоляване на мигрантофобията и развитие на толерантност.

-Предотвратяване на етнически конфликти.

-Превенция на скитничеството и престъпността.

-Кариерно ориентиране и последваща работа.

Системата за социална защита на детето-мигрант е насочена основно към интегрирането му в приемащото общество и в резултат на това установяване на взаимно толерантни отношения с връстниците и подобряване на академичните постижения. Развитието на взаимна толерантност трябва да бъде приоритетна цел за психолозите и социалните работници, работещи в училища, в които учениците са мигранти. Провеждане на обучения за развитие на етническа толерантност, дни на националната култура, срещи с представители на национални диаспори и др. ще позволи на детето-мигрант да се адаптира психологически безопасно в нова етнокултурна среда, което от своя страна ще създаде благоприятни условия за развитие на неговите способности. Занятията за кариерно ориентиране са насочени към последваща заетост на детето според профила на неговите способности, самореализация и самоактуализация, и преодоляване на етническите стереотипи по отношение на избора на професионален път.

Субекти на системата за социална защита са държавни и обществени организации, благотворителни фондации, национални диаспори. Специална роля в социалната защита на децата мигранти играят специалните служби за социална работа: общински служби, система от стационарни институции, центрове за допълнително образование и развитие на деца, специализирани центрове за психологическа, медицинска, социална и педагогическа подкрепа, консултации и рехабилитационни услуги и др.

Субекти на социална защита са и самите социални работници, социалните педагози и други специалисти.