Методика „Диагностика на развитието на общуването с връстници“

(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цел: определяне нивото на развитие на комуникативните умения на деца в ранна възраст с техни връстници.

Диагностични показатели: комуникационна дейност с връстници.

Възрастов диапазон: 2-4 години.

Форма и условия на изпълнение: индивидуални.

Инструкция: Диагностиката на общуването предполага регистрация на интереса на детето към връстници, чувствителност към въздействия, инициативност в общуването, просоциални действия, съпреживяване и средствата за общуване.

За да се определи нивото на развитие на уменията за общуване с връстници, се предлага да се използват:

-параметри на общуване с връстници;

-скали за оценка на параметрите на развитие на общуването с връстници.

Като показатели за общуването служат следните параметри:

-Интерес към връстници – детето обръща ли внимание на другото дете, отива ли при него, разглежда ли го, запознава ли се с външния му вид (приближава се до детето, разглежда дрехите, лицето, фигурата му).

-Инициативност – детето се стреми да привлече вниманието на другото дете към действията си, гледайки го в очите, отправяйки усмивки, демонстрирайки способностите си, включвайки го в съвместни действия.

-Чувствителност (активност) – детето има ли желание да взаимодейства с другото дете, стреми ли се да действа съвместно, способно ли е да реагира на въздействията на другото дете и да им отговаря, наблюдателно ли е по отношение действията на другото дете, подражава ли на него, проявява ли желание да се адаптира към дейността на другото дете.

-Просоциални действия – способно ли е детето да се съобразява с желанията на другото дете, готово ли е да споделя, да помага, допуска ли и въвлича ли другото дете в съвместна дейност или да участва в дейността на другите.

Показателите на този параметър са:

а) Експресивно-мимически средства (емоционално оцветяване на действията на детето, непринудено поведение на връстниците);

б) Активна реч (предречеви вокализации, бърборене, отделни думи, фрази).

Резултати от обработката:

Интерес към връстници:

0 бал – детето не гледа връстника си, не го забелязва;

1 бал – детето понякога поглежда връстника си, вниманието е нестабилно, бързо превключва към друг предмет, не проявява интерес към заниманията на другото дете;

2 бала – детето обръща внимание на другото дете, наблюдава действията му с любопитство, но отдалеч, не смее да се приближи, да намали дистанцията (пасивна позиция);

3 бала – детето веднага забелязва другото дете, приближава се до него, започва внимателно да го разглежда, да го докосва, съпътства действията си с вокализации, реч, не губи интерес към другото дете за дълго време, не се разсейва.

Инициативност:

0 бал - детето не се обръща, не сме е да се приближи до другото дете и не се опитва да привлече вниманието му;   

1 бал – детето не инициира взаимодействието първо, започва да проявява инициатива едва след като другото дете е проявило активност или с участието на възрастен, най-често чака другото дете да инициира (от време на време гледа в очите, не смее да се приближи);

2 бала – детето проявява инициатива, но не винаги, действа несигурно, проактивните подходи към другото дете не са настойчиви, гледа в очите, усмихва се;

3 бала – детето постоянно проявява инициатива в общуването, често гледа в очите на другото дете, усмихва му се, демонстрира способностите си, опитва се да включи другото дете в съвместни дейности, проявява изразена настойчивост в общуването.

Чувствителност:

0 бал – детето не реагира на инициативата на другото дете;

1 бала – детето реагира на въздействията на другото дете, но само от време на време им откликва, не проявява желание да действа съвместно, не се адаптира към действията на другото дете;

2 бала – детето откликва на инициативата на другото дете, стреми се към взаимодействие, отговаря на въздействията на връстника, понякога се стреми да се адаптира към действията на другото дете;

3 бала – детето с желание и готовност откликва на всички инициативни действия на другото дете, активно ги възприема и се включва, координира действията си с действията на другото дете, подражава на действията му.

Просоциални действия:

0 бал – детето не се приближава до другото дете, не иска да действа заедно с него, не отговаря на молбите и предложенията на другото дете, не иска да му помага, отнема играчки, капризничи, ядосва се, не иска да споделя;

1 бал – детето не проявява инициатива, но понякога откликва на предложенията на възрастен да направи нещо заедно с другото дете (да построи къща, да размени играчки), но предложението да даде играчката на другото дете предизвиква протест;

2 бала – детето се съгласява да играе с другото дете, понякога проявява инициатива, но не във всички случаи, понякога споделя играчки, отказва се от тях, откликва на предложението да направят нещо заедно, не пречи на връстника;

3 бала – детето проявява желание да действа заедно, предлага играчки на връстника си, взема предвид неговите желания, помага с нещо, стреми се да избягва конфликти.

Средства за комуникация:

Експресивно-мимически

0 бал – детето не гледа връстника си, не изразява мимически своите чувства, равнодушно е към всички молби на другото дете;

1 бал – детето понякога гледа в очите на другото дете, епизодично изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосва се, сърди се), мимиката е преимуществено спокойна, не улавя емоциите от другото дете, а ако използва жестове, то не за да изрази собствените си емоции, а в отговор на обръщения на другото дете;

2 бала – детето често гледа връстника си, действията му, насочени към другото дете, са емоционално оцветени, държи се много спокойно, заразява другото дете със своите действия (децата скачат заедно, пищят, правят гримаси), мимиката е оживена, ярка, много живо изразява отрицателни емоции, постоянно привлича вниманието на връстника си.

Активна реч

0 бал – детето не произнася думи, не „бърбори“, не издава изразителни звуци (нито по своя инициатива, нито в отговор на молбите на другото дете или възрастен);

1 бал – бърборене;

2 бала – автономна реч;

3 бала – отделни думи;

4 бала – фрази.

Резултатите от диагностичните изследвания се записват в специални протоколи.

За оценка на степента на развитие на общуването с връстници се използват три нива:

-ниско (3 бала),

-средно (2 бала)

-високо (1 бал).

Ниското ниво на развитие на общуването се характеризира със слаба изразеност на всички параметри.

Средното ниво на развитие на общуването изисква по-голямата част от показателите от всички параметри да имат средни стойности.

Високо ниво на развитие на общуването предполага най-високи оценки за повечето параметри за всяка проба. Допускат се средни балове за параметрите: активна реч и социални действия.

//

Методика „Избор в действие“ (Я. Л. Коломинский[1])

Цел: изучаване и оценка на междуличностните отношения в група деца в предучилищна възраст.

Диагностични показатели: комуникационни дейности с връстници.

Възрастов диапазон: над 6 години.

Формат и условия: групови.

Инструкция: На всяко дете в учебната група се дават три привлекателни, желани предмета. Това могат да бъдат играчки, снимки, бонбони и др.

Детето получава следните инструкции: „Оцени тези три предмета според степента им на привлекателност, според това колко други деца биха искали да ги имат.

На първо място, постави предмета, който е най-желан за децата, след него, на второ място малко по-нежелания и останалия на трето място.

Сега избери три деца от твоята група, на които би искал да дадеш тези предмети, кажи имената им, а след това им дай тези предмети. Трябва да дадеш най-привлекателния предмет на този, когото обичаш най-много, малко по-непривлекателния на този, когото обичаш на второ място и последния на този, когото би поставил на трето място.“

След като всички деца са разпределили предметите, които имат на своите съученици, експериментаторът определя кой какви предмети и колко е получил. В съответствие с броя на получените артикули, се определя социометричният статус на детето в групата по следната формула:

където,

-C е статусът на детето в групата, в системата от взаимоотношения с връстници;

-K е броят на привлекателните предмети, получени от детето от неговите съотборници в групата;

-n – брой деца в изследваната група.

Допълнителни данни за броя на най-, средно и най-малко привлекателните предмети, получени от детето, позволяват да се прецени степента на близост на взаимоотношенията, в които детето се намира с връстниците си. Колкото повече от най-атрактивните предмети е получил по време на експеримента, толкова по-близки са отношенията му с връстниците му.

База за заключения относно състоянието на детето са количествените данни, т.е. показател C.

Резултати от обработката:

-10 бала – резултатът C на детето е 100%.

-8-9 бала – индикатор C е в диапазона от 80% до 99%.

-7-6 бала – индикатор C е в диапазона от 60% до 79%.

-4-5 бала – индикатор C е в диапазона от 40% до 59%.

-2-3 бала – индикатор C е в диапазона от 20% до 39%.

-0-1 бала – индикатор C е в диапазона от 0% до 19%.


/

[1] Яков Львович Коломински (роден 1934 г.) - доктор по психология, професор в катедра „Социална психология“.

Редовен член на Беларуската академия на образованието, Международната академия на науките за висше образование (Москва), Международната акмеологична академия (Санкт Петербург), Балтийската педагогическа академия (Санкт Петербург), заслужен деятел на науката на Република Беларус, от 1995 д0 2010 г. главен редактор на списание „Психология“ (Минск). Изучава психологията на взаимоотношенията в малки групи, социалната психология на развитието на личността, социалната образователна психология и психологическата култура. Автор е на над 400 научни, образователни и научнопопулярни произведения, включително 30 чуждестранни публикации на 16 езика. Експерименталните и теоретичните му изследвания полагат основите на нова област в психологическата наука – социална психология на развитието и образованието.

Книгите на автора: „Беседы о тайнах психики“, „Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения“, „Основы психологии“,  „Познай самого себя“, „Психическое развитие детей в норме и патологии“, „Психологическая культура детства“, „Розетовский сборник“, „Социальная психология взаимоотношений в малых группах“, „Социальная психология развития личности“, „Учителю о психологии детей шестилетнего возраста“, „Человек - психология“, „Человек среди людей“, могат да бъдат свалени от: https://www.koob.ru/kolominsky/

Карти за наблюдение на способности за самостоятелност, активност и инициативност (А.М.Щетинина)

 1. Карта на проявите на самостоятелност (А.М. Шчетинина)

Картата на проявите на самостоятелност се попълва от психолог или учител въз основа на наблюдения (най-малко две седмици) и в условия на активно общуване на детето с връстници и възрастни. Препоръчва се данните за наблюдаваните показатели (резултатите от наблюдението)  да бъдат записвани в предварително подготвена таблица. Честотата на проявите (оценяването) се извършва по тристепенна скала в балове: ако се окаже, че детето „никога“ не проявява посоченото качество, се поставя 0 бал, „понякога“ – 2 бала, „често“ – 4 бала.

Показатели:

1.Знае как да намери нещо за правене.

2.Има своя собствена гледна точка.

3.Не моли връстници за помощ.

4.Не моли възрастен за помощ.

5.Стреми се да прави всичко сам.

6.Довежда нещата до край.

7.Прибира посуда, играчки и други вещи без инструкции от възрастен.

8.Самостоятелно разрешава конфликти с връстници.

9.Не държи винаги да е в съгласие с мнозинството.

10.Има негативно отношение към всяка помощ от възрастен или връстници.

11.Изпълнява възложените задачи без напомняния.

12.Може да играе сам.

Обработка на резултатите.

Чрез сумиране на броя бал можете да определите нивото на развитие на самостоятелност при детето: ниско – 0-12 бала; средно – 13-24 бала; висок – 25-48 бала.

Съществен показател за нивото на развитие на самостоятелността е наличието на потребност на детето от нея, което може да се прецени по степента на активност и инициативност, проявата на интерес към определена дейност и желанието за участие в нея, както и постигането на резултати от външна или вътрешна цел на дейността. Реализирането на потребностите на детето самостоятелно да извършва дейност до голяма степен зависи от способността му да постигне резултат, от притежаването на необходимите умения, способности и методи на действие. Наличието на необходимите възможности дава на детето увереност в способностите му и стимулира неговата активност и упоритост в постигането на целта на дейността, както и самостоятелност при избора на методите за нейното реализиране. По този начин, цялостното развитие на самостоятелността у детето е тясно свързано с такива психологически особености като активност, инициативност и самоконтрол.

2.Карта на проявите на активност (А.М. Шчетинина, Н.А. Абрамова)

Карта се попълва въз основа на многократни специални наблюдения върху поведенческите особености на детето в различни ситуации.

Препоръчва се данните за наблюдаваните показатели (резултатите от наблюдението)  да бъдат записвани в предварително подготвена таблица. Честотата на проявите (оценяването) се извършва по четиристепенна скала в балове: ако детето „никога“ не проявява посочената форма на поведение, се поставя 0 бал, „рядко“ – 1 бал, „често“ – 2 бала и „винаги“ – 3 бала.

Показатели:

1.Показва голяма подвижност.

2.Активно взаимодейства с възрастни.

3.Предлага помощта си.

4.Включва се във взаимодействие с връстници.

5.Взема активно участие в игрите.

6.В добро настроение е.

7.Проявява жив интерес към всичко ново.

8.С готовност се включва в дейности, ако са му интересни.

9.Не се уединява.

10.Проявява агресивност.

11.Държи се шумно.

12.Лесно се заинтересува.

13.Не обича да играе второстепенни роли.

14.Експресивен.

15.Проявява упоритост.

16.Говори бързо и силно.

Обработка на резултатите.

Чрез сумиране на броя бал можете да определите нивото на активност при детето: ниско – 0-16 бала; средно – 17-32 бала; висок – 35-48 бала.

3.Карта на проявите на инициативност (А.М. Щетинина)

Картата се попълва се след целенасочени, многократни наблюдения на детето.

Препоръчва се данните за наблюдаваните показатели (резултатите от наблюдението)  да бъдат записвани в предварително подготвена таблица. Честотата на проявите (оценяването) се извършва по тристепенна скала в балове: ако детето „често“ не проявява посочената форма на поведение, се поставя 4 бала, „понякога“ – 2 бала, „никога“ – 0 бал.  

Показатели:

1.Поема главни роли в игрите.

2.Действа като инициатор на каквато и да е дейност.

3.Поема инициативата от връстниците си при изпълнение на задачи.

4.Участва във всички дейности.

5.Обича да изразява своята гледна точка.

6.Стремене към лидерство.

7.Обича да е център на внимание.

8.Стремите се да бъде първи във всичко.

9.Не се страхува да се заеме с непознати дейности.

10.Той изпитва радост от вниманието на възрастни и връстници.

11.Не се съгласява с мнението на другите, настоява за своето.

Диагностика на способностите на детето за партньорски диалог (А.М. Щетинина)

Цел: да се изучат особеностите за партньорски диалог.

Диагностични показатели: общуване с връстници и възрастни.

Възрастов диапазон: над 5 години.

Форма и условия на изпълнение: индивидуална, групова.

Инструкция: Идентифицират се три основни компонента в способността за участие в партньорски диалог:

-способност да се изслушва партньора;

-способност за договаряне с партньора;

-способност за емоционално експресивна адаптация, т.е. заразяване с чувствата на партньора, емоционална настройка към неговото състояние, чувствителност към промените в състоянието и преживяванията на партньора в общуването и взаимодействието.

В продължение на 2-3 седмици психологът (педагогът, родителят) наблюдава за особеностите при проявлението на тези показатели у децата в спонтанно възникващи или специално моделирани ситуации. След това данните от наблюденията се анализират и резултатите се въвеждат в таблица (или това могат да бъдат три таблици – за всеки от показателите).  

Обработка на резултатите: Въз основа на данните в таблицата е възможно да се определи нивото на развитие на способността на детето за партньорски диалог.

Високо ниво – детето спокойно и търпеливо слуша партньора, с лекота се договаря с него, лесно и адекватно се настройва емоционално.

Средното ниво може да се характеризира с два варианти:

-детето умее да слуша и да се договаря, но не показва способност за емоционално привързване към партньора;

-понякога (в някои ситуации) проявява недостатъчно търпение, когато слуша партньора, не разбира напълно адекватно експресията му и трудно постига съгласие с него.

Ниско ниво – едно от посочените свойства се появява само понякога.

Нулево ниво – не е демонстриран нито един от компонентите на способността за участие в партньорски диалог.

Методика „Лабиринт“ (А.Л. Венгер[1])

Цел: Да се изучат комуникативните умения при взаимодействие с връстници; да се определи типа взаимодействие и сътрудничество.

Диагностични показатели: комуникационни дейности с връстници.

Възрастов диапазон: 5-7 години.

Стимулен материал: Преди началото на изследването, се изготвя стимулен материал – лабиринт. Чертежът трябва да включва пътища с множество завои, криволици, места без изход (капани). Най-добре е лабиринтът да се нарисува върху лист 60x70 см., който да е поставен (залепен, закрепен) върху твърда повърхност – табло.  В диагонално противоположните ъгли на тази дъска са разположени два различно оцветени „гаража“ с по четири колички-играчки във всеки, като количките също са боядисани в двата цвята, съответстващи на гаражите. Особено ценно е, ако върху таблото бъдат поставени различни фигури, изобразяващи елементи от ландшафта и пътната обстановка.

Инструкция: Преди началото на експеримента, психологът (педагогът) поставя колите в „другия“ гараж. Две деца трябва да преведат количките си през лабиринт, нарисуван върху таблото, така че да се озоват в гаражът с цвета на колите. В този случай трябва да се спазват 3 специфични правила:

-децата могат да „шофират“ само по една кола наведнъж;

-колите трябва да се движат само по пътищата;

-никой няма право да докосвате колите на партньора си с ръце.

Обработка на резултатите: Анализирайте способността на децата да се съгласяват помежду си и да координират действията си. Резултатите се отнасят към шест типа взаимодействие и сътрудничество между децата и техните връстници.

Първи тип: Практически няма сътрудничество. Децата не виждат и не отчитат действията на партньора си; няма съгласуваност между тях. Цялото внимание на участниците е насочено към колите. Децата ги карат, натискат клаксони, сблъскват се с колите на партньора си, нарушават правилата на играта и не преследват целта да приберат колите в съответния гараж. Децата не приемат подканите на експериментатора, не общуват помежду си по никакъв начин и не се обръщат едно към друго.

Втори тип: За изследваните от тази група е характерно това, че виждат действията на партньора си, но ги възприемат като образец за безкритично, сляпо подражание. Децата се опитват по някакъв начин да решат поставения пред тях проблем, обръщайки внимание на намеците на възрастния. Въпреки това, няма ефективно използване на тези съвети; отсъства предвиждане на собствените действия, нито търсене на общи начини за решаване на дадената задача. Децата епизодично се обръщат към партньора си, задавайки въпроси като: „Какво следва?“ Къде ще отидеш? и т.н.

Трети тип: За първи път, за разлика от първия и втория тип, се случва реално взаимодействие, но то носи ситуационен и импулсивно-непосредствен характер, т.е., във всяка конкретна ситуация и за всяка кола децата се опитват да се споразумеят и координират действията си. Търсенето на общо решение на задачата е неуспешно.

Децата повтарят едни и същи грешки отново и отново. Възниква обаче епизодично планиране на действията и ситуационно прогнозиране на тях. Съветите от възрастен се приемат, но се използва само в дадена конкретна ситуация. Децата активно общуват помежду си: „Нека аз карам, а после ти!“ и т.н.

Четвърти тип: Участниците възприемат ситуацията на задачата като цяло, третират партньора си като опонент, с когото имат противоположни интереси и позиции. Играта е със състезателен характер.

Децата внимателно следят действията на партньора си, съпоставят действията си с тях, планират последователността и предвиждат резултатите. Напътствията от възрастни се възприемат адекватно, като насоки за това как да се реши дадената задача. Грешките обаче се повтарят доста често. Партньорите систематично координират действията помежду си, като същевременно устойчиво запазват отношението към втория участник като към опонент в играта.

Петият тип се характеризира с появата на истинско сътрудничество и партньорство в ситуация на обща задача. Децата нямат съревнователни взаимоотношения; те си дават съвети и съпреживяват успехите на другия. Участниците съвместно планират и предвиждат резултатите не само от собствените си действия, но и от тези на партньора си, но подобно „планиране“ за двама е ситуационно по своята същност, т.е. децата препланират действията си във всяка конкретна предметна ситуация. Насоките на възрастния се възприемат адекватно, но употребата им е ситуационна. Децата активно съпреживяват на партньора си.

Шести тип: Най-високото от всички нива на сътрудничество. Още от самото начало децата третират играта като съвместна, обща задача, пред която са изправени и двамата партньори. Те веднага, без да докосват колите, правят общ план за действие за себе си и партньора си. Те вече не повтарят грешки и като правило не се нуждаят от насоки. Общуването е със строго организиран характер: първо се решава чии автомобили ще отпътуват първи, а след това се обсъждат конкретни начини за транспортиране на колите.

[1] Александър Леонидович Венгер – детски психолог, доктор на психологическите науки, професор в Катедрата по психология в Международния университет „Дубна“, доцент в Катедрата по детска и юношеска психиатрия, психотерапия и медицинска психология в Руската медицинска академия за следдипломно образование (РМАПО). За работата си по психологическата рехабилитация на жертви на масови бедствия е награден с Ордена на защитника на Отечеството, II степен.

Книги от автора: ‚Домашняя школа мышления (для пятилетних детей)“, „Домашняя школа“,  „На что жалуетесь?“,  „Психологическая помощь детям и подросткам после Бесланской трагедии“, „Психологические рисуночные тесты“, „Психологическое консультирование и диагностика. Часть 1 / Часть 2“, „Психологическое обследование младших школьников“, „Развитие учебной самостоятельности“, „Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста“ – линк:  https://www.klex.ru/author/venger_a_l/

Сайт: https://www.facebook.com/alexander.venger и електронна поща: alvenger@gmail.com

Методика „Картинки“ (А. Жил)

Цел: Да се определи нивото на социален интелект.

Възрастов диапазон: 4-7 години

Форма и условия на изпълнение: индивидуални.

Инструкция: На децата се дават четири картинки със сцени от ежедневието на деца в детската градина, изобразяващи следните ситуации:

1.Група деца не приема връстника си в играта.

2.Момиченцето е счупило куклата на друго момиче.

3.Момчето е взело играчката на момичето, без да я пита.

4.Момчето разрушава царски дворец, направен от кубчета, принадлежащи на децата.

Детето трябва да разбере изобразеният на картинката конфликт между децата и да каже какво би направило на мястото на обиденият персонаж.

Обработка на резултатите: Степента на решаване на проблема се оценява по четиристепенна скала:

-0 бал – отсъствие на отговор;

-1 бал – агресивно решение на проблема;

-2 бала – молба за помощ от някого;

-3 бала – самостоятелно и конструктивно решение на проблема.

Ако повечето от отговорите имат продуктивно решение, можем да говорим за успешни, безконфликтни отношения на детето с неговия връстник.

/

Методика „Две къщи“ (Т. Д. Марцинковская[1])

Цел: Да се определи кръгът на значимо общуване на детето, особеностите на взаимоотношенията в групата и да се идентифицират симпатиите към членовете на групата.

Възраст: Предучилищна възраст, старша група.

Оборудване: За да се приложи методиката, трябва предварително да се подготви стимулен материал – лист хартия (А-4) с нарисувани върху него две къщи. Едната от тях е голяма, красива в червен цвят, а другата е малка, невзрачна в черен цвят.

Провеждане на изследването

Възрастният показва на детето и двете картинки и казва: „Виж тези две къщи. В червената къща има много различни играчки и книги, а в черната къща няма играчки. Представи си, че червената къща е твоя и можеш да поканиш когото искаш у дома. Помисли кои от децата от твоята група би поканил у дома и кои би сложил в черната къща.“

След инструкциите, възрастният записва онези деца, които детето води в червената къща и тези, които иска да настани в черната къща. След като разговорът приключи, може да се попита дали детето би искало да промени мястото на някого или дали е забравило някого.

Тълкуването на резултатите от този тест е съвсем елементарно: харесванията (симпатиите) и нехаресванията (антипатиите) на детето са пряко свързани с разположението на връстниците му в червените и черните къщи.

[1] Татяна Давидовна Марцинковская (родена през 1953 г.) е съвременен руски психолог, доктор по психология, професор.

През 1978 г. завършва Факултета по психология в Московския държавен университет и работи в катедрата по психология в Московския държавен педагогически университет. От 1996 г. – завеждащ Лабораторията по формиране на личността в историческото развитие в Института за развитие на личността на Руската академия на образованието, от 1999 г. – завеждащ Лабораторията по историческа психология на личността в Психологическия институт на Руската академия на образованието и в същото време, завеждаща Катедрата по възрастова психология в Московския държавен педагогически университет (МПГУ) от 1997 г., член на дисертационния съвет на Психологическия институт на Руската академия по образование и на Психологическия факултет на Московския държавен университет.

Главен редактор на списание „Психологически изследвания“. Трудовете й са посветени на историята на психологията и развитието на психологическата методология, специфичните особености на руската психология, както и на проблемите на социализацията на децата в контекста на тяхната национална и културна принадлежност.

Книгите на проф. Марцинковская: Детская практическая психология, История детской психологии, История психологии, Психология развития, могат да бъдат открити на: https://www.koob.ru/marcinkovskaya_t_d/

 /

Беседа „Разкажи за себе си“ (А. М. Щчетинина)

Беседата се провежда индивидуално с всяко от децата в изследваната група и се състои от няколко етапа, всеки от които има свои собствени диагностични цели.

Цел: да се изследва нивото и характерът на оценяването, сформираността на „Аз-образа“ и степента на осъзнаване на своите особености.

Съдържание и провеждане на беседата.

1.В началото психологът (педагогът) моли детето да разкаже всичко, което знае за себе си –  на детето се дава възможност да изрази всичко за себе си, което вече осъзнава достатъчно добре. След това възрастният задава въпроси (в допълнение към изброените по-долу, може да има и допълнителни подсказващи въпроси). Тук е представен примерен списък с въпроси, адресирани до момче (ако разговорът се води с момиче, въпросите трябва да бъдат преформулирани):

- Опиши своята външност.

- Мислиш ли се за красив?

- Защо мислиш така?

- Кой друг те мисли за красив?

- Силен и пъргав ли си?

- Как би искал/а да изглеждаш?

- На кого би искал/а да приличаш?

Тези въпроси помагат да се разбере до каква степен е сформиран у детето образът на неговия физически Аз.

- Какъв човек си ти – добър или лош?

- Защо мислиш така?

- Защо можеш да бъдеш наречен добър?

- Кой друг те смята за добър (лош) човек?

- Защо той мисли така?

- Какъв човек би искал да станеш? (Аз-идеално).

Горните въпроси са насочени към определяне на особеностите при осъзнаване от детето за неговите лични качества.

- Назови всичко, което можеш да правиш.

- Какво друго би искал да научиш? (Аз-дейностно).

- Какво друго би искал да разкажеш за себе си?

2. Другата част от беседата е насочена към изучаване на представите на детето за себе си като приятел:

- Кажи ми, моля те, имаш ли си приятел?

- Мислиш ли, че той те смята за добър приятел?

- Защо мислиш така? Какво харесва той в теб?

- Карате ли се някога?

- Защо се случва това?

- Кой е по-често виновен за конфликта – ти или той?

- Какъв приятел би искал да станеш?

3. За да се определят особеностите на представите на детето за себе си като момче (момиче), син (дъщеря), може да се проведе беседа по следните въпроси:

- Кажи ми, моля те, ти момче ли си или момиче?

- Откъде знаеш това?

- По какво едно момче се различава от едно момиче?

Детето може да назове външни признаци и характеристики на полово-ролевото поведение. Ако не може да го каже сам, изследователят продължава да задава въпроси:

- По какви външни признаци можеш да разбереш, че едно дете е момче?

- Какво правят най-често момчетата и мъжете?

- По какво момчетата се държат различно от момичетата?

- Как се държат момчетата с момичетата?

- Какъв мъж би искал да станеш?

- Какъв си ти за майка си, баща си, баба си и дядо си?

- Кажи ми, какъв син си ти?

- Харесва ли ти да си син? Защо?

- Харесва ли ти да си внук? Защо?

- Майка ти (баща ти, баба ти) смята ли те за добър син/внук?

- Защо мислиш така?

- Какъв син (внук) би искал да бъдеш?

Отговорите на детето и неговите емоционални реакции трябва да бъдат подробно записани[1], а след това да се анализират в следните области:

Ниво на самооценка, самоприемане.

Самооценката и самоприемането се считат за ниски, ако детето говори за себе си по-скоро в негативно-емоционален тон и оценява себе си като не много добър или се позовава на ниската оценка на качествата му дадена от възрастните. Ако детето възприема повечето аспекти на „Аз-образа“ си от положителна позиция и счита само определени качества в себе си за лоши (или други ги смятат за такива), тогава подобни оценки могат да се тълкуват като индикатор за средното ниво на самооценка и самоприемане. Високото ниво на самооценка и самоприемане се доказва главно от положителната оценка на детето на всички аспекти на неговото „Аз“, както от собствената му позиция, така и от позициите на други хора.

Характер на самооценката.

Самооценката на детето може да бъде обща, конкретна, абсолютна и относителна (според класификацията на Е.И. Савонко, Р.Б. Стеркина). Общата самооценка е свързано с цялостното отношение на детето към себе си като обичано и значимо същество за другите (или обратното). Конкретната самооценка отразява отношението на детето към успеха на определена негова част в конкретно, специфично действие. Абсолютната характеризира такава самооценка на децата, която по никакъв начин не корелира с отношението на другите хора –  самооценката означава отношението на детето към себе си в съпоставка с отношението на другите към него и с други деца („Аз също съм добър, като Серьожа“, „Аз съм добър, учителят също ме обича“). Когато се характеризира самооценката на детето, е много важно да се обърне внимание не толкова на нейното ниво (високо – ниско), колкото на нейното качество (положителна отрицателна, абсолютна, конкретна и т.н.). Освен това, трябва да се прави разлика между реалната и идеална самооценка, т.е. как детето вижда себе си сега, в този момент и как би искало да бъде (Аз-идеално).

Нивото на осъзнаване на собственото „Аз“.

Ако детето самостоятелно назовава и аргументира (отговаря на въпроси като „защо?“) определени качества на своето „Аз“ или прави това с малка помощ от възрастен, тогава може да се говори за високо ниво на развитие на „Аз-образа“. Аргументацията следва да носи подробен, разгърнат, обяснителен характер („Тъй като се грижа за майка си, ѝ помагам да прави всичко“). Ако детето назове качествата си с помощта на възрастен, но аргументира само отделни оценки, тогава това може да се разглежда като средно ниво на осъзнаване на „Аз-а“. Характерът на аргументите е конкретно-ситуационен („Защото дадох бонбон на Катя, затова мисля, че съм добро момче“). Ниското ниво на развитие на „Аз-образът“ при детето се проявява във факта, че дори с помощта на възрастен, то назовава само отделни качества на аспекти на своето „Аз“, без да ги обяснява или аргументацията повтаря характера на оценката („добро, защото е добро“).

Анализът в идентифицираните области се извършва както за всяка отделна съставляваща  на „Аз-а“, така и като цялостен „Аз-образ“ на детето Въз основа на анализа може да се създаде индивидуална карта на образа на „Аз-образа“ на детето.


/

[1] Документирането може да се извърши с диктофон.

Анкета „Мотиви за избор на приятел“

Предназначение. Анкетата е предназначена за различни видове случаи от психологическата практика, при които е необходимо да се определят особеностите на взаимоотношенията на деца или юноши в диада. Анкетата е насочен към идентифициране на мотивацията за приятелство с конкретен човек. Ценността й зависи пряко от степента на искреност на изследваното лице.

Оценявани качества. Мотиви за приятелство

Възрастова категория. 7-18 г.

Процедура. Всеки участник в анкетата получава разпечатан въпросник. В зависимост от целите на изследването, на участниците могат да бъдат предложени няколко въпросника, според броя на близките приятели на всеки участник (максималният брой въпросници може да бъде фиксиран, например пет).

Инструкция: Ти имаш приятел. Моля, напиши името му във въпросника. Това може да бъде истинското име, прякор или някакво условно название. Пред теб има един въпрос, защо си приятел именно с него? Избери няколко причини (не повече от пет) от следния списък и ги маркирайте със знак „Х“.

Задачи. Име на приятел (истинско или измислено): ___________________________

1. Защото е весел и може свободно да се общува с него.

2. Защото не е алчен.

3. Защото живеем наблизо.

4. Защото ходим заедно в един и същ отбор (кръжок, група, организация, клуб и пр.).

5. Защото учим в едно и също училище от дълго време.

6. Защото прекарваме ваканцията заедно през лятото.

7. Защото е интересен.

8. Защото знае много, информиран е.

9. Защото ми помага и си пишем домашните заедно.

10. Защото си разменяме книги, файлове, играчки и пр.

11. Защото играем заедно компютърни игри.

12. Защото е много силен и ме защитава.

13. Защото го харесвам.

14. Защото имам нужда точно от такъв приятел.

Обработка на резултатите. В случаите на индивидуална консултация се извършва само качествен анализ. В случай на анализ на данни по групи, се изчислява процентът на определени отговори от общия брой събрани анкети.

/

Методика „Капитан на кораб“ (Е. О. Смирнова[1])

Цел: диагностициране статуса на деца в предучилищна възраст в група от връстници. Диагностика на междуличностните отношения на деца в група от връстници.

Възраст: предучилищна възраст, старша група.

Методиката позволява да се оцени нивото на комфорт на децата във взаимоотношенията, комуникативните им умения, както и удовлетвореността им от общуването с връстници; да определи нивото на статуса на детето в групата, както и да се анализира интереса на децата към общуването с връстници.

Процедура за провеждане: По време на индивидуална беседа, на детето се показва картина на кораб (играчка кораб или рисунка на кораб) и му се задават следните въпроси:

-Ако беше капитан на кораб, кого от групата ще вземеш за свой помощник, когато тръгнеш на дълго пътешествие?

-Кого ще поканиш на борда като гост/гости?

-Кого никога не би взел със себе си на пътешествие?

-Кой друг още ще остане на брега?

Анализ на резултатите.

В резултат на тези процедури всяко дете в групата получава определен брой положителни и отрицателни избори от своите връстници. Сумата от отрицателните и положителните избори, получени от всяко дете, позволява да се разкрие неговата позиция в групата (социометричен статус). Въз основа на данните може да се прецени нивото на взаимоотношенията на децата с всеки връстник. Ако приемем, че в групата има 20 деца, могат да се направят изводи в следните балове:

-от -20 до -10 бала – отхвърляне (отхвърлен);

-от -9 до 0 бала – игнориране (незабелязан);

-от 1 до 10 бала – приятелство (лидери);

-от 11 до 20 бала – предпочитание („звезди“ на групата).

[1] Елена Олеговна Смирнова (1947, Москва) – руски учен, доктор по психология, професор, специалист в областта на детската психология и психологията на развитието. Научен директор на Центъра за психологическа и педагогическа експертиза на игри и играчки към Московския градски психологическо-педагогически университет.

Смирнова Е.О. е член на Руското психологическо дружество (РПО), член на Асоциацията на детските психиатри и психолози (АПП), член на Международното дружество за изучаване на поведенческото развитие (ИССБД). Тя е член на два специализирани научни съвета за дисертации, както и експерт в научно-техническата сфера на Федералния държавен бюджетен научен институт „Научно-изследователски институт“ – Републикански изследователски, научно-консултативен център за експертиза. Участва в редакционните съвети на списанията „Пренатална психология и психология на репродуктивната сфера“ и „Предучилищно образование“, както и в редакционния съвет на списание „Психологична наука и образование“. Смирнова работи и в областта на практическата психология, като научен ръководител на предучилищна образователна институция № 2030 в Москва и методист в Държавната образователна институция Център за психологическа, медицинска и социална подкрепа „Малыш“.

Методика „Изучаване на проявите на отзивчивост при децата в семейството“

(Урунтаева Г.А.[1], Афонькина Ю.А[2])

Подготовка на изследването. Предложете на родителите да създават специални ситуации, когато общуват с детето си на възраст 3-7 години у дома.

Провеждане на изследвания. В ежедневното общуване у дома родителите създават специални ситуации и записват поведението на детето:

-Ситуация 1 – един от членовете на семейството казва, че е много уморен и иска да си почине. Той ляга да си почине в стаята, където детето играе.

-Ситуация 2 – един от възрастните носи портокал (шоколадово блокче или друг предмет, който е привлекателен за детето), дава го на детето в присъствието на други членове на семейството и казва например: „Има само един портокал, няма достатъчно за всички“.

-Ситуация 3 – детето си играе, един от членовете на семейството го моли да помогне с почистването.

Обработка на данните. Анализът на резултатите от наблюденията се извършва по следната схема:

-Как реагира детето на задачите, поставяни от членовете на семейството (безразлично, равнодушно, отрицателно, дава ли предпочитание на някого и защо).

-Дали детето оказва помощ и по каква причина (по собствена воля, по молба или по предложение на възрастен); как го прави (с желание, а помощта е реална; без желание, формално; започва да помага с ентусиазъм, но бързо му става скучно и т.н.).

-Детето проявява ли чувство за дълг към по-малките деца, животните, възрастните, как се изразява това и в какви ситуации?

-Забелязва ли емоционалното състояние на другия, в какви ситуации, как реагира на него.

-Проявява ли загриженост към по-малки деца, животни и как (постоянно; от време на време, епизодично); какво го мотивира да се грижи за другите; в какви действия се изразява тази загриженост.

-Как реагира на успехите и неуспехите на другите (равнодушен, реагира адекватно, реагира неадекватно – завижда на успеха на друг, радва се на неговия неуспех).

При обработката на резултатите от поредицата се обръща специално внимание не само на правилността на отговора на детето, но и на неговата мотивация. Сравняват се наблюдателните и експерименталните данни.

Прави се извод за развитието на съчувствието и неговото влияние върху поведението на детето.

[1] Галина Анатолиевна Урунтаева – университетски преподавател, доктор на психологическите науки, професор, редовен член. АПСН РФ, почетен работник на висшето образование на Руската федерация, почетен работник на висшето професионално образование на Руската федерация.

През 1975 г. завършва Факултета по психология на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов. От 1975 до 1980 г. е учител в Орловския педагогически институт. От 1980 г. – в Московския държавен педагогически университет: старши преподавател, зав. катедра по предучилищна педагогика и психология (1992–1995), зав. катедра по психология (от 1995 г.).

Автор на повече от 100 научни труда по предучилищна психология, включително учебниците „Предучилищна психология“, „Диагностика на психологическите особености на детето в предучилищна възраст“, христоматия „Психология на детето в предучилищна възраст“ и монографията „Психология на изучаването на дете в предучилищна възраст от учител (история на проблемите)“.

[2] Юлия Александровна Афонкина – кандидат на психологическите науки, доктор на социологическите науки, доцент. Ръководител на катедра „Психология и корекционна педагогика“ на Психолого-педагогическия институт на Мурманския държавен арктически университет. Главен психолог-експерт на свободна практика в образователната система (образователен психолог) на Мурманска област.

През 1996 г. защитава кандидатска дисертация на тема „Особености на развитието на произволната образна памет при деца в предучилищна възраст в процеса на дидактическа игра“, а през 2022 г. защитава докторска дисертация на тема „Приобщаващият ландшафт на социалните среди на съвременното руско общество в контекста на самостоятелния живот на хората с увреждания“. От 2013 г. е ръководител на катедра „Специална педагогика и специална психология“ (сега катедра „Психология и корекционна педагогика“).

 


/

Методика „Цветови тест на отношенията“ (А. Н. Лутошкин[1])

Както е известно, един от централните компоненти на социално-психологическата структура на личността е отношението на човек към себе си и към хората, които съставляват непосредственото му обкръжение. Според теорията за взаимоотношенията на В.Н. Мясищев, системата от взаимоотношения, развиващи се през целия живот на човек, оказва решаващо влияние върху социалното функциониране на личността.

Следователно е естествено, че сред методите за социално-психологическо изследване на личността, важно място заемат sposobite за изучаване на нейните взаимоотношения със значимите други.

Цветовият тест на отношенията (ЦТО) е предназначен да изучава емоционалните компоненти на взаимоотношенията на човек с важни за него хора и със самия него, и отразява както съзнателните, така и частично несъзнателните нива на тези взаимоотношения.

Теоретичната основа на ЦTO е теорията на отношенията на В.Н. Мясищев, идеите на Б.Г. Ананьев за фигуративната природа на менталните структури от всякакво ниво и сложност, и идеите на А.Н. Леонтиев за сензорната тъкан на семантичните образувания на личността, регулираща най-сложните процеси на нейната комуникация и дейност.

Методологичната основа на ЦTO е цветово-асоциативният експеримент. Основава се на предположението, че съществените характеристики на невербалните компоненти на взаимоотношенията със значимите други и със самия себе си се отразяват в цветови асоциации. Според това предположение, цветово-асоциативният експеримент позволява да се идентифицират доста дълбоки, частично несъзнателни компоненти на отношенията, като същевременно се заобикалят изкривяващите защитни механизми на вербалната система на съзнанието.

Цветовата сензорика е тясно свързана с емоционалния живот на личността. Тази връзка, потвърдена в много експериментални психологически изследвания, отдавна се използва в редица психодиагностични методи (тестове на Роршах, Люшер и др.). Във всички тези методи обаче реакцията на човек към цветни стимули е била използвана като индикатор за неговото общо афективно състояние. ЦТО се различава от тези методи по уникалния си способ за извличане на реакции към цветни стимули (асоциативните реакции в ЦТО, за разлика от измерването на прагове или предпочитания в други тестове) и по по-различната формулировка на задачата на тестовото изследване (изследване на конкретни отношения на личността в ЦТО, за разлика от изучаването на нейните общи свойства и състояния в други тестове).

При разработването на ЦTO е използван набор от цветни стимули от осемцветния тест на М. Люшер. Този комплект е доста компактен и лесен за употреба. С относително малък брой стимули, той представя основните цветове на спектъра (син, зелен, червен, жълт), два смесени тона (виолетов и кафяв) и два ахроматични цвята (черен и сив). Както показва опитът, асоциативните реакции към цвета са много чувствителни към промените в неговите сензорни характеристики. Ето защо е абсолютно необходимо да се използва строго стандартен набор от цветове във всички експерименти.

Провеждането на ЦТО включва следните етапи:

1.Изследователят предварително съставя списък с лица и понятия, които са от съществено значение за изследваното лице.

2.Цветовете (картичките) се разполагат в произволен ред на бял фон пред изследваното лице. След това изследователят предлага на изследваното лице да подбере за всяко от прочетените му лица или понятия подходящите цветове. Избраните цветове могат да се повтарят. Ако възникнат въпроси, изследователят обяснява, че цветовете трябва да се избират според характера на хората, а не според външния им вид.

Тестът може да се приложи в два варианта, различаващи се по способа за извличане на цветови асоциации. В кратката версия на ЦTO, от изследваното лице се изисква да избере един подходящ цвят за всеки човек или понятие. В пълната версия, изследваното лице ранжира всичките осем цвята по реда на съответствието им с понятието или лицето, от „най-сходен, подходящ“ до „най-различен, неподходящ“. Кратката версия на ЦTO е предназначена за експресни диагностични задачи, пълната версия е за изследователски цели.  

След завършване на асоциативната процедура, изследваното лице класира цветовете по ред на предпочитание, започвайки с най-„красивия“, приятен за окото и завършвайки с най-„грозния“, неприятен цвят.

Интерпретацията на резултатите от теста се извършва на два етапа:

а) Съпоставяне на цветовете, асоциирани с определена личност или понятие и с тяхното място (ранг) в подредбата по предпочитания. Ако определен човек или понятие се асоциира с цветове, които заемат първи места в подредбата на предпочитанията, това означава, че изследваният има положително отношение към този човек или понятие, емоционално го приема и е доволен от отношението си с него. И обратно, ако дадено понятие или човек се свързва с цветове, които заемат последните места в реда на предпочитанията, това означава, че изследваният има негативно отношение към него и емоционално го отхвърля. Формален показател за това в кратката версия на ЦTO е рангът на цвета, асоцииран в подредбата по предпочитание с дадено понятие; тази цифра може да варира от 1 до 8 (колкото са цветовете). В пълната версия съответният показател може да се изчисли като коефициент на рангова корелация на Спирман между асоциативната подредба и подредбата по предпочитания.

б) Интерпретация на емоционалното и личностното значение на всяка цветова асоциация, въз основа на която може да се създаде представа за съдържателните особености на отношенията.

Следователно, ЦTO се основава на две първоначални положения:

Първо, всеки от изследваните цветови стимули притежава определено и устойчиво емоционално значение.

Второ, съществува закономерност на пренасяне на емоционалните значения на цветовете върху стимулите, с които те се асоциират.

Използването на този тест изисква преди всичко изучаване на емоционалните значения на използваните цветове. Всеки от цветовете на ЦTO има свое собствено, ясно определено емоционално и личностно значение.

„Личностни“ характеристики на цветовете, включени в ЦTO

1.Син: честен, справедлив, невъзмутим, съвестен.

2.Зелен: безчувствен, самостоятелен, невъзмутим.

3.Червен: отзивчив, решителен, енергичен, напрегнат, чувствителен, силен, обаятелен, активен.

4.Жълт: приказлив, безотговорен, открит, общителен, енергичен, напрегнат.

5.Лилав: несправедлив, неискрен, егоистичен, самостоятелен.

6.Кафяв: отстъпчив, завистлив, спокоен, съвестен, спокоен, отпуснат.

7.Черен: непривлекателен, мълчалив, упорит, затворен, егоистичен, независим, враждебен, необщителен.

8.Сив: нерешителен, муден, отпуснат, неуверен, зависим, слаб, пасивен.

[1] Анато́лий Никола́евич Луто́шкин отделя специално внимание при разкриване на ролята на колектива в социалното възпитание на учениците от гимназиалния етап. Разглеждайки психологическата структура на ученическия клас, той идентифицира две важни сфери в него: потенциална и актуална. Разглеждайки динамиката на развитието на групата като колектив, той очерта етапите на това развитие в популярна и разбираема за ученика форма: „разпръснат пясък“, „мека глина“, „блестящ фар“, „алено платно“, „горящ факел“. Лутошкин е автор на методиката „Цветопис на настроението“, музикално-психологически тон-методики, процедура за самооценка, рисувателно-символична диагностика на лидерството, устройство „Групов ритмограф“ за установяване на емоционалните състояния на група, оригинални методи за природни и лабораторни експерименти, програми за наблюдение, насочени към социално-психологическа диагностика на характеристиките на групата по зададени параметри.

Методика „Маска“ (А. М. Щетинена)

Цел: да се проучи общуването на детето с връстници и да се определи неговият статус и място в групата.

Диагностични показатели: общуване с връстници.

Възрастов диапазон: от 5 години нагоре.

Форма и условия на изпълнение: индивидуални

Стимулен материал: Комплект от четири маски, нарисувани на хартия, символизиращи добро и лошо настроение, желание за господство или подчинение.

Инструкция: „Разгледай тези лица. Какво лице според теб най-често имаш, когато погледнеш момчетата от твоята група? Кои от тях обикновено гледаш така? (показва всяка от маските поред). Кой от момчетата те гледа така най-често? (отново показва всяка от маските поред)“.

Четирите маски са подредени в редица пред детето. След като е избрало една от тях в отговор на първия въпрос, всяка от маските се дава на детето поред и го питат кого гледа така или кой го гледа така. Всеки отговор се приема, включително отказ от отговор.

Обработка на резултатите:

Емоционалното състояние на детето в групата се проявява в избора на маска с определено настроение (добро или лошо при отговор на първия въпрос). Изчислява се колко пъти са били избрани маски с добро и лошо настроение на въпроса „Кой от момчетата гледаш така?“. Ако детето е доволно от мястото си в групата, броят на усмихнатите маски значително надвишава броя на тъжните. Този показател е по-важен от показателя за статуса на детето (лидерство или отхвърляне), тъй като показва удовлетвореността на детето от мястото, което заема.

За случай на отхвърляне, може да говорим за деца, които предпочитат да общуват с връстниците си у дома, на двора, а не в групата и по тази причина изпитват тревожност, защото тук общуването с тях е незначително. Този вариант може да е свързан и с нежеланието на детето да общува активно и с отсъствието на интерес към контакти с връстници. В същото време, лидерите също могат да бъдат недоволни от позицията си, ако претендират за по-високо място в групата или се стремят да общуват с някое от децата, което е част от друга група и не се подчинява на този лидер.

По този начин се идентифицират така наречените „пасивни“ и „активни“ отхвърлени деца, т.е., деца, които спокойно понасят отхвърлянето си и не се стремят към общуване, и деца, които преживяват отхвърлянето си от групата. Броят на отговорите за „доминиране и подчинение“ също се брои –  както при първия въпрос (това е най-важният показател), така и при последващите отговори.

Децата, които проявяват желание за доминация, като правило не са доволни от статуса си. Те не се задоволяват с обикновено общуване с връстниците си; те са готови да спрат да общуват с тях напълно, вместо да се подчиняват. При коригиране на такива деца е важно да им се покажат уменията за организиране на дейностите на връстниците им, на игрите им, а не просто да бъдат въведени в групата в каквито и да е роли.

Децата, които проявяват склонност към подчинение, са недоволни от собственото си отхвърляне и са готови за общуване под всякаква форма. Тези деца с готовност ще приемат всяка помощ от възрастен, докато децата от първата група са предпазливи към такава помощ, често предпочитайки да се утвърждават самостоятелно.

/

Методика „Какъв клас имаме“ (А.Н. Лутошкин[1])

Цел: Да се определи степента на удовлетвореност на учениците от техния клас.

Процедура. На учениците се предлагат характеристики на различни нива на развитие на ученическия клас, като се използват пет модела:  „Разпилян пясък“, „Мека гума“, „Трептящ фар“, „Алено платно“, „Горящ факел“.

Модели (стимулен материал)

„Разпилян пясък“

Погледнете по-отблизо шепа разпилян пясък – вижте, колко песъчинки са събрани заедно и едновременно с това всяка от тях е сама за себе си. Когато духне дори лек бриз, той ще отнесе част от пясъка настрани, разпръсквайки го на детската площадка. Ако вятърът духа по-силно, тогава няма да остане дори част от пясъка.  

Това се случва и в групите от хора. И там всички хора са като песъчинка: сякаш са заедно, а в същото време всеки е отделно. Няма нищо, което би „слепило“ или свързало всички хора в едно. Тук хората или не се познават много добре, или просто не смеят да се сближават, или може би не искат, да се срещнат един с друг. Няма общи интереси, няма общи дела. Липсата на солиден, авторитетен център води до разхлабена, ронлива група. Такива групи съществува формално, без да носи радост или удовлетворение на никого, който е част от нея.

„Мека глина“

Известно е, че меката глина е материал, с който се работи сравнително лесно и може да се използва за формоване на различни предмети. В ръцете на добър майстор, а такъв в групата, екипажът или ученически колектив би могъл да бъде формалният ръководител или организаторът – този материал може да се превърне в умело изработен съд, в прекрасно изделие. Но същевременно може да си остане просто парче глина, ако не се положат никакви усилия в него. Когато меката глина е в ръцете на неспособен човек, тя може да приеме най-неопределени форми.

Когато се сформира група, когато един ученически клас току-що се създава, първите усилия за сплотяване на членовете, макар и плахи, винаги правят впечатление, те са забележими, но същевременно винаги има риск, възможно е не всичко, което предлагат или искат да направят организаторите да се получи, а от друга страна членовете на групата да няма достатъчно опит в съвместната работа.

За членовете на такава група скрепяващото звено се явява нормалната дисциплина и изискванията на старейшините, на тези, които имат опит. Всички знаем, че взаимоотношенията в такава група са различни – от доброжелателни, през конкурентни до конфликтни. Децата може твърде рядко да си помагат по собствена инициатива. На този етап в групата често се създават други, по-малки затворени групи приятели, които общуват малко с другите членове и често се карат с други групи. В такъв училищен клас все още не е е появил истински майстор, добър организатор или има такъв, но му е трудно да се докаже, тъй като няма кой истински да го подкрепи.

„Трептящ фар“

В бурно море, фарът дава увереност както на опитни, така и на начинаещи моряци: курсът е избран правилно, „продължавайте в същия дух“. Обърнете внимание, че фарът не свети постоянно, а периодично излъчва проблясъци от светлина, сякаш казва: „Аз съм тук, готов съм да се притека на помощ.“

Нововъзникващият екип е загрижен, че всички са на правилния път и трябва да го удържат. В такава ученическа група преобладава желанието за съвместна работа, взаимна помощ и да бъдат всички заедно. Но желанието не е всичко. Приятелството и другарската взаимопомощ изискват постоянно горене, постоянна отдаденост, а не единични, дори чести проблясъци. В такава групата участниците има на кого да се разчитат. Авторитетните „пазителите“ на фара са тези, които няма да позволят светлината да угасне – това са организаторите, активистите, инициаторите, отдадените.

Такава група забележимо се откроява от останалите групи със своята индивидуалност. Въпреки това, може да ѝ е трудно да събере напълно волята си, да намери общ език във всичко, да прояви упоритост в преодоляването на трудностите и не винаги има сили да се подчини на колективните искания на някои членове на групата. Възможно е да няма достатъчно инициативност, а предложения за подобряване на нещата не само в собствения екип, а и в по-големия екип, от който първият е част, не се правят толкова често. Можем да видим прояви на активност, проблясъци на инициативи, но тези проблясъци да не стигат до всеки в екипа.

„Алено платно“

Аленото платно символизира устременост напред, движение, динамика, неспокойствие, дружеска вярност и преданост към дълга и кауза. Тук всички действат на принципа „един за всички, всички за един“. Дружеското участие и интересът към взаимна дейност са съчетани с почтеност и взаимна взискателност. Командният състав на кораба са знаещи и надеждни организатори, авторитетни другари. Членовете на екипа се обръщат към тях за съвет и помощ, а те им ги предоставят безкористно. Повечето членове на „екипажа“ показват чувство на гордост от своята принадлежност именно към този екип и същевременно всеки изпитва горчивина, когато екипът претърпи неуспех. Освен това, екипът е силно заинтересован как вървят нещата в други екипи, например в съседните. Понякога те могат да дойдат на помощ, когато бъдат помолени.

Въпреки че екипът е сплотен, има обаче моменти, в които не е готов да се изправи срещу брутални бури и лошо време. В такива условия класът не винаги има достатъчно мъжество за да признае грешките си веднага, но въпреки това постепенно ситуацията може да се поправи.

„Горящ факел“

Горящият факел е жив пламък, горящ материал, за който се явява тясното приятелство, единна воля, отлично взаимно разбирателство, делово сътрудничество, отговорност на всеки не само за себе си, но и за целия екип. До тук са изброени всички качества на екипа, които видяхме на палубата на кораба с „Аленото платно“, но това не е всичко.

С горящ, вдигнат високо факел в ръка можете също така да блестите сами, да си проправяте път през гъсталаците, да се катерите по скали, да слизате в клисури и проправяте първите пътеки. Но нима е възможно човек да се чувства щастлив, ако някой наблизо преживява трудности, ако зад теб стоят екипи и групи, които се нуждаят от твоята помощ, от твоята светлина и от твоята силна ръка? Истинският екип е този, в който членовете му безкористно се притичват на помощ, правят всичко в полза на другите, в който всеки осветява пътя на другите с топлината на сърцата си.

Работа по моделите

Първи вариант. Учениците оценяват нивото на развитие на своя клас. Въз основа на отговорите, педагогът може да определи по петстепенна скала степента на удовлетвореност от класа си и да разбере как учениците оценяват неговата сплотеност и единство. Същевременно е възможно да се идентифицират онези ученици, които подценяват или надценяват (в сравнение със средната оценка) нивото на развитие на колективистичните отношения, както и тези, които са доволни и недоволни от тях.

Втори вариант. Учениците, разделени на групи, обсъждат следните въпроси:

-На какъв етап от развитието на колектива се намира нашата класна общност и защо?

-Какво ни пречи да се издигнем на по-високо ниво на развитие и кое ще ни помогне да станем по-сплотен екип?

В този случай учителят може да получи по-подробна информация за състоянието на взаимоотношенията в класа, удовлетвореността на децата от класа си и визията на учениците за перспективите за неговото развитие.

Социометрия

Цел: Да се изучи състоянието на емоционално-психологическите взаимоотношения в детската общност и позицията на всяко дете в нея.

Стимулен материал: всеки ученик трябва да има формуляр със следния текст:

Инструкция:Моля, отговорете на следните въпроси:

-Ако имахте възможност да поканите някого от вашия клас на рождения си ден, кого бихте поканили? (Избройте 3 имена на тези хора, като започнете с най-предпочитаното).

-Кого бяхте поканили на последния си рожден ден? (Назовете 3 от тези хора, като започнете с най-неприятния).

-На кого поверявате тайната си? (Назовете 3 от тези хора).

-На кого никога не би поверил/а тайната си? (Назовете 3 от тези хора).

Процедура на провеждане. Педагогът задава последователно 4 въпроса, които се явяват критериите за подбор (2 положителни и 2 отрицателни избора). Всеки от участниците, отговаряйки на тях, записва във формуляра под предложения въпрос имената на трима души, на които дава своя избор. В този случай първият ученик, който се посочва, е този, към когото изследвааният проявява най-голяма симпатия (антипатия – при отрицателни критерии-въпроси), след което се записват имената на тези, на които е дадено предпочитание на второ и трето място. При отговаряне на различни въпроси, имената на избраните ученици могат да се повтарят (това трябва да се съобщи на участниците). След като изпълнят задачата, изследователят и участниците трябва да проверят дали след всеки въпрос са дадени имената на трима души. Правилното изпълнение на задачата улеснява обработката на резултатите от експеримента.

Обработка и интерпретация на получените данни. Въз основа на получените резултати се съставя социометрична матрица.

Състои се: по вертикала – списък с фамилните имена на учениците, подредени по азбучен ред и групирани по пол; по хоризонтала – номерата, под които изследваните лица са обозначени в списъка.

Срещу името на всяко изследвано лице се въвежда информация за направените от него избори. Например, ако Александров П. е дал първия си избор в експеримента според първия критерий на Иванов С., тогава числото 1 се поставя в пресечната точка на първия ред и втората колона. Ако втория избор Александров е за Петров Д., то числото 2 е написано в квадрата в пресечната точка на първия ред и третата колона. Ако участниците са направили взаимен избор, съответните номера на тези избори са оградени с кръгчета. В долната част на матрицата се изчислява броят на получените от всяко изследвано лице избори (вертикално отгоре надолу), включително взаимните избори. Матрицата на негативните социометрични избори се съставя по същия начин.

В зависимост от броя на получените социометрични положителни избори, участниците могат да бъдат класифицирани в 5 статусни групи.

Класификация на участниците въз основа на резултатите от социометричния експеримент:



/

[1] Анато́лий Никола́евич Луто́шкин отделя специално внимание при разкриване на ролята на колектива в социалното възпитание на учениците от гимназиалния етап. Разглеждайки психологическата структура на ученическия клас, той идентифицира две важни сфери в него: потенциална и актуална. Разглеждайки динамиката на развитието на групата като колектив, той очерта етапите на това развитие в популярна и разбираема за ученика форма: „разпръснат пясък“, „мека глина“, „блестящ фар“, „алено платно“, „горящ факел“. Лутошкин е автор на методиката „Цветопис на настроението“, музикално-психологически тон-методики, процедура за самооценка, рисувателно-символична диагностика на лидерството, устройство „Групов ритмограф“ за установяване на емоционалните състояния на група, оригинални методи за природни и лабораторни експерименти, програми за наблюдение, насочени към социално-психологическа диагностика на характеристиките на групата по зададени параметри.

Методика „Измерване на нормативни предпочитания в група“ (О. И. Комисарова)

Този тест е предназначен да изследва предпочитанията на индивида към различни видове норми, които регулират процеса на междуличностно възприятие в групи, с установената система от междуличностни отношения.

Във всяка конкретна група, в процеса на съвместна дейност, се изработват норми, които имат пряко въздействие върху процеса на общуване в нея. Те формират система от модели на групово поведение, която може да се определи като нормативна структура на групата. В съзнанието на всеки индивид съществуват нормативни предпочитания: общуване и дейност. Нормите могат значително да променят индивидуалното и груповото поведение и да повлияят на психологическия климат в групата.

В съзнанието на всеки индивид съществуват определени нормативни предпочитания, които се формират под влияние на съдържанието на нормативната структура на групата, към която той принадлежи. Тези нормативни идеи са консолидирани в нормативни предпочитания (за комуникация или дейност). Въз основа на определен тип нормативни предпочитания се формира нормативно очакване за определено поведение у другите членове на групата. Ако околните не отговарят на нормативните очаквания на индивида, те получават неадекватна емоционална оценка.

Тестът позволява да се идентифицират два вида нормативни предпочитания: комуникативни и делови. Въз основа на идентифицираните нормативни предпочитания, индивидите в групата развиват два вида нормативни очаквания, които се представят на субекта на възприятието: комуникативни и функционални. Познаването на нормативните очаквания помага на изследователя да обясни грешките, възникващи при възприемането на другия и позволява по-адекватно описание на процеса на социална регулация на поведението в дадена група.

Този тест може да се разглежда и като един от инструментите, които позволяват прогнозиране на поведението на индивидите в група. Чрез допълнително прилагане на други методи е възможно да се отговори на въпросите: как се изгражда процесът на междуличностно възприятие въз основа на нормативни очаквания? Защо се случва това и какво може да се промени в поведението на хората?

Цел: 1) да се получат индивидуални резултати за нормативните предпочитания; 2) да получат данни за груповите тенденции на нормативни предпочитания.

Условия за провеждане

Съществуват някои изисквания към процедурата на изследване.

1.Изследването се провежда в група с установена система от взаимоотношения; срок за съществуване на групата – не по-малко от 1 година.

2.Групата трябва да има известен опит в съвместната работа.

3.Въпросниците се попълват от всяко изследвано лице поотделно. Методиката се състои от въпросник, съдържащ 51 въпроса и ключ. Изследователят раздава въпросници на участниците и прочита инструкцията:

„Пред вас е въпросник, съдържащ твърдения. Ако сте съгласни с твърденията, моля, поставете знак  „+“ (плюс); ако не, тогава „-“ (минус). В някои случаи е разрешен знакът „минус-плюс“, ако не сте сигурни в отговора.“

Въпросник

1. Хората получават най-голямо удовлетворение, когато са високо оценени за работата си.

2. Щастливи са само онези хора, които са си намерили истински приятели в живота.

3. Всички спортисти се стремят към известност.

4. Рационалните хора често страдат от дефицит на общуване.

5. Не се смятам за безкористен човек.

6. Смятам, че най-добрите учители са тези, които познават добре предмета си.

7. Всеки трябва да се държи по такъв начин, че да не предизвиква недоволство у другите.

8. Успехът на учащият зависи от съвестното му отношение към задълженията му.

9. Никоя работа никога няма да замести радостта от човешкото общуване.

10. Понякога ми е приятно да клюкарствам.

11. За да бъдеш харесван от другите, трябва да си вършиш добре своята работа.

12. Много хора трябва да се учат на изкуството да общуват.

13. На работното място трябва да има само делови/служебни отношения между колеги.

14. Най-лошото нещо за човек е чувството за самота.

15. Когато бях дете, обичах да ме хвалят.

16. Повечето хора използват работата си в екип, като възможност да се докажат и да получат оценка от другите.

17. Човек смята за свои най-добри приятели тези, които го разбират.

18. Основната роля на училището трябва да бъде да подготви учениците за правилния избор на професия.

19. Човек изпитва изключителен прилив на сила, когато работи с хора, които харесва.

20. Помагам само на хора, с които имам добри отношения и харесвам.

21. Предпочитам да водя само делови разговори по телефона.

22. Не харесвам институции, където интересите на служителите са забравени за сметка на интересите на работата.

23. Критиката към работата ми от други се отразява негативно на резултатите.

24. Свободното време трябва да се прекарва в общуване с приятели.

25. Опитвам се да планирам бъдещия си ден.

26. Добрият лидер е, преди всичко, специалист в своята област.

27. За повечето хора работата в група е още една възможност да се общува с нови хора.

28. Предпочитам книги за живота на известни хора.

29. Колегите на работа трябва да са в приятелски отношения.

30. Трудно ми е да работя с хора, които не могат да сдържат чувствата си.

31. Училището трябва преди всичко да възпитава най-добрите човешки качества у учениците.

32. Най-добрите ми приятели трябва много да знаят и умеят.

33. Често говоря с други хора за неща, които са напълно несвързани с моите делови интереси.

34. Човек е способен на велики дела само когато усилията му са достатъчно възнаградени.

35. Влошаването на приятелските отношения на работното място се отразява негативно на работата на служителите.

36. Вярвам, че в името на работата е възможно да се жертват взаимоотношенията със служителите.

37. В непозната компания ме привличат общителни хора.

38. Добрият лидер преди всичко създава атмосфера на взаимно разбирателство на работното място.

39. Свободното време трябва да се използва за самообразование и любими занимания.

40. Успехът на един учещ до голяма степен зависи от взаимоотношенията му с хората около него в училището/университета.

41. Смятам директните и откровени хора за нетактични.

42. При условия на еднакъв финансов успех бих предпочел да участвам в състезанието, отколкото да го организирам.

43. Най-голямото удоволствие човек получава от знанието, че е в кръга на близки приятели.

44. Хората прекарват твърде много време в уреждане на взаимоотношения.

45. Често съдя за хората по първото ми впечатление.

46. В живота човек трябва да разчита само на себе си.

47. Основната задача на учителя е да изгражда добри взаимоотношения между учениците.

48. Трудно ми е да признавам грешките си.

49. Хората, които са посветили живота си на това, което обичат, са достойни за възхищение.

50. Голямо удоволствие е човек да бъде душата на компанията.

51. Винаги ми е тежко, когато се разочаровам от хората.

Обработката на резултатите

За удобство, при обработката на резултатите е необходимо да се определи броят на въпросите с положителните отговори, което позволява да се предположи, че даденото изследвано лице има определен тип нормативно предпочитание.

Скала I включва въпроси с N: 1, 3, 6, 8, 11, 13, 16, 18, 21, 23, 25, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 39, 42, 44, 46, 49 са свързани с областта на деловите предпочитанията. Положителните отговори на тези въпроси биха позволили да се предположи 100% отдаденост на деловите нормативните предпочитания.

Скала II включва въпроси с N: 2, 4, 7, 9, 12, 14, 17, 19, 22, 24, 27, 29, 31, 33, 35, 37, 38, 40, 43, 47, 50, 51 са свързани с областта на комуникационните предпочитания.

Скала III (искреност) включва въпроси с N: 5,10,15,20,41,45,48.

Скали I и II включват по 22 въпроса, а скала 3 включва 7. Пет или повече отрицателни отговора по тази скала позволяват да се предполага неискреност на изследваното лице.

След като се изчисли броят на положителните отговори за всеки тип нормативни предпочитания, получените резултати за всеки отделен въпросник се въвеждат в таблица, което позволява да се прецени връзката между различните видове нормативни предпочитания в групата.