Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Моят блог в Blog.bg
Автор: kunchev Категория: Други
Прочетен: 2540240 Постинги: 1922 Коментари: 115
Постинги в блога
<<  <  1 2 3 4 5 6 7 8 9  >  >>
 


                                          1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                            „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                        стимулен материал за деца от 9 до 12 г., първа част


image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image

image
Следва продължение - стимулен материал за деца от 9 до 12 г., втора част

Категория: Други
Прочетен: 532 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                   „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                                                     (ръководство)


image

 

Класификацията е процес на групиране на предмети или явления по определен признак. Отначало обектите са разпръснати, неподре­дени, а чрез процеса на мисленето се класифицират (гр.  разчупване; разряд; лат. facio, feci, factus –  правя, построявам; класифи­кация –  буквално „построяване, правене на разряди“). При класифи­цирането компонентите се отчленяват, сравняват се един с друг, абстрахират се несъществените за създаваната група признаци, конкретизират се съществените и се прави обобщение според признаците, които изследваното лице е преценило като съществени.

Методиката „Предметна класификация“ (известна още като „Класификация на предмети“) е представена тук в стандартен вариант. За първи път методиката е предложена от Курт Голдщайн[1] (1920) за изследване на възрастни, с речеви (афатийни) разстройства. По-късно е модифицирана от Л.С. Виготски[2] и Б.В. Зейгарник[3].

Стандартният вариант на предметната класификация (стимулен материал и процедура за провеждане) позволяват ефективно изследване на актуалното ниво в развитието на понятийното мислене.

Цели: Изследване процесите на обобщаване и абстрахиране, оценка на техните особености и ниво на развитие.  Изучване последователността на умозаключенията, критичността и обмислеността на действията; изследване особеностите на паметта, обема и устойчивостта на вниманието и на личните реакции на детето към постиженията и неуспехите си.

Материал. Стандартният тестови комплект на методиката съдържа 70 картички (34 цветни и 36 черно-бели изображения). На картичките са представени изображения, които предполагат категориална класификация (виж. рис. №1).  Такива категоризации могат да бъдат: облекло, животни, насекоми, риби, хора, растения, мебели, транспорт, измерителни прибори, зеленчуци, плодове и др.

Особеностите на художественото и полиграфско оформление на всяка картичка има определено съществено за изследването значение. По тази причина не се препоръчва самостоятелното изготвяне на картички, тъй като при такъв непрофесионален подбор често възникват артефакти.

Възрастов диапазон за прилагане. Методиката в нейния класически вариант се прилага в пълния й обем спрямо деца, навършили 8,5-9 годишна възраст[4].

Процедура за провеждане и регистрация на резултатите.

Изследването се провежда в рамките на: предварителен (подготвителен) и три основни етапа.

На пър­вия етап от изследването картичките могат да бъдат обединени примерно в следните 16 групи (цветните и черно-белите трябва да се поставят в една група, ако имат общ съществен признак!), на втория етап – от 3 до 8, а на третия – от 2 или 3 групи.

 


[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

[2]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9B%D0%B5%D0%B2_%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D1%91%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

[3]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B5%D0%B9%D0%B3%D0%B0%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA,_%D0%91%D0%BB%D1%8E%D0%BC%D0%B0_%D0%92%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%84%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0

[4] В приложението е представен стимулен материал за деца на възраст: от 3 до 5г., от 5 до 8г. и от 8 до 12г.

image

Предварителен (подготвителен) етап.

В някои случаи, преди започване на работа е необходимо да се даде на детето някаква мотивираща задача. Това се прави в зависимост от настроението, състоянието и особеностите на детето.  Необходимо е също прецизно да се разбъркат картичките, за да се гарантира, че наистина се намират в случаен вид в колодата.  На детето се показва колодата с картички, изваждат се от нея няколко (например, 4-5 броя, но черно-бели и цветни), като се поставят на масата с изображенията нагоре и се насочва вниманието на детето към факта, че в колодата има подобни картички, които имат различни изображения и освен това са цветни и черно-бели. След това психологът поставя на масата над вече показаните няколко картички цялата колода, в която както вече отбелязахме картичките задължително трябва да са в хаотичен ред (добре разбъркани). Ако детето започне да задава въпроси от типа, как да подрежда картичките, то следва формално да му се отговори: „Ти започни, а след това сам ще разбереш как трябва да ги подредиш“.

Първи етап на изследването.

На първия етап изследваното лице създава примерно посочените 16 най-необобщени групи.

А) Жива природа:

I.

1. Хора – в една група (нормативно определена група).

II. Животни:

2. бозайници

3. птици

4. риби

5. насекоми

III. Растения:

6. плодове

7. зеленчуци

8. цветя

9. дървета

Б) Нежива природа:

10. измерителни уреди

11. превозни средства

12. съдове

13. инструменти

14. учебни пособия

15. облекло и обувки

16. мебели.

Инструкция 1. „Разположи картичките така, че тези, които са подходящи една за друга да са подредени заедно“.

През този първи „глух“ етап детето работи самостоятелно, подреждайки и групирайки картичките така както иска, в съответствие със своите представи. Всички действия (подреждане, разместване, групиране, корекции и пр.) и изказвания на детето се регистрират в протокола (препоръчва се цялото изследване да се документира със звукозаписващо средство с цел, последващ задълбочен анализ). На този етап е най-важно да се отбележат:

-как детето се опитва да се ориентира в новата за него задача в условия на ограничена информация;  

-само ли детето стига до разбиране за изпълнение на задачата (категоризацията);

-каква по обем и по съдържание организираща, стимулираща и друга помощ е необходима на детето, ако не е успяло да разбере инструкцията;

-успяло ли е детето веднага да се досети за обединяването на предметите по „сортове“ или просто ги подрежда на масата една до друга (или в някаква форма).

Забележка: На този етап трябва да се внимава и да се проследи, детето да не избира от колодата „подходящи“ картички, а да ги взима подред, без да пропуска, като ги поставя в определените групи.

Втори етап на изследването.

На втория етап резултатите от примерно създадените 16 групи се явяват начало на нов мисловен процес с неговите пет звена. На изследваното лице се предлага да обедини наличните групи в по-малък брой групи. Според предпочитанията си изследваното лице може да създаде няколко (3, 5, 8) по-обобщени групи.

След като детето разпредели първите 8-10 картички и самостоятелно образува групите, психологът прекъсва работата с положителна оценка „Браво!“, „Отлично“ и пр. Не се дава оценка как се е справило детето (правилно или неправилно е подредило групите), а му се предлага, сега да даде някакво обща за всяка група дума, да даде име на всяка група. С това започва вторият етап на изследването.

Инструкция 2. „Продължи да подреждаш както до сега. Поставяй картичките в групи и след това давай име на всяка група – някаква дума, която е обща за всички картички в групата.“

По време на целия втори етап се задават уточняващи въпроси по повод една или друга група или картичка. В протокола се отбелязват както всички корекции („поправки“ на преместване, преподреждане на картички от една в друга група), така настъпилите промени в наименованията на групите. Необходимо е да се отбележи защо детето извършва една или друга корекция.

Във финалната фаза на този етап, детето следва да е поставило име на всяка група и да обясни тези свои обобщения. Трябва много внимателно да се пита за групи, които от гледна точка психолога са „специфични“.  Ако има недостатъчно определена (неясна) за психолога група, той предлага на детето да обясни мотивите си за 1-2 правилно подредени картички в групата и едва след това, без да променя тона, да попита за тази група, за която счита, че има „специфично“ групиране на картички, т.е. да се позволи на детето да сравнява двете групи и само да стигне до умозаключение и решение. Понякога се оказва целесъобразно въобще да не се забелязват допуснатите „грешки“ за да се проследи дали детето само ще ги открие, а с това отпада необходимостта от намесата на психолога.

Ако детето започне да разпитва как трябва да създава групите, психологът е длъжен да отговори формално, без да насочва по какъвто и да е начин детето в посока подсказване: „Подреждай ги така, както ти самият искаш“. Резултатите от такова обсъждане, а именно, как детето създава групите след като е получило тази нова инструкция,  задължително трябва да намерят място в протокола.

Вторият етап се приема за завършен тогава, когато с по-малка или по-голяма помощ на психолога (желателно да е минимална), всички картички са отнесени към една или друга група и всички групи са получили обобщаващо название.

Често по отношение на една или няколко картички детето се затруднява да определи подходяща група.  В такива случаи е задължително да се получи от детето адекватно обяснение защо мисли така, да направи отново опит да ги категоризира и ако е невъзможно да бъдат определени новите им места, то тогава се препоръчва да бъдат премахнати, за да не създават затруднения по-нататък, да не са източник на негативни емоции и да не влияят демотивиращо. Когато се „разреши“ и този въпрос, изследването преминава в следващ етап.

Трети етап на изследването.

На този етап на детето се предлага да съедини (обедини) създадените вече групи така, че да създаде още по-големи (по-крупни) групи и отново да им даде обобщаващо име (обикновено 2-3 групи). Способностите за образуване на по-големи групи свидетелстват за по-висока степен на развитие на обобщаващите операции на мисленето. В норма се правят примерно групи жива природа и нежива природа; одушевени и неодушевени; хора, растения в една група с животни, предмети и пр.

Инструкция 3. „До този момент ти събираше картички с картички. Сега от теб се иска да направиш групите по-малко, като събереш групи с групи картички. Събирай ги така, че да можеш да им дадеш ново име, което се отнася за всички събрани картички в новата група, както по-рано.“

Докато детето обединява групите, психологът задава уточняващи въпроси по повод една или друга група. Проведеното изследване трябва задължително подробно да се протоколира (препоръчително е да се документира на звукозаписващо средство).  Необходимо е да се регистрират всички групирания – адекватни (понятийни) и своеобразни, специфични.  В протокола е важно да се отбележи отношението на изследваното лице към установени особености на групите: това помага по-точно да се определи мотивацията за определено разсъждение, характера на процесите на обобщаване, наличието или отсъствието на критичност.  Правилната регистрация на изказванията и характера на дейността на детето, „маршрута, който извървява“ по време на групиранията (промените в състава на групите, преместване на картички), позволяват да се получи сериозен информативен материал, отразяващ особеностите на мисловната дейност и е допълнителен показател за обобщаване и отвличане; позволява да се оценят такива показатели, като разноплановост на мисленето, прекъснато мислене, наличие на обобщаване по случайни признаци (ярки, чувствени, необичайни „слаби“ или „причудливи“ и пр.).

Показатели за анализ.

-критичност и адекватност на изпълнението;

-ниво на достъпност на задачата;

-ниво на развитие на обобщаването – основен, преимуществен тип обобщаване;

-наличие на специфична мисловна дейност (разноплановост на мисленето, опора върху несъществени, латентни признаци, непоследователност на съжденията, склонност към излишна детайлизация, инертност/гъвкавост на мисленето);

-характер на дейността на детето.

Анализ на резултатите.

От голямо значение за крайните резултати и анализ на изследването е как детето се отнася към дадена задача, лесно ли (и в каква степен) разпределя картичките и дава имена на групите, с какъв темп работи, как приема помощ и какъв е нейният обем или вид (стимулиращ, организиращ, друг). При анализа на резултатите трябва да се обърне внимание също на адекватността и критичността на детето към самата процедура на провеждане, към своите собствени действия и взети решения, бързо и точно ли намира нови думи, т.е. неговия активен словесен запас.

Анализът и оценката на едни или други действия и изказвания на детето трябва да бъдат  съобразени с етапа на изпълнение на задачата, тъй като едни и същи грешки имат различно значение, тежест и интерпретация през втория и третия етап. Например, грешките на детето през първия етап не дават пълна картина за особеностите в развитието на неговото мислене, тъй като на този етап то може да не е разбрало задачата или е възможно да се нуждае от по-дълъг период за включване в работата.

Работата на детето през втория етап позволява да се установи не само нивото на развитие на обобщението (достатъчно или ниско ниво на обобщаващи операции; склонност към конкретно или ситуативно мислене; достъпност до сложни обобщения), но и сведения за особеностите мисловна активност (елементи на разноплановост на мисленето; намиране опора в несъществени признаци; непоследователност на съжденията; склонност към прекалена детайлизация; инертност/гъвкавост на мисленето и др.).

През втория етап интерес представляват не само създаването на специфични групи, но и обсъждането, засягащо разпределението на отделни картички в една или друга група. Отговорите на детето и предприетите промени под влияние на въпросите на психолога също са особено ценен материал за анализ на особеностите на мисленето. 

Анализът на наименованията на групите е друг параметър за оценка, който разкрива както способностите на детето да намира адекватни обобщаващи думи (родови думи), така признаци за мисловна активност, надхвърляща определената възрастова група (прекомерна зрялост), странности, помпозност или обратно – инфантилност.  Така например, в група „облекло“ детето може да даде следното обяснение: „Това са обекти от околния свят, които защитават човечеството от студа“ или обратно – по детски, просто „дрехи“.  И в единия и в другия случай в групата може да бъдат категоризирани всички картички перфектно, но самото наименование се явява диагностично ценно и именно то отразява особеностите на мисленето.

От друга страна, наличието на някакво причудливо, фантазно наименование на една или друга група, създадена по някакъв странен признак, не може автоматично да се оценява като патология на мисленето.  Подобен факт по-скоро трябва да стане тема за допълнително обсъждане.

В подобни случаи адекватна тактика на психолога е да провери този отделен факт, като приложи други методики. Полезните в това отношение са методиките: Изключване на предмети („Четвърто излишно“), Определения на понятия, Сравняване на предмети, които позволяват разкриване спецификата (съдържанието) на мисловната дейност и динамиката на мисленето.

Третият етап позволява да се разкрие достъпността на детето до по-сложни обобщаващи понятия от по-висок порядък. Ако се окаже, че има съмнения, че детето се затруднява да обединява групите или  определено формира групите по някакъв  случаен признак, то е целесъобразно да се проведе обучение (да му се окаже определена помощ). Най-често се прилагат следните стратегии за оказване на помощ:

Първи вариант на помощ:

Психологът може да обедини 2-3 групи, като с това покаже на детето как да групира. Групирането трябва да е съобразено с възрастта на детето (например, за деца на 8,5-9 г. може да бъдат обединени всички живи същества и да се даде съответно име на групата: „живи“ или „живи същества“).

Втори вариант на помощ:

Психологът може да каже на детето, че в резултат на тези обединения в крайна сметка трябва да се получат 3-4 групи. Например, „живи същества“, „растения“, „неодушевени предмети“ (група „хора“ най-често се приема за нормативно определена и се отделя без затруднения от децата).

Една от особеностите, която често се среща при прилагането на методиката се свързва с наличието на едноименни групи – факт, който трябва да се интерпретира не толкова като специфичност на мисленето, колкото като наличието на проблеми с обема на оперативното внимание или паметовите функции.

 Трябва да се има предвид, че методиката „Предметна класификация“ не е пригодена за повторно прилагане. Дори при наличието на много дълъг период от време между две изследвания (няколко месеца), трябва да се знае, че децата запомнят процедурата за провеждане и повторението губи смисъл.

Във всички случаи, когато се оценява нивото на развитие на обобщаващите операции на мисленето, трябва да се държи сметка за социокултурната среда, в която расте и се възпитава детето.

Възрастови нормативи.

-Децата на 8,5-10 годишна възраст обикновено без затруднение се включват в изпълнение на задачата, обединявайки картичките не само по понятийни, а и по ситуативни признаци (с преобладаване на групите, създадени по понятиен признак). Възможните  затруднения на третия етап,  могат да преодолеят със съвсем незначителна организационна помощ.

-Децата на 10-12 годишна възраст могат да допуснат в категоризацията единични „непонятийни“ групирания (често по ситуативни или несъществени признаци). На третия етап при децата на тази възраст може да имат повече от 3-4 групи.

-След 12 годишна възраст методиката се прилага по рядко и с известни вариации (могат да присъстват само елементи на ситуативност, латентност, резоньорство, както например, при децата с екстрапунитивен тип на развитие).

Възможни затруднения в способността за обобщаване, според критериите: съответност, своевременност и съразмерност.

Несъответните обобщения биват няколко вида:

а) конкретно-ситуативни съчетания по несъществен признак – например:

-обединяване на моряк, глобус и кораб, понеже обикалят земното кълбо;

-дърво и гъба, понеже гъбите растат под дърветата;

-групиране на черно-бели и цветни;

-групиране според материала, от който са направени;

-групиране според цвета.

Най-изразено несъответно обобщение е разноплановостта – всяка група е съставена по различен признак: една група по съществен признак, друга група – като конкретно-ситуативно съчетание, трета група според материала, от който са направени обектите, четвърта – според лични предпочитания. Такъв тип обобщаване се нарича изопачаване на обобщението. При това признаците са от категорията силни признаци за изследваното лице, макар че могат да бъдат несъществени.

Несвоевременни обобщения са тези, за които се използва по-дълго време от необходимото.

Несъразмерни обобщения са напр. образуване на раздробени групи – дори единични предмети остават негрупирани, образуване на едноименни групи – на две места групи от един вид; несъразмерно е и прибързаното създаване на твърде обобщени групи.

Различните видове затруднения могат да се съчетават.

Методиката „Предметна класификация“ е широко приложима за преценка на нарушенията в психичното здраве. Тя има и съкратени варианти, примерно до 30– 40 обекта.

Водене на протокол от изследването.

С.Я Рубинщейн[1] предлага схема и дава следните указания за водене на протокола от изследването.

По време на изследването, докато клиентът (пациентът) провежда класификацията, психологът води колкото се може по-пълен протокол по следната схема:

 


[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D1%83%D0%B1%D0%B8%D0%BD%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%A1%D1%83%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D0%B0_%D0%AF%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0

image

В първата графа психологът обозначава своите инструкции, записвайки ги с поредни номера (1, 2, 3 …) в най-лявата колона (№1). Той трябва своевременно да запише този номер, тъй като интерпретацията на всяка грешка зависи от това, на кой етап от изследването тя е допусната.  В тази графа се записват също в съкратен вид въпросите и дадените указания. 

Нереалистично е да се приема, че психологът би бил в състояние да запише дословно и подробно  всичко без изключение във втората графа. По тази причина тук записките се правят в частично обобщен вид. Така например, психологът записва: облекло + мебели + животни +… Подобна бележка означава, че тези групи за започнати и са формирани по същество правилно, въпреки, че е възможно не всички представители на тези групи да принадлежат към тях.

По-нататък психологът може да запише: „Излишна детайлизация: прибори от метал и прибори от стъкло отделно“. Възможно е клиентът да допусне и в други групи детайлизация, например: транспорт с двигател и транспорт без двигател, също да бъдат разделени. При такива ситуации психологът не е в състояние да записва всички детайлизации и по тази причина е достатъчно да отбележи 1-2 случая. Например, може да запише: „Много едноименни: плодове и зеленчуци на две места“ или да отбележи: „Разсеян: транспорт + ръчна количка, лопата и останалия инструмент“. Това означава, че клиентът е допуснал следваща грешка. Правилно е събрал разнообразен транспорт, но веднага след като е добавил ръчна количка, е забравил какво включва групата и е добавил към нея, „лопата“ (конкретност) и към лопатата вече правилно е обобщил, добавяйки различни инструменти. Ако по-късно клиентът сам се сети, разбере  и поправи грешката си, то такава грешка следва да се интерпретира като разсеяност, колебание на вниманието, а не като разстройство на мисленето.

Наличието на всякакви странни (причудливи, необичайни, фантазни, витеавати) групирания и обяснения, психологът записва подробно в протокола, както подредбата на всички картички (групирания), така и обясненията към тях. Тези елементи са диагностично важни и е желателно работата за момент да се забави, за да може да се направят необходимите отбелязвания в протокола. Понякога клиентът подрежда (премества) картичките прекалено бързо и се налага временно да бъде спрян за да се направи записването, а след това работата може да продължи. Такива „паузи“ са приемливи и не се отразяват върху резултатите от изследването, стига да не са прекалено продължителни.

В третата графа могат да се записват изказванията, коментарите, обясненията на клиента в описателен вид. Например, „затруднява се при наименование на групите“ или „през цялото време разсъждава на глас, диктува на себе си реда за подреждане“, или „по повод на всяка картичка преговаря на глас това, което ще коментира за нея“. Най-добре е разбира се изказванията на клиента да бъдат записвани дословно, поставени в кавички.

image

Тези примери свидетелстват за конкретно мислене на пациента – вместо обобщаване, той групира предметите по елементарни ситуационни признаци. Такава склонност към установяване на елементарни житейски връзки може да възникнат успоредно със създаването на някои прости обобщения. Понякога пациентите приемат критичните указания на психолога и поправят някоя от направените конкретно-ситуационни групи, но след това прилагат този способ в цялата последваща работа.

Проявите на признаци за конкретно мислене не винаги лесно могат да се установят и е добре да се имат предвид следващите грешки.

image

Представеният пример показва, че обобщаването е достъпно за изследваното лице – то само създава групи измерителни прибори и живи същества. Преминавайки към трети етап обаче, то не свързва предметите по конкретно-ситуационни признаци, а обобщава групите по определено сложни признаци – произхождат „от недрата на земята“ и „на нейната повърхност“. 

Въпреки това обаче, подходът към класификацията е неочакван и необичаен. Той дава основание да се обединят растения с неорганични материя и да се противопоставят на живата природа по мястото на произход. В този вариант разсъжденията на пациента са основани на различни признаци за обобщаване; двата признака за абстрактни, като допускат създаване на обобщение в напълно различни и несъвместими направления.  Именно този пример демонстрира ярка разноплановост в мисленето.

Много често разноплановостта не се проявява в чист вид, а е прикрита. Понякога тя е доста фрагментирана и може да се появи като незначителни грешки сред правилно изпълнена обобщена класификация. Подобна грешка може да бъде приета като проява на конкретно-ситуационно групиране – пациентът правилно е обобщил, но моряк, риба и лебед не са свързани ситуационно – това именно е грешка в разноплановостта (виж пример №7).

В пример №8 пациентът паралелно с обобщените правилно групи създава други, ръководейки се от идеята за това, как може да се организира промишлеността и нейното снабдяване. Тези грешки нямат конкретен житейски обединяващ характер. Те насочват вниманието към произволен, аутистичен начин на разсъждение. В крайна сметка, защо след като получава инструкцията и правилно обобщава няколко различни групи, пациентът стига до извод, че „лопата“-та трябва да се обедини със „слон“, за да се развие миннодобивната промишленост в Африка? Това е измислица (фантазна вътрешна идея), но пациентът освен тази идея, продължава дейността си в същата посока на обобщение и класификация.  Това вече е друг подход, друг план на разсъждение, в който обобщаването е заместено с произволно конструиране на обединения. Именно този пример показва съчетаването на разноплановост с аутистично мислене.

image

Тази „независимост“ на разсъжденията от приетите норми и правила е представена релефно в следващия пример №9.

В този случай се вижда как при пациентът внезапно настъпва промяна в дейността: интелектуалната работа по класификацията неочаквано се заменя със свободно асоцииране, с произволно групиране на абсолютно несвързани един с друг предмети. Ясно е, че подобна лекота на свързване едва ли би могла да е достъпна за нормална психика. Тази особеност на произволност и на независимост от общоприетите норми и правила в интелектуалните актове е свойствена за мисленето на болните от шизофрения.

image
В случая е необходимо е да се разграничи тази причудливост и лекота на безконтролно асоцииране от грешки от определен тип.

 

 

image

По външно сходство тези грешки могат да се разгледат като аналогични на тези при пример №3, но всъщност не е така. Тук липсва конкретност на обикновена житейска ситуация: „бутилка наполовина пълна снета от етажерката и моряк, но не полицай и последващ арест, който съвсем не е уместен; това не е просто конкретна ситуация, а глуповато свободно асоцииране, оправдаващо нелепостта на случайно групираните картини. Това не е конкретност, въпреки че може да заблуди, че изглежда такава.

image

Аналогичен е и следващия пример. Тук ситуацията също не е конкретна.  При нея всичко е объркано, неясно, обединено от погрешна идея.

image

image

В много случаи грешките имат изключително фрагментарен характер, като са свързани с обединяване на предмети по „слаби“ признаци.

Във всичките последни примери (№12-18) се наблюдава „плъзгане“ – отклоняване на мисленето от правилния логичен ход по различни случайни асоциации: ярко чувствени (№ 13 и 14), извънредно „слаби“ (№ 16 и 17), странни (№ 15 и 18). В пример № 19 е показана необмислено необосновано групиране на предмети,  която заменя съдържателната класификация.

С.Я Рубинщейн също подчертава, че методиката не е пригодна за повторно прилагане, като допълва, че е допустимо само в случай, че при първия път пациентът не е успял да започне работа, а психологът не е могъл да го насочи резултатно към правилни решения.   По тази причина методиката не се прилага например при установяване състоянието на пациента след проведена терапия. Трябва да се знае, че дори след много години пациентите „помнят“ какво е нужно и как трябва да подходят при решаването на задачите.

В допълнение към предметната класификацията, по същото време на създаването й, е направен опит да се предложи подобна вербална класификация, да се заменят картите с думи. При сравняване психологичните особености при различните варианти класификация (предметна и словесна) е установено, че предметната представлява много по-голяма трудност за процесите абстрахиране (отвличане) и обобщаване, тъй като цветните изображения на конкретни обекти и детайли провокира конкретни асоциации. Словесният вариант на класификация предполага много по-лесно обобщаване, като създава по-голямо натоварване на вниманието и паметта (Т. И. Тепеницина).

Особено сериозен принос за теорията и клиничната практика има Б. В. Зейгарник, която провежда дълбок сравнителен анализ върху нарушенията на мисленето при различни психични заболявания, прилагайки методиката „Предметна класификация“. Специални изследвания с методиката провежда с болни от шизофрения Ю. Ф. Поляков.

 

Литература

1.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.

2.Б.В.Зейгарник. Патопсихология. Издательство Московского университета, 1986.

3.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

(Следва продължение - стимулен материал за деца 8-12г.) 

 

 


Категория: Други
Прочетен: 742 Коментари: 0 Гласове: 0
 


       1233# Тактика за провеждане на психологично изследване на деца и ученици

                                                    (Н.Я. Семаго и М.М. Семаго)

 

Преди да пристъпи към изследване на детето, училищният психолог трябва да се запознае с вече наличните заключения на специалистите за състоянието на детето (най-вече педагогически, но ако има, то тогава и с логопедични и медицински). Следва да се обърне особено внимание на данните, описващи поведението на детето както по време на обучението в часовете (в група, в класа), така и върху сведенията за неговата работоспособност и отношение към другите деца, педагозите, възпитателите и родителите.  Ако има възможност, задължително да се извлече допълнителна информация от учителите (възпитателите) или родителите за семейството и вътрешно-семейните отношения, както и на допълнителните данни за особеностите в развитието на детето, събраните от собствено наблюдение.

Необходимо е да се има предвид, че задълбочено психологично изследване, т. нар. „първично изследване“, се провежда при следните случаи:

-при заявка (искане) на педагози (възпитатели), които в ежедневната си работа са установили някакви особености на детето, които затрудняват неговото обучение или поведение; при „трудности“ в усвояване на училищните програми или на програмите за подготовка за училищно обучение;

-при искане (оплакване) на родителите, свързано с особености в поведението или срещани трудности във възпитанието на детето, които по тяхно мнение се явяват рискови за адекватната социална и училищна адаптация;

-при попадане на детето в „група риск“ в резултат на социална или училищна дезадаптация (поведенческа или учебна), определена по резултатите от скрининговите изследвания;

-при случаи, когато наблюденията на училищния психолог, проведени по време на часовете или в извънучебна ситуация, при игрова или друга дейност в групата (класа), дава основание да се предположи наличието на признаци или симптоми за отклонения в развитието или дезадаптация на детето.

В последния случай се има предвид не само различни видове развитие със знак „минус“ (частична несформираност на някои висши психични функции; задръжки в развитието; девиантност или нехармонично развитие; наличие на дефицити или увреждания), но също при наличие на обща или частична надареност или извънредно напреднали показатели в развитието (отклоняващо развитие със знак „плюс“).

Всички сведения, които се получават от родителите и другите лица, явили се с детето на консултация, психологът записва във вид на психологична анамнеза. Един от най-важните раздели на психологичната анамнеза (историята на развитието) се явяват сведенията за ранното психомоторно (от 0 до 2 г.) и речевото развитие на детето. В зависимост от оплакванията на близките на детето, на неговите възпитатели или педагози, на амнестичните данни за особеностите в развитието на детето, в т.ч. тези, които вече са установени от други специалисти и описанието на поведението, психологът изгражда основната си хипотеза на предстоящото психологично изследване.

В съответствие с тази хипотеза, психологът предварително определя необходимия диагностичен инструментариум. По-нататък, в зависимост от резултатите, получени при прилагането на едни или други диагностични процедури, хипотезата може да се промени, както и да се променят инструментите – методики, тестове и други („теоремата на Томас Бейс“[1]). Психологът трябва да познава и да владее отлично диагностичния арсенал, за да може гъвкаво да променя процеса на изследването, като минимизира количеството използвани методики. При това, въобще не е длъжен твърдо да следва порядъка за прилагането на едни или други методи. Задължително е обаче да се запази общата структура на изследването и най-значимите „възлови“ моменти. Например, изследването на особеностите на паметта в задължителен порядък трябва да бъдат предшествани от изследване на мисловните операции; или изследванията за нивото на интелектуално развитие на детето (например, прилагане тест на Рейвън или методика „Последователност на събитията“), задължително следва да бъдат проведени преди да настъпи изразена умора при изследваното лице. 

Тук е необходимо да се отбележи, че всеки психолог използва тези диагностични средства, които той владее. Методиките обаче трябва да осигуряват възможности както за задълбочено изследване на целия спектър висши психични функции и емоционално-волевата сфера на детето в доучилищна и начална училищна възраст, така и оценка на базовите съставляващи психичното развитие.

Изследването на детето е желателно да бъде проведено в присъствието на родителите (законните представители).  Има обаче случаи (при определени варианти на изследване на детско-родителските отношения и други аналогични изследвания), при които присъствието на родителите може съществено да повлияе, дори да изопачи резултатите. В определени случаи може да се получи разрешение на родителите (информирано съгласие) за провеждане на изследванията без тяхно присъствие, като за целта се попълва и подписва от родителите декларация, която се прилага към документацията на изследваното лице (такива документи могат да бъдат например „карта за развитието на детето“ или „карта за изследване на образователни потребности“ и др.).

За провеждане на психологично изследване са задължителни някои условия:

-помещение, осигуряващо условия за индивидуална и спокойна (благоприятна) работа с детето; разработен е списък със задължителни изисквания за кабинета;

-задължително адаптиране на детето към условията на помещението, в което ще се провежда изследването (особено за деца в доучилищна възраст);

-установяване на достатъчно ефективен контакт на психолога с детето преди началото на процедурата за изследване;

-адекватно поощряване и стимулиране (насърчаване) на детето;

-относителност на оценяваните характеристики;

Непосредствено преди провеждането на изследването е необходимо да се изясни характера на искането (оплакването, заявката) или „претенциите“ към детето, които се обявяват от съпровождащите детето възрастни. Не е желателно по време на този разговор детето да присъства в помещението: то може да си играе в друга стая, например тази, в която по-късно ще се провежда изследването; да му се предложи да рисува или моделира на зададена или свободна тема, или просто да се запознае с помещението и т.н.  Ако детето изпитва страхове, то този разговор с родителите следва да се проведе едва след запознаване с детето със специалистите и с обстановката. Желателно е в стаята, в която ще бъде проведено изследването да няма предмети или каквото и да е оборудване, което би могло да разсейва, да плаши детето или да носят риск (например, плакати с ярки цветове; оригинални мебели; стъклени шкафове с медицински инструменти и пр.). Освен това, много е важно още преди началото на изследването, психологът да уточни как детето иска да бъде наричано, с какво име се обръщат към него в семейството, какво име най-много му харесва или с кое име е свикнало. Това допълнително ще създаде атмосфера на доверие, близост и топлота.  В никакъв случай не бива да се назовава детето по фамилно име.

Има случаи, при които се оказва, че детето е твърде активно („хиперактивно“), отказва да сътрудничи и не желае да влезе в контакт с психолога. При подобни обстоятелства е абсолютно неподходящо да се оказва натиск върху детето, а се препоръчва да се отложи работата, като се поработи допълнително върху контакта, а на родителите следва да се обясни, че детето все още не е готово за работа, че е настроено негативно, съпротивява се, изплашено е и пр. При тези случаи обикновено се излиза от строгата ограничаваща работна процедура и се позволяват по-свободни (обикновено игрови) дейности в рамките на 10-15 минути или колкото е необходимо.  При някои деца, особено тези, които трудно установяват контакт, добре работи подходът провеждане на съвместна игра (обикновено екипна, подвижна игра). Има разбира се и критични случаи, които налагат да се прекрати всякакво взаимодействие с детето, като се предложи на родителите посещение в друг ден.   

При провеждане на изследването е най-добре да се избягва позицията „очи в очи“, при която психологът и детето седят един срещу друг, а да се прилага позицията „един до друг“.  При това пространствено разположение контактът става по-лесен и се установява много по-бързо. Същевременно не бива да се отхвърля желанието на детето да остане в скута на майка си – тогава изследването може да се проведе и в такава позиция. В зависимост от създадената ситуация и от възрастта на детето, може да се наложи такава позиция на психолога, че очите му да бъдат на едно ниво с тези на детето. Това е особено плодотворно за установяване и поддържане на продуктивен контакт с децата в доучилищна възраст, а също и за деца, които трудно установяват контакт.

Категорично са забранени всякакви коментари или оценки за детето от страна на психолога, насочени към родителите или други колеги, присъстващи на изследването. Освен това, психологът е длъжен коректно и внимателно да пресича и не допуска каквито и да са оценъчни характеристики на родителите по време на изследването (например, от типа „некадърник“, „глупак“ и др.). По-нататък, необходимо е родителите да бъдат предупредени впоследствие (по пътя към вкъщи или след пристигане), до завършване на всички диагностични процедури, да не поставят каквито и да било оценки по повод успехите или неуспехите на детето, или отказът му да работи.

В процеса на изследването задължително трябва да се поддържа позитивното настроение на детето и да се насърчава отношението му към контакта. При всяко, дори най-малко постижение трябва вербално да се насърчава с думите: „Браво!“, „Отлично!“, „Много добре!“, „Добре се справяш!“, „Ставаш все по-добър!“ и т.н. В някои случаи, по преценка на психолога, може да се допусне и по-активна насърчителна позиция на родителите. Активното (т. нар. „палаво“) дете не може да бъде „заковано“ на стола. Вместо да се правят подобни опити, по добре е от стаята да бъдат премахнати всякакви излишни вещи, които в момента отвличат вниманието, като изземването на стимулите бъде съпроводено с думите: „Сега ще ги приберем, но после за награда ще поиграем заедно с тях“ (като допълнителна мотивация за работа). Освен това, не бива да се пресичат опитите на детето да потърси помощ от родителите си, а просто да се заяви: „Мама сега не може да помогне“.

При изследване на по-големи деца (например, 8-9 и повече годишни), когато психологът се сблъсква с непрекъсната намеса на родителите или други, присъстващи на изследването (оказващи изразен и непрекъснат контрол върху дейността на детето), може да се предложи по-нататък разговора да продължи без тях. („Нека да поработим сега без мама“).

Разбира се, не трябва да се забравя, че всичко особено във външния вид, в поведението, при изпълнението на задачите, във взаимоотношенията между детето с родителите и другите възрастни, има диагностична стойност и се отбелязва в протокола от изследването. По-късно тези признаци и факти се анализират и отбелязват в съответните раздели на заключението.  Диганостични и непосредствено влияещи върху резултатите от изследването на детето са също и оценките за поведението на родителите. В зависимост от ситуацията, психологът следва да се отнася критично към всяко изявление на родителите и особено към изказвания от типа: „Той знае всичко, вкъщи се справя, не зная защо тук не се получава“.  Желателно е за създаване на цялостна картина да бъдат регистрирани всички горепосочени особености и да се отчитат както при психологичното заключение, така и при планиране на бъдеща работа с детето.

 

Източник: Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети.Основы диагностической и коррекционной работы психолога.

[1] https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%BC%D0%B0_%D0%91%D0%B0%D0%B9%D0%B5%D1%81%D0%B0

image

Категория: Други
Прочетен: 762 Коментари: 0 Гласове: 0
 


      1293# Примери за промяна на семейните граници  при семейна консултация и

                                                                  психотерапия

                                            (разместване и подкопаване на граници)

 

Оформянето на границите включва поредица от действия, насочени към изменение структурата на границите на семейството.  В процеса на работа със семейството, когато започне акомодацията на психотерапевта към семейната система, пред него постепенно се очертават особеностите на поведенията и взаимодействието между членовете на семейството – признаци, които му позволяват да идентифицира съществуващите в семейната система граници.

Какви са действията на психотерапевта, свързани с изменение структурата на семейните граници?

Пример: За консултация се обръща семейство, включващо самотна майка, две 20-годишни дъщери-близначки, наскоро постъпили в колеж и 15-годишна дъщеря, с множество отсъствия в училище и предизвикателно поведение в дома си.  Още в началото на сесията психотерапевтът установил някои признаци, които дават информация за семейните граници. Когато влезли в помещението, членовете на семейството заели определени места пред психотерапевта. Близначките седнали една до  друга, като изместили майката малко встрани, към 15-годишната им сестра, която на свой ред се отдръпнала. Едната от близначките се обърнала към най-малката сестра и я помолила да се придвижи към майката. Съгласявайки се, малката сестра се поместила, но преди това надула бузи и имитирала плюене по посока на съседното кресло.  Когато психотерапевтът първо се обърнал с въпроси към майката, едновременно отговаряли майката и близначките, допълняйки се една на друга.  Когато се повел разговор за проблемите, възникващи обикновено сутрин в семейството, психотерапевтът се обърнал към 15-годишната девойка и проявил интерес, дали с лекота сутрин се събужда и става от леглото. Последвал светкавичен отговор от страна на близначките, които се оплакали, че сутрин им е извънредно трудно да събудят малката си сестра и по тази причина понякога се налагало да прилагат крайни мерки, например, буквално да я изхвърлят от леглото.

След първоначалните диалози, психотерапевтът формирал хипотеза за карта на семейните граници.  Той предположил, че близначките встъпват в ролята на деца-родители, което означава, че между тях и майката (родителската субсистема) границите са неопределени. Близначките ползвали често родителския авторитет на майката, което пораждало увеличение на дистанцията между майката и малката дъщеря.  Това съотношение на ролите се явявало сериозна пречка пред трите момичета, да се научат да бъдат сестри, т.е. слабо звено в семейната система се оказва субсистемата на сиблингите.  Предварителната хипотеза наложила необходимост да се предприемат някои действия по оформяне на границите.  Първата крачка на психотерапевта била да извърши разместване в позициите на лицата: майката и 15-годишната дъщеря поставил една до друга, за едната близначка определил място до най-малката сестра, а другата, която била по-словоохотлива настанил в отделно кресло близо до себе си.

Тъй като майката работела в агенция за подбор на персонал, психотерапевтът предложил определен сценарий (метафора).  Да приеме на работа като свои помощници дъщерите-близначки, намесващи се в нейната работа, забравяйки за своите задължения.  Психотерапевтът дал инструкция (предписание) на майката, да използва своята родителска власт и да изпълни роля на авторитет, като напомни на дъщерите-близначки, стоящите пред тях задачи: за необходимостта да получат образование и да се заемат със своя кариера.

Малко по-късно в същата сесия, психотерапевтът инициирал разиграване на патерни на взаимодействие между майката и малката дъщеря по повод възникващите разногласия по различни въпроси. Тогава незабавно се намесила една от близначките, а след нея и втората.  Психотерапевтът вдигнал ръка и заставил да замълчи тази, която се намирала по-близо до майката и докоснал ръката на другата, която се намирала в непосредствена близост.  След това се обърнал към майката и казал:  „Те се намесват във вашите функции на родител!”. Майката приемайки съобщението, веднага се разпоредила да замълчат и да не се месят повече.

В дадения случай психотерапевтът оформил нови граници посредством:

1.Пространствено разместване на членовете на семейството;

2.Рефрейминг на проблемите.

3.Блокиране всякакви опити на близнаците да встъпват в ролята на родител.

Съществуват множество способи за оформяне на границите между субсистемите в семейството. Подобно на техниките за усилване интензивността на въздействието, техниките за оформяне и промяна на границите са много по-ефективни при повторна промяна в ситуации и при сходни структури.

Проникване и подкопаване на семейната система при структурната психотерапия

Терминът „подкопаване”  на семейната система се приема в структурната семейна терапия за описание действията на психотерапевта, насочени към овладяване и изменение състоянието на силите в субсистема или между субсистемите. В частност, психотерапевтът прилага техники за подкопаване с цел, обединяване с този член на семейството, чиято позиция е особено слаба.  Със своето обръщение за помощ, семейството дава на психотерапевта  власт (или влияние), която може да се използва за терапевтични цели. Единственото изключение, когато психотерапевтът не притежава такава власт са случаите, при които клиентите са принудително насочени към него, например, по решение на съда. По принцип, предавайки властта над себе си в ръцете на психотерапевта, членовете на семейството не са готови да усетят върху себе си нейната тежест, т.е. те предполагат, че промените предстоят да засегнат само „болния” член на семейството (идентифицирания пациент).

Според някои западни автори, принадлежащи към структурното направление в семейната терапия, поддръжката на тази позиция от психотерапевта е гаранция за неефективно вмешателство. Точно обратното, в структурната психотерапия консултантът често използва своята власт, за да поддържа един от членовете на семейството в ущърб на другите.  Това разбиране създава нови алтернативи, увеличава сложността и гъвкавостта на семейната система, помага за промяна на семейната структура.

Пример за прилагане на техника за подкопаване на семейната система е описания случай със самотната майка, сестрите-близначки и 15-годишната смутителка на спокойствието.  В случая, психотерапевтът е използвал своята власт за да подкопае и ерозира дисфункционалната родителска субсистема. Той помага на майката да лиши близначките от родителските им функции, като неговите действия предизвикват у тях временно напрежение. Освен това, като не се опитва да намалява напрежението, той възпрепятства опитите на близнаците да се намесят в конфликта.  Психотерапевтът от структурното направление може да си позволи такива действия, доколкото вмешателството фокусира семейната система или организма като цяло, а не върху отделен негов член (членове).

Подкопаването на семейната система може да се извърши и в по-проста форма, когато психотерапевтът приема страната на един от членовете на семейството, заявявайки: „Съгласен съм с вас.  Вие сте прав, а не те. Другите трябва да бъдат убедени в правилността на Вашата позиция”

Следва да се отбележи, че съдържанието на взаимодействието е по-малко значимо, отколкото структурните аспекти, т.е. психотерапевтът се обединява с определен член на семейството не защото се стреми да разграничи неговата гледна точка (позиция), а за да усили тази позиция, което води до изменение в структурата на семейството.

Пример: Като взима страна на страдащата от депресия съпруга, която се оплаква от навика на мъжа си да работи до късно вечер, психотерапевтът има за цел да подкопае и отслаби статуквото на съпружеската субсистема, а не да осъди поведението на съпруга.

При описания случай психотерапевтът може да окаже временна поддръжка ту спрямо единия, ту спрямо другия от членовете на семейството с цел, да съдейства за повишаване компетентността им в различни области от семейното функциониране. При прилагане на временна поддръжка, психотерапевтът прави опит за подкопаване на отношенията, като първоначално поддържа съпругата в нейните оплаквания от съпруга, а след това, преминава на страната на мъжа, оправдавайки неговия стремеж да отвоюва за себе си ролята на баща.

Подкопаването на семейната система може да се извърши като цяло чрез:

1.Присъединяване (оказване подкрепа на най-слабия член).

2.Временна поддръжка (оказване подкрепа ту за един, ту за друг член).

3.Лишаване определен член (членове) от внимание и поддръжка.

Последния способ е много активен, тъй като определеният член за първи път не удовлетворява своята потребност от власт и вмешателство в семейството. Случва се точно обратното – формално той е изключен от психотерапевтичното взаимодействие. Отстраненият се намира в опозиция, пасивен е или би се опитал да задържи властта си, като встъпи в сблъсък с психотерапевта.  Доколкото психотерапевтът управлява взаимодействието, той определя при какви условия този член може да бъде допуснат в семейната система, т.е. цената за завръщането може да бъде участието му във взаимодействието или да прояви търпимост към другите членове или друга, но винаги способстваща за подобряване на семейната структура – регулира и балансира разпределението на властта, ролите и функциите.

Комплементарност

Често по време на психологическа консултация се налага, психотерапевтът да обясни, а клиентите да разберат, че всички те са взаимно свързани, т.е. действията на един член на семейството се допълват от действията на другите.  В структурната психотерапия тази взаимна свързаност е получила наименованието комплементарност.

Пример: В началото на сесията мъж (г-н Смит), който е потърсил психологическа помощ, сяда тежко в креслото срещу психотерапевта. Главата му е отпусната, а на мазолестите му ръце сякаш има тежести, теглещи го надолу към земята. Той е месар по професия. Отскоро мъжът страда от пристъпи на депресия, гняв и суицидни мисли. Особено много се тревожи от новата работа на съпругата си, като застрахователен агент. След известно време г-н Смит формулира проблем:

-“Недоверчив съм към нея, да знаете – заявил г-н Смит.

-Какво в поведението на вашата съпруга, Ви заставя да ревнувате? Какво прави тя?

-Аз мисля, че тя е твърде чувствителна и Вие трябва да сте твърде внимателен с нея.

-Какво ще се случи, ако Вие истински и се разсърдите?

Съпругът заел позицията, че вината е негова, тя не носи никаква вина.  Психотерапевтът обаче не се съгласил с това и изказал предположение, че това е междуличностен проблем. 

Цитираният диалог ясно показва усилията на психотерапевта по подкопаване на съпружеската система: оставяйки клиента си сам за кратко, психотерапевтът умело се присъединява към съпружеската теза.  Впоследствие, по време на същата сесия, все пак на клиентът се отдава да изрази гнева си от поведението на съпругата.

За да подчертае комплементарността, психотерапевтът избира друг подход, обръщайки се към съпругата:

-Разбирам, че Вие се чувствате незначителна и подценена, но на мен ми се струва, че това общуване без думи между вас, продължава вече много години.

Тук психотерапевтът подчертава комплементарността на двойката, лансирайки и толерирайки съпругата за промените в поведението на съпруга й. Освен това, психотерапевтът им показва, че всъщност те взаимно си влияят и могат да общуват конструктивно.  Благодарение на вмешателството, съпругът получава възможност да подобри отношенията си с жена си, която му е помогнала всъщност да изрази своя гняв.   По-нататък психотерапевтът развива темата за комплементарността, говорейки за това, че поведението на съпруга и съпругата са част от едно цяло („…това общуване без думи между вас, продължава вече много години”. Неочакваният временен подход помага на двойката, да се откъсне от ограничения, моментен и фиксиран възглед един за друг и ги подтиква да обърнат внимание на еволюцията в своите отношения през призмата на времето. В резултат на това пред съпрузите се разкрива идеята за взаимната комплементарност.

 

Превод от руски, Кунчев

 

Източник: Айви А. Е., Айви М. Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. — М.:, 1999.

image

Категория: Други
Прочетен: 313 Коментари: 0 Гласове: 0
 

                       1292# Скала за степента  на отхвърляне на детето от семейството.

                                                         (методика за родители)

 

Предназначение. Методиката измерва степента на отхвърляне на детето от семейството или иначе казано – депривацията или емоционалното сиротство. Тя дава косвен отговор на въпроса: „Какво означава да се приеме детето такова, каквото е и да се обича с безусловна любов“. Когато детето е отхвърлено от семейството, от единия или двамата родители, то се чувства и се държи като такова, а когато попадне в друга социална среда: детска градина или училище, то може да запази тази своя позиция и да продължи да я поддържа по-нататък в своя живот на възрастен.  Именно отхвърлянето е способно да предизвика неизброим брой психопатологични проблеми в живота на възрастния човек, които да бъдат фино прикрити от различни маски: от депресия до агресия.  Отхвърлянето може да се прояви и във вид на различни болести – от хипертония и стенокардия, до язва на стомаха, екземи, пристъпи на бронхиална астма и още много други психосоматични разстройства.

Процедура за прилагане. Изследването се провежда в два етапа. На родителите се предлагат последователно (една след друга) две идентични тестови бланки с напечатани на тях едни и същи черти на характера и особености на дето. Разликата е в това, че при първото изследване от тях се иска да подчертаят тези черти и особености, за които са мечтали да притежава тяхното дете още от деня на раждането му, а при второто – тези, които реално притежава в настоящия момент. 

Инструкция: Уважаеми родители, предложената скала съдържа списък с черти на характера и особеностите на  Вашето дете. От Вас се иска следното:

Инструкция – първи етап: Моля, да обградите с кръгче номера пред тези черти на характера и особености на детето, които сте мечтали да притежава още от деня на раждането му.

Инструкция – втори етап: А сега моля, обградите с кръгче номера пред тези черти, които реално притежава детето в настоящия момент. 

Обработка на резултатите. Сумират се резултатите – отбелязаните (обградени) черти отделно по двата списъка (от I-ви и II-ри етап) и по всеки от тях резултата се изчислява в проценти. За изчисляване на процентите се съставя пропорция: при която общото количество черти на характера и особености на детето, отбелязани с „кръгче“ по I-ви етап на изследването (чертите, за които са мечтали да притежава детето още от деня на раждането му) се приема за 100%, а  общото количество черти на характера и особености на детето, съвпадащи по от I-ви и II-ри етап за „х“.
Например: Ако общото количество черти и особености по I-ви етап е 50. От тези 50 само 30 съвпадат и при двата етапа на изследването. В такъв случай пропорцията има следния вид: 

image

Резултатите свидетелстват за това, че в момента детето оправдава очакванията (надеждите) на родителите си в степен от 60%, т.е. те нямат причина да го отхвърлят и за него ситуацията в семейството е благоприятна.

Ключ и интерпретация.

Колкото е по-висок процента на съвпадащите черти и особености на детето, толкова е по-малко отхвърлянето от родителите.

-от 0 до 20% - детето е отхвърлено от родителите, а ситуацията в семейството е крайно неблагоприятна;

-от 21 до 40% - детето често се чувства отхвърлено и ситуацията в семейството е крайно неблагоприятна;

-от 41 до 70% - детето понякога (временно, периодично) се преживява като отхвърлено, а ситуацията е средно благоприятна;

-от 71 до 100% - детето се чувства любимо, нужно и необходимо; ситуацията е напълно благополучна.

Обработка на резултатите за детайлен анализ.  

За по-подробна оценка степента на отхвърляне на дете в семейство се изчислява общият брой оградени черти от II етап на изследването, ако те са предшествани от следните поредни номера: 6, 7, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 27, 33, 34, 35, 36, 37, 44, 45, 47, 54, 58, 59, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 82, 83, 84, 95, 96.

Посочените по-горе номера съответстват на нежелани и отрицателни черти на детето. Ако някои от тези поредни номера съвпадат в I-ви и II-ри етап, те не трябва да се вземат предвид, т.е. отпадат или не се сумират).

След края на сумирането е необходимо да се изчисли % на отрицателните и нежелани черти на характера и особеностите на детето, които безпокоят родителите в настоящия момент. За тази цел се създава също пропорция, при която общото количество черти на детето обградени с кръгче (маркирани) през II етап е равно на 100%, а общия брой нежелани и отрицателни черти през II етап се отбелязва с „х“

Например: Изчислено е, че общия брой черти, които са маркирани през II етап е равен на 40. От тези 40 черти, по мнението на родителите са 35 са нежелани и отрицателни.

Пропорцията има следния вид:

image

Резултатите от изчисленията показват, че детето в очите на родителя е доминирано от нежелани и негативни черти на характера, които постоянно дразнят и безпокоят родителите. Значително недоволство към детето води до това, че то започва да се чувства нелюбимо, ненужно, отхвърлено.

Ключ и интерпретация.

Колкото по-висок е процентът на нежелани и отрицателни черти на характера по мнение на родителя на детето, толкова по-отхвърлено ще се чувства в семейството.

Когато този процент варира от 0 до 20, детето в очите на родителя няма практически никакви нежелани и негативни характерни черти, които да го дразнят, а положението на детето в семейството е много благоприятно.

Когато този процент варира от 21 до 40, детето също не се чувства отхвърлено и ситуацията е благоприятна за него в семейството.

Когато този процент варира от 41 до 70, детето има редица нежелани за родителите качества, за които той често е критикуван, но въпреки това положението на детето в семейството е средно неблагоприятно.

И само когато този процент надхвърля 70, детето не само се чувства ненужно, но и наистина е отхвърлено от родителите. Най-често резултатите от данните за процента на съвпадащи черти на характера от двата етапа и процентът на нежелани и отрицателни характерни черти от II-ри етап са взаимно свързани.

Ако няма корелация, тогава за степента на отхвърляне на детето може да се съди по-точно по резултатите от втората пропорция (нежелани и отрицателни черти).

За да се изясни защо детето е отхвърлено, трябва да се съберат още няколко допълнителни сведения:

1.Било ли е желано и дългоочаквано детето? (да, не)

2.Било ли е нежелано и неочаквано  детето? (да, не)

След като се получат отговори на тези въпроси, психологът трябва да събере допълнителна информация за I и II етапи по основната скала (въпроси за родителя):

1.Какво дете исках да имам?  

-момче; 

-момиче; 

-да прилича на мама; 

-да прилича на татко.

2.Какво е детето днес?  

-момче; 

-момиче; 

-да прилича на мама; 

-да прилича на татко.

image

Превод от руски, Кунчев.

Източник:

https://psycabi.net/testy/621-shkala-stepeni-otverzhennosti-rebenka-v-seme-metodiki-dlya-detej-i-roditelej

image

Категория: Други
Прочетен: 412 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                 Приложение – пример за регистрация, обработка и интерпретация на
               резултати от изследване на дете с помощта на методиката на Рене Жил

 

Александър, 7,9 г. – по думите на родителите: неуравновесен, нощни страхове, нежелание да посещава училище, конфликти със съученици и учители.

image

image

image

image

image

image

image

image
image

image

image

image

image

image

image

image

image
image


image


image
image
image

image

image
image
image
image
image
image

image

image

image
image

image

image

image

image

image

image
image

image

imageРезултати, анализ, заключение по примера „Александър“.

По думите на родителите, Александър (в момента на изследването 7,9г.) е постъпил в първи клас на 6,5 г. и първоначално е бил доста уверен, активно е участвал по време час, общувал е прекрасно със съучениците си. След около един месец е забелязано, че рязко се е влошил успехът му, появили са се случаи на инат и дори открита истерия, свързани с нежелание да посещава училището. Родителите преместили детето в частно училище, надявайки се, че индивидуалния подход и отделянето на повече внимание ще помогнат за промяна на отношението. В известен смисъл ситуацията се подобрила, но не станала нормална.  В момента Александър посещава училището, но без желание, постоянно хленчи, оплаква се и моли родителите си да го вземат по-рано от училището, което е частно, платено, полупансионен тип – часовете са от 09.00 до 17.00 часа. 

Освен това майката на детето споделя с тревога за появили се и изострящи се нощни сънища: детето непрекъснато се оплаква от нощни кошмари, „постоянно моли да му се купуват роботи с ужасен, плашещ външен вид и филми на ужасите“.  Отношението на членовете на семейството към страховете на детето са различни: майката се стреми да го успокоява, бащата не забелязва случващото се, а по-голямата сестра нарича Александър „страхливец“.

Състав на семейството: баща – 40г. (бизнесмен); майка – 35г. (учител в музикално училище), сестра, Катя – 11г.

При проведените психологични изследвания е установено, че детето е с високо интелектуално развитие и изразена емоционална напрегнатост (виж скали № 11, 12 от методиката).

Агресивни сюжети и разкази, свързани със страхове се наблюдават също в приложените допълнителни проективни методики (например, в рисунка на свободна тема детето е изобразило гробище).

Приложената методика на Рене Жил установява:

По скала „Конфликтност и агресивност“ резултати над нормата. Сред поведенческите реакции (скала № XII – „Реакция на фрустрация“) се оказва, че доминираща е реакцията на активно-агресивен тип. Показателите за социална адаптираност са под нормата; наблюдава се ярка тенденция към изолация от съучениците (скала XIII – „Уединение“). Установена е слаба включеност във взаимодействие с връстниците (нисък показател по скала IX – „Общителност“), което при наличие на тенденция към доминиране и лидерство (повишен показател по скалите X – „Лидерство“ и  XI – „Конфликтност, агресивност“), свидетелства, че сферата на взаимодействието „дете-дете“ за Александър се явява конфликтна.  В основата на този конфликт вероятно стои противоречието между „Аз“ и „Ние“, когато детето иска, но не може да участва в референтната група от връстници, въпреки че във фантазиите си се вижда като лидер. В този смисъл, при детето се установява стремеж към взаимодействие с другите деца, желание да се утвърди в техните очи, но на практика се наблюдава неумение да изгради своето поведение в съответствие с нормите.

Независимо от факта, че Александър е социално ориентиран и любознателен (скали  VII и VIII), стремежът му да доминира (скала X) и наличието на страхове, понижават неговата самоувереност, правят поведението му самозащитно и агресивно, създават трудности в общуването с възрастните, лишават го от пълноценно общуване с връстниците (по думите на майката, Александър има само двама приятели – един в училище и един в квартала).

В сферата на семейните отношение следва да се отбележи пълния отказ от контакти на детето с бащата, на фона на открити предпочитания към майката (показателят по скала № I е над нормата). Възможно е силната привързаност на детето към майката, на фона на периферният баща, да предизвиква нежеланието на детето да посещава училище, тъй като тоеа означава раздяла с майката, а раздялата Александър свързва със загуба на увереност в собствените сили.

 

Превод от руски, Кунчев.        

Литература:

1.Альманах психологических тестов – М.: Изд-во КСП, 1996. – 400с

2.Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 376с

3.Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448с

4.Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психоло- гии. 1994. № 1. – С. 122–126.

5.Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В. Н. Мясищева) // Вопр. психологии. 1993. № 2. – С. 89–91.

6.Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7. 

7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.: Питер, 2000. – 528с

8.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69с

9.Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64с

10.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319с

11.Левитов В.Н. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психологии. 1967. №6. – С. 118–129

12.Лисина М.И. Общение со взрослыми детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Мысль, 1994. – 367с

13.Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154

14.Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001. 

15.Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 356с

16.Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 305с

17.Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c

18.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347 с. 

19.Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494с

20.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256с

21.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. – М.: Пе- дагогика, 1989. – 327с

22. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психологии. 1994. № 6. – С. 5–15

23.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1997. – 800с

24.Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА– М, 1999. – 668с

25.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 416с

26.Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самара:

Издательский Дом «БАХРАХ», 1998-672 с

27.С. Касьянов. Психологические тесты. М. : Эксмо, 2006. - 608 с. (c. 500-514)

image

Категория: Други
Прочетен: 3346 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                   298д# Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална

                полупроективна методика за изследване на
социалната приспособимост

                            на детето / Le Test-Film, Rene’ Gille (Рене Жил)
– пета част

4.ОБРАБОТКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО. 

image

След приключване на изследването и получените устни и писмени отговори са регистрирани на бланките (тестовата тетрадка), може да се пристъпи към обработка на резултатите и създаване „профил“ на системата на отношения и особеностите на изследваното лице.

Тук веднага трябва да се напомни, че всяка задача от методиката представлява сама за себе си своеобразен сюжет, който трябва творчески и внимателно да бъде изучен от психолога, в контекста на двата основни принципа: „проекция“ и „символична линейност“. За положително информативни се приемат тези ситуации-задачи, в които детето е изразило своето позитивно отношение и е разположило себе си в непосредствена близост до предложената в задачата фигура, т.е. намира се до нея.

Всичките 13 скали са представени в формализирана бланка, наречена регистрационен лист (виж по-горе), условно могат да се разделят в три групи (блока):

-оценка на конкретно-личностните отношения;

-оценка на личностните характеристики;

-оценка на поведенческите реакции. 

Обработката на резултатите преминава в определен ред от стъпки:

4.1.Стъпка първа. Създаване профил на междуличностните отношения на детето.

Както вече беше отбелязано, двете групи показатели характеризиращи системата на отношения на детето и свързаните с нея личностни особености, образуват 13 скали. В тази връзка се използва таблицата, в която са представени броя задачи от методиката и тяхната номерация, които съответстват на всяка от скалите (например, скала № I „Отношение към майката“ съдържа 20 задачи; скала № IV „Отношение към братя и сестри“ съдържа 18 задачи).

Например, ако психологът е поставил по скала № I „Отношение към майката“ една оценка (+), т.е. най-висока, в регистрационния лист, това означава, че е регистрирано положително емоционално отношение към майката, което се е проявило чрез изборите на детето да постави себе си в непосредствена близост (до нея) до майката сред останалите членове на семейството. Това означава, че работейки по всичките 20 задачи, включени в скалата (№№ 1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42), психологът получава материал за анализ.

По-нататък, сумирането на положителните избори (+) или балове от всяка скала и тяхното графично броене, се извършва на регистрационния лист въз основа на максималния брой задачи, включени в съответната скала. Например, по скала № I „Отношение към майката“ са включени общо 20 задачи, а по скала № VIII „Любознателност“ – 6 задачи (5, 26, 28, 29, 31, 32).

Попълването по скалите с положителните избори се извършва стриктно по ключа.

 

Ключ на методиката.

Всеки от показателите (признаци/променливи) образуват отделна скала.  Скалите са разделени по типове:

-задачите от №1 до №7 са с показатели, които характеризират конкретно-личностното отношение на детето към другите хора;

-задачите от №8 до №13 са с показатели, които се отнасят до особености на самото дете и неговите прояви в междуличностните му отношения.

 

В таблицата по-долу са представени всички скали, задачите, отнасящи се към всяка скала и общия им брой.

image

Всяка задача има множество значения, т.е. установява отношението на детето към няколко лица (например, задача № 1 диагностицира отношението към майката, бащата и към родителите като двойка). Изборът на изследваното лице и неговата реакция определят коя от предложените скали ще бъде активизирана и ще отрази решението на задачата. В случая с първата задача детето може да избере за себе си място до майката (скала № I), до  бащата (скала № II) или между тях (скала № III). Ако детето постави себе си между родителите, то положителен знак (+) получава само скала № III – „Отношение към майката и бащата, като родителска двойка“.

            При скалите, които диагностицират отношение (от I до VII), изборът се прави основно в полза на една или друга фигура, а знакът (+) обикновено се поставя само в една от няколко скали, които работят по тази задача. Въпреки това има задачи, при които положителна оценка може да се постави едновременно в няколко скали (по тази тема ще стане дума по-надолу).

            В окончателен вид, след попълване в регистрационния лист на скалите от I до VII, психологът получава нагледна картина („профил“) за особеностите на отношенията на детето. Освен това, може да се съпоставят нивата на разпределение на изразеността на различните отношения с числени стойности в проценти. За тази цел се използват двете крайни колонки, намиращи се вдясно на регистрационния лист. Те представляват скала за привеждане на суровите балове в скални оценки, изчислени на основата на отношението на събраното общо максимално количество бал, приравнен към 100%. Работата с проценти улеснява сравнителния анализ между различни групи изследвани лица, в т.ч. и графичното им представяне.

 

Въпреки тази възможност, трябва да се има предвид, че за децата на възраст 8-10 години са разработени нормативни оценки по всичките 13 скали, което изключва необходимостта от превръщане на суровите балове в проценти. Границите на нормата са дадени в таблицата по-долу. Интерпретацията на резултатите в този случай се прави въз основа на общия брой изборите за всяка скала.

image

4.2.Стъпка втора. Създаване профил на личностните характеристики на детето.

Скалите от VIII до XIII от регистрационни лист, с изключение на скала XII „Реакция при фрустрация“, позволяват да се създаде представа за личностните особености на детето, сред които: любознателност, общителност, конфликтност, изолираност.  Скалите за личностни особености са взаимосвързани със скалите за отношение и скалите за поведенчески характеристики, и съставляват цялостния „профил“. В тази връзка, при обработката на резултатите (попълването на регистрационния лист) е необходимо да се държи сметка за факта за наличието на задачи, при които положителна оценка може да се постави едновременно по няколко скали.  С други думи, поради факта, че повечето от задачите в методиката са многозначни (особено в частта на скалите за отношение), интерпретирането на позицията, избрана от детето също придобива множество значения.  Например, нека да разгледаме тестова задача № 22.

 

Задача №22. Това е площадка за игра. Покажи или обозначи с кръстче къде се намираш ти. Разкажи какво става тук. 

image

Анализ на задача №22

Ако детето (отбелязано с кръстче) посочи себе си в центъра на взаимодействието (информативното поле е обградено с кръг) и обясни своята позиция  с някакъв активен текст (например, „Това съм аз. Уча ги как трябва да играят“), то получава положителен знак (+) едновременно по скала № IX „Общителност“ и по скала  № X „Доминиране, лидерство“.

Ако детето съпровожда своята позиция с активно-агресивен текст (например, „Това съм аз. Карам се с тях, ще се бием (бием се)!“), тогава получава положителен знак (+) едновременно по скала № IX „Общителност“, скала № X „Доминиране, лидерство“ и скала № XI „Конфликтност и агресивност“.

Ако детето постави себе си извън пределите на „кръга“ (освен единичната фигура в левия горен ъгъл, която се оценява по скала №XIII „Уединение, изолация“), тази позиция се приема за неинформативна и не се отбелязва никъде в регистрационния лист.  По същия начин се обработват задачи №23, №24 и някои други. Тук следва да се отбележи, че задачите: №№ 22, 23 и 24, в допълнение към диагностицирането на лидерския потенциал на личността на детето, също могат да покажат и типа на лидерството.

 

Задача №23. Ето това са твоите приятели. Те се карат за нещо, но ти не знаеш защо. Покажи с кръстче къде ще бъдеш ти. Разкажи, според теб какво може да е станало?

image

Анализ на задача №23

 

Вътре в информационното поле на рисунката (обградено с кръгче)  освен участниците във взаимодействието, ясно се разграничават фигурите на т. нар. „агресори“ и на „миротворците (отбелязани със стрелки). Много често изследваното дете идентифицира себе си с една от ключовите фигури, съпровождайки избора си с текстове от рода: „Всичките ги бия“ или „Разтървавам ги“, „Опитвам се да ги помиря“. В такива случаи се оценява с положителен знак (+) едновременно и скала № IX  „Общуване“ и скала № X „Доминиране, лидерство“. По характера на отговора има възможност да се предположи какъв е типа е лидерството: негативно или позитивно. Негативният лидер се стреми да доминира чрез агресивни действия, а позитивният – чрез убеждение и доверие. Информацията за типа лидерство има изцяло качествен характер и не се вписва в регистрационния лист.  По-долу е представен таблица, в която е показано на кои скали, кои задачи съответстват. Използването на таблицата съществено улеснява обработката на резултатите при попълване на регистрационния лист (профила) на изследваното лице.

image

4.3.Стъпка трета. Анализ на типовете поведенческо реагиране.

Скала № XII „Реакция при фрустрация“ или „Социална адекватност“ предполага по-подробен анализ.  От различните реакции при фрустрация, руските автори И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева препоръчват при използване на методиката да се диференцират три:

1.Активно-агресивна реакция – при нея спрямо обкръжението се реагира с гняв, враждебност и избухливост. Варианти за отговори: крещи; присмива (подиграва) се на някой; протестира; напуска (излиза, отива някъде), въпреки забрана; ядосва (озлобява) се; удря; обижда; заплашва, бие се; отнема (причинява щета).

2.Пасивно-състрадателна реакция – типични нейни прояви са примитивните форми на поведение (регресия) и понижената ефективност на дейността: плаче (скърби, ридае); обижда (цупи, сърди) се; оплаква (жалва) се; измамва (лъже, изиграва).

3.Неутрално-индиферентна реакция – според авторите на методиката, тази реакция е най-адекватна, свидетелстваща за „фрустрационна толерантност“ – отсъствие на преживяване на фрустрация или устойчивост при фрустрация.  В този случай може да се говори не толкова за спокойно състояние, колкото за напрежение и усилия, сдържащи нежелани импулсивни реакции: не казва нищо; не прави нищо; свива рамене (снишава се; навежда глава); продължава още на играе; прави забележка.

Според Гильяшева и Игнатьева, неутралната, индиферентна реакция показва, че детето е овладяло съответните норми на поведение, умее да сдържа нежелани емоционални реакции, което на свой ред е свидетелство за социална адаптираност.

За да се диагностицира видът на реагиране на изследваното лице, е необходимо скала № XII да се представи под формата на таблица, в която да се въведат отговорите на детето към съответните задачи на методиката.

 

Тук за илюстрация са представени отговорите от примера с Александър (виж примера в края на текста).

image

От примера се вижда, че по скала № XII в еднаква степен са изразени както пасивно-състрадателни, така и активно-агресивни реакции. Реакция за „фрустрационна толерантност“, свидетелстваща за отсъствие на преживяване на фрустрация, присъства само в задача № 38 по отношение фигурата на майката. В отношението си към майката, детето демонстрира отсъствие на напрежение и послушание, докато сферата на взаимодействие с връстниците е фрустрираща, конфликтна.

Важно е да се отбележи, че по скала № XII от регистрационни лист положителен знак (+) се поставя само на тези отговори на детето, които носят неутрално-индиферентен характер, т.е. реакции на „фрустрационна толерантност“. Реакциите от активно-агресивен вид се отбелязват по скалата „Конфликтност-агресивност“, а реакциите от пасивно-състрадателен тип не се отбелязват.

В тази връзка особено внимание трябва да се отделя на задача № 35 по скалата „Реакция при фрустрация“, в която на детето се предлага да намери само изход от създадената ситуация на затруднение (препятствие):

Твои приятел е взел химикалката ти без разрешение. Какво ще направиш?

Ще плачеш ли?

Ще кажеш на някой по-голям (възрастен) ли?

Ще викаш ли?

Ще се опиташ да си я вземеш ли?

Ще започнеш ли да го биеш?

В методиката тази ситуация се приема за спорна, т.е. списъкът с възможни варианти за отговори на тази задача не предполага неутрално-индиферентен (социално адекватен) отговор. 

Анализите на проведени изследвания показват, че в повечето случаи (77 от общо 100 изследвани) децата отговарят с „опитвам да си я взима“, като при това няма разлика в отговорите на момичетата и момчетата (39 момчета и 38 момичета). Този факт дава възможност да се приеме реакцията „взимам“ за социално-нормативна за дадената възраст, независимо, че реакцията носи активно-агресивен характер.

От тази гледна точка, в регистрационния лист по скала № XII „Реакция при фрустрация“ и по скала IX „Конфликтност, агресивност“ следва да бъде поставен положителен знак (+).

Забележка: Количествената обработка на данните по скала № XII „Реакция при фрустрация“ изисква предварително да бъде съставена таблица на типовете реагиране и едва след попълването данните да се регистрират в „профила“.

 

Приложение: Тук са представени средните значения на някои от скалите по методиката на Рене Жил, получени при подборка на здрави деца и деца с епилепсия в доучилищна и начална училищна възраст (липсва информация за броя на изследваните лица).

image

Следва продължение - приложение първа част

image
 

Категория: Други
Прочетен: 637 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                  298г# Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална

           полупроективна методика за изследване на
социалната приспособимост на

                          детето / Le Test-Film, Rene’ Gille (Рене Жил)
– четвърта част


27.Ти много ли помагаш на мама?

-Малко ли?

-Рядко ли?

-Доволна ли е от теб?

-Обижда ли ти се? Сърди ли ти се, че малко помагаш ?

Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

 

 

28.Това са хора, които стоят около масата и един от тях обяснява нещо. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

29.Ти и твои приятели сте на разходка и една жена ви обяснява нещо. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

30.По време на разходка всички са се разположили на тревата. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

31.Това са хора, които гледат интересно представление. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

32.На тази картинка показват някаква таблица. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

33.Един от твоите приятели ти се присмива. Какво ще правиш? (при необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).

-Ще плачеш ли?

-Ще свиеш ли рамене?

-Ще му се присмееш ли?

-Сам ще се смееш на себе си?

-Ще го наругаеш ли или набиеш ?

Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

 

34.Един от познатите ти се присмива на твой приятел. Какво ще направиш? (при необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).

-Ще плачеш ли?

-Ще свиеш ли рамене?

-Ще им се присмееш ли?

-Ще го наругаеш ли, набиеш?

Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

 

35.Твои приятел е взел химикалката ти без разрешение. Какво ще направиш? (при необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).

-Ще плачеш ли?

-Ще кажеш на някой по-голям (възрастен) ли?

-Ще викаш ли?

-Ще се опиташ да си я вземеш ли?

-Ще започнеш ли да го биеш?

Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

 

36.Ти играеш на лото (или на топчета, или на някаква друга игра ) и вече два пъти поред губиш.

-Недоволен ли си? Какво ще правиш?

-Ще плачеш ли?

-Ще продължаваш ли да играеш по-нататък?

-Нищо ли няма да кажеш?

-Ще започнеш ли да се ядосваш?

Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

 

37.Баща ти не разрешава да отидеш на разходка (да излезеш навън). Какво ще направиш?

-Нищо ли няма да кажеш?

-Ще се намусиш ли?

-Ще започнеш ли да плачеш?

-Ще протестираш ли?

-Ще се опиташ ли да отидеш въпреки забраната?

Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

 

38.Майка ти не разрешава да отидеш на разходка. Какво ще направиш?

-Нищо ли няма да кажеш?

-Ще се намусиш ли?

-Ще започнеш ли да плачеш?

-Ще протестираш ли?

-Ще се опиташ ли да отидеш въпреки забраната?

Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

 

39.Учителят е излязъл и ти е поръчал да отговаряш за класа.

Способен ли си да изпълниш това поръчение? Кажи (Напиши).

 

40.Ти си отишъл на кино заедно с цялото си семейство. В киносалона има много свободни места. Къде ще седнеш? Къде ще седнат тези, които са дошли заедно с тебе?

 

Означи с кръстче.

image

41.В киносалона има много празни места. Твоите роднини вече са заели своите места. Отбележи с кръстче, къде ще седнеш ти.

image

42.Пак си в киносалона. Къде ще седнеш? Посочи или отбележи с кръстче.

image

Следва продължение - пета част 


image

Категория: Други
Прочетен: 525 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                298в# Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална

          полупроективна методика за изследване на
социалната приспособимост на

                            детето / Le Test-Film, Rene’ Gille (Рене Жил)
– трета част

8.Още веднъж си у познати. Покажи стаите на някои хора и твоята стая. (рис.8)

image

9.Решено е да се направи приятна изненада за някой важен човек, като му се поднесе подарък.

-Искаш ли това да стане? (Обичаш ли да правиш това?)

-На кого?

-А може би ти е все едно?

-Кажи (напиши името – кой е този човек?)

 

10.Ти имаш възможност да отидеш за няколко дни на почивка, но в къщата, в която ще бъдеш, има само две свободни места: едното е за теб, а второто за другия човек.

-Кого би взел със себе си?

-Кажи (напиши).

 

11.Ти си изгубил нещо, което струва много скъпо. На кого първо ще кажеш за тази неприятност?

-Кажи (напиши).

 

12.Боли те зъб и трябва да отидеш на зъболекар, за да го извади:

-Ще отидеш ли сам?

-Или с някой друг?

-Ако отидеш с някого, кой е този човек?

-Кажи (напиши).

 

13.Изпитали са те в училище. На кого първо ще разкажеш за това?

-Кажи (напиши).

 

 

14.Ти си на разходка сред природата. Ето тук е седнал твоят татко, а тук е мама. Около тях има много хора, които правят различни неща. Отбележи с кръстче къде се намираш ти.

image

15.Отново си сред природата. Покажи или отбележи ти къде си този път?

image

16. Друга разходка. Покажи или отбележи ти къде си този път?

image

17.На тази рисунка постави себе си и няколко човека, които по твоя преценка искаш да бъдат с теб. Отбележи ги с кръстчета и напиши кои са тези хора.

image

18.Ти и няколко твои приятели сте получили подаръци.

-Кой от всичките е получил най-хубав подарък? 

-Ти би ли искал да бъдеш на неговото място? 

-А може би ти е все едно? Напиши.

 

19.Ти се подготвяш за далечно пътуване, ще посетиш твои роднини.

-За кого би ти било най-много мъчно?

-Напиши името на човека.

 

20.Ето тук ти заедно с твои приятели отивате на разходка. Посочи с кръстче на картинката къде точно се намираш ти.

image

21.С кого обичаш да си играеш?

-с приятели на твоята възраст;

-с по-малки от теб;

-с по-големи.

Избери един от възможните три отговора.

 

22.Това е площадка за игра. Покажи или обозначи с кръстче къде се намираш ти. Разкажи какво става тук.

image

23.Ето това са твоите приятели. Те се карат за нещо, но ти не знаеш защо. Покажи с кръстче къде ще бъдеш ти. Разкажи, според теб какво може да е станало?

image

24.Това са твои приятели. Те искат да играят, но са започнали да се карат за правилата на играта. Покажи или означи с кръстче къде си ти.

image

25.Един от твоите приятели нарочно те е блъснал и повалил с крак. Какво ще направиш? (при необходимост, отговорите се прочитат няколко пъти).

-Ще плачеш ли?

-Ще се оплачеш ли на учителя?

-Ще го удариш ли?

-Ще му направиш ли забележка?

-Няма да кажеш нищо?

Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

 

26.Ето един човек, когото добре познаваш. Той говори нещо на хората, седящи на столовете. Ти се намираш сред тях. Отбележи с кръстче, къде си ти.

image

Следва продължение - четвърта част

image
 

Категория: Други
Прочетен: 563 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                298б# Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална

        полупроективна методика за изследване на
социалната приспособимост на

                          детето / Le Test-Film, Rene’ Gille (Рене Жил)
– втора част

3. ПРОВЕЖДАНЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

3.1. Процедура за прилагане на методиката. 

 „Филм-тестът“ на Рене Жил е преди всичко един прекрасен материал за организиране на беседата и взаимодействието с детето. Вместо традиционните въпроси: „Как се казваш?, „На колко си години?“ и пр., на него му се предлага да разгледа не съвсем обикновени, но напълно разбираеми картинки и иска да „покаже с пръст“ на кой стол би искал да седне, сред кои приятели се намира, как би се държал в определена ситуация и т.н.

Както беше отбелязано по-горе, проективната зрително-словесна методика на Рене Жил се състои от 42 ситуации, от които 22 в картини с изображения на деца или на деца и възрастни, съпроводени с кратки текстове, поясняващи ситуацията или въпроси, 3 задачи в схеми и 17 текстови задачи.

Преди да се започне работа с методиката на детето се съобщава, че от него се очакват отговори на въпроси по картинки. Психологът предоставя стимулния материал, ако детето може да чете, тогава прочита само въпросите и отговаря.  Ако не може да чете, тогава разглежда рисунките, а психологът чете въпросите. И в двата случая от детето се иска освен отговора и да посочи избраното за себе си място на изобразената картинка (за задачите с картинки и схеми), разказва как би се държало в една или друга ситуация или избира един от описаните варианти на поведение (за текстовите задачи). Детето може да посочи всяка фигура, намираща се в по-голяма или по-малка близост/дистантност от определена фигура, т.е. няма ограничения.  Картините и схемите се предоставят последователно в указания ред, една по една.

С поставените след това въпроси, психологът  предлага на детето да избере типичната форма на поведение. По такъв начин методиката позволява да се получи информация за отношението на детето към членове на семейството или друго обкръжение, както и към някои събития. Някои от задачите имат повече от един въпрос и те се задават един по един, т.е. изчаква се отговора и тогава се поставя следващия. Препоръчва се само индивидуално прилагане на методиката. Не се допуска участието на други лица, особено родители. По време на изследването психологът не бива да навлиза в сфери на изучаване отношенията на детето с други лица, които то посочва, за да не се фиксира вниманието му върху някои от тях. Препоръчва се това да стане впоследствие, след приключване на задачите.

Пример: В тестовата задача се предлага избор на типична форма на поведение:

= С кого обичаш да играеш? С деца на твоята възраст, с по-малки от теб или с по-големи от теб?

По време на изследването, психологът има възможност да разшири обхвата на беседата, чрез допълнителни въпроси с цел, уточняване на един или друг отговор, особено що се отнася до мотивите и подбудите за направените избори; може да се изяснят някои странни и особени отговори (моменти, ситуации), свързани с живота на детето, да се разкрие реалния състав на семейството, да се определят значимите други или включването на външни лица, в качеството им на членове на семейството; може да се прояви интерес към хора, които са нарисувани, но не са обозначени на картинките кои са (например, на картина №1, като се препоръчва да се записва реда, в който детето назовава лицата).

Методиката може да се използва както за индивидуални, така и за групови изследвания. Но за разлика от груповите, индивидуалните изследвания са по-информативни, тъй като позволяват на психолога едновременно да регистрира емоционалните и поведенчески реакции на детето (тон на гласа, паузи, спонтанни коментари и т.н.). Освен това на детето може да се задават уточняващи въпроси, които са важни за качествената интерпретация на резултатите. Някои деца с желание обсъждат с възрастните темите, засегнати от методиката. Други предпочитат да отговарят на всички въпроси самостоятелно, писмено, понякога дори закривайки с ръка написаното от погледа на психолога. Всичко това е ценна информация за изследваното лице, която обикновено се губи по време на груповото тестване, тъй като изследователят често физически не успява да следи и регистрира всички възможни прояви на всяко дете. По тази причина разработчиците на методиката препоръчват индивидуално провеждане на изследването, особено за деца от предучилищна възраст.

И така, всяка от 42-те тестови ситуации има своя собствена фиксирана инструкция-задача, на която детето трябва да даде отговор. При определени обективни обстоятелства обаче е позволена промяна на инструкцията (преформулиране или обяснение), но това трябва да се направи съвсем коректно. Например, ако изследваното дете няма натрупан опит, свързан с посещение в детска градина или училище,  а е възпитавано в дома си, то тогава е вероятно да има затруднения с отговора на задача №13, която е за „провеждане на изпит“ или задача  №39, свързана с ангажимент да „осъществява наблюдение и контрол върху съучениците си в класната стая“  и др. Но дори в такива случаи е необходимо първо да се предложи авторският текст на инструкцията и да се промени само тогава, когато се види, че детето започне да изпитва затруднения.

Отговорът на детето (под формата на кръст или друг маркер) може да бъде регистриран от психолога или от самото дете директно върху бланката със стимулния материал. Разбира се, след това стимулният материал става неподходящ за по-нататъшна употреба, особено когато се касае за тестване не на едно дете, а на големи групи. По тази причина се препоръчва използването на така наречената „тестова тетрадка“ – свитък от бланки, на които психологът предварително схематично изобразява тестовите ситуации на методиката, като взема предвид линейните разстояния и препятствията под формата на стол, маса, дърво и др. В този случай, детето не прави никакви отбелязвания върху стимулния материал, а само показва или казва на глас варианта на своя отговор. В допълнение към символичното маркиране на отговорите, тестовата тетрадка позволява на психолога да води записки за особеностите на емоционалното състояние и на изявленията на детето.

По-долу е дадена таблица, която показва как може да се извърши схематично маркиране на отговорите на детето в тестовата тетрадка, както и примери за отнасянето на отговорите към определените скали.

Във всяка задача, в допълнение към инструкциите, се препоръчва след избора, направен от детето, да се попита кои са другите хора, нарисувани, но не обозначени на картинките (например, картина №1).

Важно е също да се запише поредността, в която се назовава и посочва, а при тези картини, в които детето  показва своето място редом с необозначени персонажи  (например, на картини № 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и някои други), трябва да се попита кои са тези хора.  Това се отнася и за картини № 4, 8, 17, 40, където никой не е нарисуван, а на детето се предлага да нарисува или по някакъв начин да обозначи (например с кръстче, с буква) кой иска да бъде това, включително и себе си.

Ако това са избори на назовани от детето персонажи, но липсват на картинките, това означава, че практически тези персонажи не попадат на отчет по скалите, т.е. не могат да послужат за последваща количествена оценка и не се записват в „профила“ (регистрационния лист). Те се отчитат само като допълнение към качествения анализ и оценка.

Както беше посочено по-горе, методиката не трябва да се приема за традиционно проективна, тъй като представлява форма на комбинация между проучване чрез интервю и проективни задачи.  Тя може да бъде използвана като инструмент за качествен (дълбочинно) психоанализ на личността, а също и при изследвания, предполагащи измерване и статистическа обработка на резултатите.

По време на изследването от детето не се изисква да прави разгърнат разказ. Достатъчно е да се установят неговите избори на картинките: кой е избран и в каква ситуация; къде и на какво разстояние от  определените лица поставя себе си; какви варианти на поведение предпочита в предложените текстови задачи.

Забележка – пояснения за някои от скалите:

На първо място Скала VIII – „Любознателност“. В ежедневната реч терминът „любознателност“ е близо до понятията: „любопитство“, „познавателна насоченост“, „познавателна инициативност“.  В методиката терминът „любознателност“ се операционализира като „близост до разказване на нещо на възрастен”, дори като „зависимост от възрастен, изявление на възрастен”, „социална адекватност на поведението”.

 

На второ място, Скала XIII – „Стремеж към уединение”. Установено е, че този фактор корелира положително с нивото на интелекта!  В този смисъл следва да се приеме, че „нелюбознателните“, (независимите или малко зависимите деца) и тези които се стремят към „уединение“ (на картинките в теста) са насочени не толкова към отношенията „човек-човек“, колкото към отношенията „човек-обективен свят“.

image

3.3.Тестови материал

Психологът насочва вниманието на детето към първата картина и поставя задачата (инструкцията):

 

 

1.Ето една маса, на която стоят различни хора. Отбележи с кръстче къде си седнал ти:

image

2.Тук на масата са седнали: татко, мама, твоята леля, сестра и брат ти (посочва се всяко лице). Покажи или обозначи с кръстче къде ще седнеш ти:

image

3.Тук е седнал твоят татко, а тук е мама. Покажи или отбележи с кръстче къде седиш ти:

image

4.А сега разположи няколко човека и себе си около тази маса. Обозначи техните родствени отношения (татко, мама, брат, сестра) или приятел приятелка, познат, съученик (ако детето може да пише, се предлага да обозначи лицата писмено).

image

5.Ето една маса, тук начело (показва се фигурата вляво) е седнал човек, когото ти добре познаваш. Това е важен за теб човек. Кой е този човек? А сега посочи къде би седнал ти?

image

6.Ти заедно със семейството си ще прекараш ваканцията при познати, които имат голяма къща. На схемата пред теб виждаш етаж от къщата с разположените стаи и коридора между тях (посочва се всеки елемент). Твоето семейство вече е заело няколко стаи. Избери стая за себе си. (рис.6).

image

7.Ти дълго време си на гости при познати. Покажи с кръстче стаята, която би избрал (а)? (рис.7).

image


Следва продължение - трета част


image

Категория: Други
Прочетен: 1314 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                                                    298а# Практическо ръководство

   за прилагане на визуално-вербална полупроективна методика за изследване на

          социалната приспособимост на детето / Le Test-Film, Rene’ Gille (Рене Жил)

                                                                    (първа част)

image

Забележка: Тук е представен в превод от руски език текст  на  „Практическо ръководство за прилагане на методиката „Филм-тест“ на Рене Жил, предназначена за изследване на социалната и психологична адаптация на деца (от 4-5г. до 11-12г.), особеностите на конкретно-личностните отношения с обкръжаващите, някои поведенчески характеристики и личностни черти.  Методиката позволява да се получи информация, която да допълни разбирането за вътрешния свят на детето и може успешно да се използва при подготовката за оказване подкрепа с цел корекция на неговата личност и поведение.

Практическата значимост на този текст се изразява във възможностите, които предоставя както за използване в психодиагностичната практика на студенти и практикуващи психолози, така и за придобиване на по-задълбочени знания по дисциплините „Социална психология“ и „Психодиагностика“.

Учебното пособие е предназначено за обучение на студенти от факултет „Психология“, „Социална педагогика“, слушатели във факултетите за преподготовка и повишаване на квалификацията по специалност „Психология“, студенти от други специалности  по курс „Психология и педагогика“ и разбира се, в практическата дейност на училищни психолози, педагози и психиатри.

 

ВЪВЕДЕНИЕ

Напоследък много изследвания са насочени към проблемите на междуличностните отношения. Нарастващият интерес към този проблем отразява преди всичко желанието на психолозите да изучават личността на човек като динамична структура, която е постоянно в процес на развитие, един от най-важните източници на което е общуването, а резултатът –  взаимната връзка между хората.

Предложеното методическо ръководство е посветено на един от най-популярните диагностични методи за изучаване на междуличностните отношения на детето – „Филм-тестът“ Рене Жил. Тъй като е полупроективна, методиката позволява на изследователя да получи задълбочена и изчерпателна информация за структурата на конкретно-личните отношения на детето с другите, както и за някои поведенчески характеристики и личностни черти.

Подробното изложение на въпросите за регистрацията, обработката и интерпретацията на данните, описани в ръководството, позволява както на начинаещите изследователи, така и на практикуващите специалисти да работят с този метод, като  сведат до минимум възможните грешки. В допълнение към практическите въпроси, ръководството отразява някои теоретични аспекти по изучаване проблема за междуличностните отношения.

Целта на този текст е да запознае студентите и психолозите-професионалисти с методите за диагностика на междуличностните отношения на децата от предучилищна и начална училищна възраст, както и да консолидира теоретичните знания на курсовете във ВУЗ по „Психодиагностика“ и „Социална психология“.

 

1.ПСИХОДИАГНОСТИКА НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ НА ДЕТЕТО: ОБЕКТ И МЕТОДИ.

1.1.Междуличностни отношения – определение. 

Междуличностните отношения са многостранно понятие, което обхваща практически почти целия диапазон от живота на човек. Те започват от отношенията му с големите социални групи (нация, колективи, екипи и т.н.) и стигат до микросоциални отношения (семейството, отношенията „възрастен-дете“, „дете-дете“ и т.н.).

Междуличностните отношения са тясно свързани с различни видове обществени отношения и са неразделна част от взаимодействието, в чийто контекст често биват разглеждани. В същото време редица автори (В. Н. Мясищев, М. С. Каган, Е. О. Смирнова) смятат, че междуличностните отношения представляват специален вид отношения, които не могат да бъде сведена нито до съвместна дейност, нито до комуникация или до взаимодействие. Като начало е необходимо да определим и сравним понятията „обществено отношение“, „общуване“ и „отношение“.

Обществените отношения са официални, формално закрепени, обективирани и действени връзки. Те са водещи в регулирането на всички видове отношения, вкл. междуличностните. 

Междуличностните отношения са субективно преживени, в различна степен осъзнавани взаимовръзки между хората, проявяващи се в процеса на съвместната им дейност и общуване. В основата им стоят разнообразни емоционални състояния на взаимодействащите лица и техните психологични особености.  За разлика от деловите (инструменталните) отношения, които могат да бъдат както официално закрепени (формално определени), така и незакрепени, междуличностните връзки (понякога наричани експресивни) винаги са с подчертана емоционална съдържателност.

Общуването е психично взаимодействие, проявяващо се в различни форми между хората, включително информационно-комуникативната. Б.Д. Парыгин пише: „Общуването е сложен многостранен процес, който може едновременно да се прояви и като процес на социално взаимодействие на индивидите, и като информационен процес, и като отношение на човек към човек, и като процес на взаимно влияние и взаимно разбиране“.

Общуването е широко използвано понятие в контекста на дейностният подход и се разглежда като особен вид дейност (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев и др.), при която междуличностните отношения се явяват включени в проблематиката на общуването.  Същевременно междуличностните отношения интензивно се изучават в руслото на психологията на отношенията (основно от А.Л.Лазурски и В.Н.Мясищев). В центъра на това направление стои разбирането за личността, ядро на която се явява индивидуално интегрирана система от субективно-оценителни отношения към действителността.

В работите на М.И.Лисина предмет на изследване е общуването на детето с другите хора, като под общуване се разбира дейност в качество на продукт на която встъпват отношенията с другите. Следва да се подчертае, че в центъра на вниманието на автора се намира не толкова външната поведенческа картина на общуването, колкото неговия вътрешен, психологически пласт, т.е. потребността и мотивите за общуване, които по съдържание и действие са отношение.  С други думи, отношенията се представят като емоционални продукти на дейността.

 Отношението не може да бъде сведено само до действие (или активност), още повече, че в много случаи отношението е противоположно действие.  За разлика от действието, отношението:

-няма цели и не може да бъде произволно;

-то не е процес и следователно няма пространствено-времево разположение; то по-скоро е състояние, отколкото процес;

-няма културно-нормативни външни средства за неговото осъществяване и следователно, не може да бъде представено и усвоено в обобщена форма; то винаги е пределно индивидуално и конкретно.

Паралелно с тези разбирания, А.А.Бодалев отбелязва, че „отношението е тясно свързано с действието. То поражда действие, променя се, преобразува се в действие и само формира и възниква в действие“.  Личностният смисъл (най-близък аналог на понятието отношения в концепцията на А.Н.Леонтиев) се явява и формиращото съзнание (което, както е известно предшества действието) и главна характеристика на действието, както и негов резултат. От тук става ясно, че отношението може да бъде и източник на действие и негов продукт, но е валидно и обратното – отношението далеч не винаги адекватно изразява себе си във външна активност. 

Междуличностните отношения включват три компонента: когнитивен (познавателен), емоционален и поведенчески (практически, регулативен) и в този контекст могат да се отделят три направления в теоретико-практическите изследвания:

-Когнитивен (познавателен) компонент – най-ярко е представен в работите на А.А. Бодалев и неговите последователи. В този контекст другият човек встъпва като предмет на възприятието, разбирането и познанието.

-Емоционален компонент (или атракция), известен като симпатия, е разработен  детайлно в трудовите на В.Н. Мясищев, където акцентът се поставя върху изучаване детерминацията на емоционалните отношения между двама души, на различни етапи от развитието на техните отношения.  Разположението на единия човек спрямо другия се разглежда в зависимост от нивото на изразеност на обекта на симпатии. Под свойства на обекта или субекта на симпатия се разбира: или чисто външни характеристики (привлекателност, общителност и пр.) или социално-ролеви (статус, образование, компетентност). Емоционалното съдържание на междуличностните отношения се променя в две противоположни направления: от конъюнктивни (позитивни, сближаващи) през индиферентни (неутрални) и дизъюнктивни (негативни, разделящи). 

Поведенчески (практичен) компонент, известен като предмет на действие или въздействие (влияние). Самият термин „въздействие” предполага целенасочено външно влияние върху лице от страна на друг, който е противопоставен на него. В случая, ако единият от партньорите харесва другия, поведението ще бъде доброжелателно, насочено към оказване на помощ и продуктивно сътрудничество. Ако обектът не е симпатичен, то интерактивната страна ще бъде затруднена.  Между тези поведенчески полюси има голям брой различни форми на интеракции, реализацията на които се определя от социокултурните норми на групите, към които принадлежат общуващите субекти.

По този начин междуличностните взаимоотношения стават вътрешно съдържание на съвместни дейности и определят взаимната готовност на субектите към определен вид взаимодействие, което е съпроводено с емоционално преживяване: положително, индиферентно или отрицателно. Отношението може да бъде едновременно източник на дейност и на продукт.

 

1.2.Методи за диагностика на междуличностните отношения на детето. 

В момента в психологията има голям брой специфични методи за изследване на междуличностните отношения, но не всички от тях са релевантни за изследването на децата.

Недостатъчното развитие на речта и съответно сложността при вербализация на своите емоционални състояния и чувства на детето в доучилищна и начална училищна възраст, съществено ограничават набора от възможни диагностични методики, ситуационни тестове, схеми за наблюдение, а от друга страна тестовете, конструирани като въпросници са малко ефективни. Ние можем да отделим следните групи методически средства за социално-психологична диагностика на междуличностните отношения при децата.

Диагностика на междуличностните отношения на основата на субективните предпочитания.  В тази група традиционна методика е социометричния тест, предложен от Дж. Морено през 1934г.  Неговото съдържание представляват субективните междуличностни предпочитания (избори) на членовете на групата в определена сфера (например, работа, отдих, обучение и пр.). На основата на получените от членовете на групата субективни избори, се определя социометричния статус на индивида (лидер, аутсайдер, среден и пр.), структурата на междуличностните отношения, наличието на груповщина, сплотеност, формален/неформален лидер и пр.

Съществуват редица модификации на социометричния тест. Например, аутосоциометричната методика предполага изследваното лице само да „измери“ взаимните отношения на хората един към друг и към самия себе си. Такава е методиката на К.Е.Данилин от 1981г.

Интересен вариант на аутосоциометрия за деца създава Яков Львович Коломинский (1984). На изследваното лице се предлага бял лист (А-4), на който са нарисувани четири концентрични кръга и се иска: да разположи условни обозначения (или снимки) на приятелите си, които се радват на много симпатии и харесване, в централния кръг на чертежа; тези, на които повече симпатизира – във втория кръг и т.н. Според създадената аутосоциограма, могат да се отделят девет социални статуса на всеки член на групата. На основата на самоопределението, методиката разкрива предполагаемите и въображаемите социометрични статуси.

Методики за наблюдение и експертна оценка на интерпретацията. Ситуационен тест.  В социалната психология доста често се използват методики за изследване на междуличностните отношения, като акцентът се поставя върху обективното и обширно описание на интеракциите, които впоследствие се интерпретират на база определени теоретични възгледи. Съдържанието на схемите за наблюдение зависи от теоретичните ориентации на психолога и спецификата на решаваната задача.

Една от най-известните методики за регистрация на междуличностните отношения принадлежи на Р. Бейлс (R. Bales, 1970), който разработва схема, позволяваща в един единствен план да се интерпретират различните видове интеракции в групата. Според тази схема, експертът (подготвеният наблюдател) може да кодира всяко взаимодействие във всяка малка група по 12 показателя, които са обединени в четири големи категории (области): позитивни емоции; решаване на проблема; поставяне на проблема; негативни емоции.  Благодарение на тази формализирана процедура, наблюдението може да определи различни нива на групова динамика, статусите и ролите на участниците във взаимодействието.

Методики за косвена оценка на междуличностното взаимодействие. Най-известните методики от тази група се основават на закономерностите в проксемичното поведение (пространствено-териториално значение на общуването) на хората. При тези методики акцентът е поставен върху изборите, които прави субектът за своето пространствено разположение спрямо другите, като се приема, че този избор зависи от междуличностните отношения – положителното емоционално отношение се проявява при избори на сближаване или по-малка дистанция спрямо другите. Инструментите за изследване, основаващи се на феномена „личностно пространство“ могат да бъдат разделени в три категории:

а) методики за наблюдение на реални ситуации;

б) техники за символично моделиране на реални ситуации; 

в) проективни методики.

Счита се, че методиките за наблюдение предоставят много достоверна информация за междуличностните отношения. Класическата процедура представлява прилагане на схема за изследване, в която проксемичното поведение на две лица се фиксира от наблюдателите или по-сложна схема (К. Петерсон, 1982), при която проксемичното поведение на членовете на определена група  се документират чрез видеозапис, а впоследствие се извършва анализ на поведението на всеки участник.  Като илюстрация на една елементарна такава процедура може да се разгледа следния вариант:  в помещението се разполагат маса и два стола, като последните са поставени на достатъчно голяма дистанция един от друг. Експериментаторът, седящ на единия стол, предлага на изследваното лице още при влизане да седне на другия – „Вземете стола и седнете“.  Свободният избор на дистанция, проявяващ се при избора на място за разположение на стола,  се свързва с психологичната ситуация на междуличностни отношения – „психолог-клиент“.

Методики за символично моделиране на междуличностни ситуации.  Те имат голямо разнообразие, като в много от тях на изследваното лице се предлага комплект от фотоснимки (картинни табла), в които са фиксирани различни разположения на „масата и столовете“. На лицето се предлага да избере онази картина, на която е изобразено най-комфортното за него разположение.  Други варианти на моделиране предполагат по-голяма активност на изследваното лице, когато той сам  трябва да структурира ситуация, самостоятелно разполагайки определени символи или играчки, изобразяващи хора или обекти, по определен начин в пространството.  Според метода, описан от Дж. Кют (1962), детето поставя изрязани фигурки на различни хора на кадифено табло. При сравняване на данните за линейните разстояния между фигурките и съответните данни от други психологични методи, изследователят стига до извода, че емоционалните разстояния между хората се изразяват чрез линейни разстояния в символична ситуация.

Проективните методики се основават на същия принцип и не се различават съществено от методическите способи за моделиране, но по своята процедура и използван стимулен материал, те са насочени към определена сфера на познанието. При тях детето играейки в „семейството“, разполага по определен начин членовете, предоставяйки по този начин на психолога материал за интерпретация. 

Известна и най-често прилагана при изследване на междуличностни отношения е методиката „Рисунка на семейството“ (Drawing-Family Technique) – група проективни методики, предназначени за оценка на вътрешно-семейните отношения.

В теста „Нарисувай своето семейство“ на В. Вулф (1947), се предлага на детето бял лист (А-4) и цветни моливи и се иска да нарисува своето семейство. Анализира се последователността, в която рисува фигурите на членовете, тяхното взаимно разположение, наличието на пропуснати членове, включването на външни лица (или други обекти) за семейната система.

„Кинетична рисунка на семейството“ е предложена от Р.Бернс и С. Кауфман. Тази методика изисква от детето да нарисува всеки член на семейството в действие. Интерпретацията се основава на символичното тълкуване на изобразените отношения.

„Рисунка на семейство животни“ – това е модификация на „Нарисувай своето семейство“ и основно е предназначен за затворени, имащи проблеми в общуването деца.

Методиката САТ – Children’s Apperception Test (L. Bellar, S. Bellar, 1978) е за деца от 3 до 10г. В качеството на проективен материал се използват 10 картини, изобразяващи сцени на отношенията между животни.  TAT – Tematic Apperception Test Г. Мюрей (1935) е за деца на възраст над 10г. и включва изображения на сцени между хора. Наборът от картини в тестовете САТ и ТАТ е съставен така, че активизират реакции у детето по теми, свързани с отношението към родителите, братята и сестрите. Разказът на детето предоставя разнообразни сведения преди всичко за личностните проблеми на детето в сферата на отношенията с другите.

Методиката „Два дома“ (The Two-Houses Technique) е разработена от И. Вандвик и П. Екблад през 1949г. Тестът е предназначен за изследване как детето възприема своето семейство. Задачата на изследваното лице е да определи броя на хората, живеещи с него и да размести (постави) всеки член на семейството в двата дома, нарисувани от психолога. Тук се отчитат количествени показатели (колко човека населяват всеки дом), но тежестта пада върху качествения анализ.  От основно значение е в кой дом ще настани детето своите родители. 

Проективната методика „Филм-тест“ на Рене Жил (1959) е предназначена за изследване структурата на конкретно-личностните отношения на детето с обкръжаващите го, а също така, негови поведенчески характеристики и черти на личността по 13 параметъра. Например, отношение към родителите, братята, сестрите, учителите, степента на любознателност, общителност, конфликтност и др.

 

2.МЕТОДИКА  „ФИЛМ-ТЕСТ“ НА РЕНЕ ЖИЛ (Le Test-Film, Rene’ Gille).

2.1.Обща характеристика на методиката.

Методиката е предназначена за изследване социалната приспособимост на детето, неговите междуличностни отношения и особености, възприятието му за вътрешно-семейните отношения и някои характеристики на поведението му. Насочена е към разкриване особеностите в поведението на детето в разнообразни и важни за него житейски ситуации, засягащи отношенията му с другите хора. Методиката позволява да се проявят конфликтните зони в системата на междуличностните отношения на детето, даващи възможност да се въздейства върху тези отношения, посредством влияние върху перспективното развитие на детската личност. Проективната методика е публикувана от Рене Жил през 1959г. и е известна като визуално-вербална методика.

Методиката е с висока диагностична ефективност както при прилагане спрямо деца на възраст 4-5 г. (особено тези, които посещават детска градина), така и за ученици на 11-12г. с различни форми на патология и задръжки в развитието. Изследвания свидетелстват, че при деца на възраст 11-12 г. с нормално развитие проективността рязко намалява и отговорите имат пряк (непосредствен) характер. Тази особеност следва да се отчита при прилагане на методиката към посочената възрастова група.  В тази връзка се препоръчва диапазонът за деца в норма да бъде намален до 11 години и може да се увеличи при деца с различни видове дефицити в развитието.

Методиката е особено ефективна при изследване на деца, които се отличават с недостатъчно развитие на речта, а също така и при тези, които са с различни интелектуални и емоционални нарушения, и изпитват трудности при интерпретацията на еднозначен стимулен материал.

Проведени изследвания на здрави деца и деца-епилептици (И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева,  1978) за структурата на междуличностните отношения потвърждават текущата валидност на теста. Висока валидност (0,63) е установена (Д. Б. Лубовский, 1991) и по скала „Реакция при фрустрация“ с параметрите на интрапунитивност на Рисунъчния тест за фрустрация на С.Розенцвайг.

Съпоставянето на задачите-картини от теста на Рене Жил с резултати от методиката „Рисунка на семейството“ (О. М. Баранова, 2001), установява положителна корелация (0,68 и 0, 65) по два от признаците: разположените от детето предмети в символично пространство и местоположението на детето спрямо родителите.

Методиката не може да се отнесе към традиционните проективни методики, тъй като при нея има комбиниране с интервю – едно преимущество при задълбоченото изследване на личността.  Тестът се реализира при следните принципи:

Принцип на проекцията – личностен конструкт, встъпващ пряко или косвено във вид на различни нагласи и поведенчески прояви, който се проектира в изпитната (тестовата) ситуация и не предизвиква в изследваното лице реакции със защитен характер.

Принцип на символичната линейност – изразява се в емоционалното разстояние (близост/дистантност) между хората в линейни единици при символична ситуация.  Положителното емоционално отношение се проявява при избора на по-близко разстояние.

Най-общо методиката оценява степента на социална адекватност на поведението на детето и факторите (психологични и социални), нарушаващи тази адекватност по 13 показатели, съответстващи на 13 скали, които позволяват да се опише достатъчно широк кръг социално-психологични характеристики на детето, обединени в две групи показатели:

1.Показатели, характеризиращи конкретно-личностните отношения на детето с другите хора: отношение към майката, бащата, към двамата родители, баба, дядо, братя, сестри и другите 14 родственици, към приятел (а), отношение към авторитетни възрастни (учител, възпитател).

2.Показатели, характеризиращи особеностите на самото дете, проявяващи се в различни отношения: степен на любознателност; стремеж към общуване в големи групи деца; стремеж към доминиране (лидерство) в група; конфликтност, агресивност; стремеж към уединение и изолация от другите, а също и особености в поведенческото реагиране при фрустрация в ситуации на взаимодействие.

Показатели, характеризиращи конкретно личностно отношение на детето с други хора:

1) „Отношение към майката“

2) „Отношение към бащата“

3) „Отношение към майката и бащата, като родители“

4) „Отношение към братя и сестри“

5) „Отношение към баба, дядо и други възрастни“

6) „Отношение към приятел (приятелка) “

7) „Отношение към учителя / възпитателя“

Показатели, характеризиращи особености на самото дете и техните прояви в междуличностните отношения: 

8) „Степен на любознателност“

9) „Степен на стремеж към доминиране и лидерство“

10) „Степен на общуване с деца в големи групи“

11) „Конфликтност, агресивност“

12) „Реакция на фрустрация, социална адекватност на поведението“

13) „Стремеж към уединение, самоизолация“

Този набор от показатели, включен в методиката, позволява да се оцени широк кръг от социално-психологични характеристики на детето, което без съмнение е едно от нейните важните диагностични достойнства[1].

Времето за провеждане на изследването е около 30 мин.

 

2.2.Възможности за прилагане на методиката в психодиагностичната и психоконсултативна дейност.

Особената популярност на „Филм-Теста“ намира в средите на детските и училищните психолози. Неговите диагностични възможности позволяват да се решават редица сложни психологични проблеми, свързани преди всичко със системата на взаимоотношения и поведението на децата или тийнейджърите, започвайки с първичната диагностика и завършвайки с конкретни възпитателни и психологични мероприятия. Наред с това, съвременните изследвания показват, че новите диагностични възможности на теста обхващат не само деца, а и възрастни хора в контекста на семейните взаимоотношения.

В своята психологична работа А.К. Осницки използва методиката в индивидуалното консултиране за разкриване на проблеми, проявяващи се както при детето, така и сред неговите близки.  Според него: „Методиката позволява да се установяват проблеми, които възникват в различни ситуации на взаимодействие на детето с обкръжаващите го хора. Повечето от тези хора формират кръга на жизнено важните проблеми на детето.”

Освен тестирането на детето, А. К. Осницки предлага да се приложи картинния материал отделно на майката и отделно на бащата, като им се предложи да покажат „На кой от столовете ще седне Вашето дете?“ и  „Сред кои приятели ще постави себе си Вашето дете?“  С други думи, психологът предлага на родителите да познаят (прогнозират) тези позиции, които може да избере детето им.

При този по-широк обхват, психологът получава нова разширена картина за това, как родителите разбират връзката на детето с външния свят. Понякога родителите отбелязват несъответствие между реалните и желаните позиции на детето: „На думи, той ще ви каже, че ще върви пред групата, но всъщност той винаги изостава и е сред последните.“ Причините за тези несъответствия трябва да се установят от психолога. Ситуации, при които детето не изгражда позициите си в съответствие с очакванията на възрастните се срещат изключително често. Само степента на това несъответствие е различна. По този начин се разширяват границите на „Филм-теста“ на Р. Жил и именно такъв подход прави методиката популярна в семейното консултиране, тъй като тя не само диагностицира системата на взаимоотношения на клиента, но  наблюдава и нейната динамика в психотерапевтичния процес.

 

2.3.Стимулен материал на методиката.

Оригиналния стимулен материал на методиката, предложена от Р. Жил включва 69 стандартни картини (табла), на които са изобразени деца, деца и възрастни, а също и тестови задачи, насочени към установяване особеностите в поведението в разнообразни житейски ситуации, актуални за детето.

Модификацията на И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева, описана в настоящия текст, включва 42 задачи, 25 от които са картини (табла), на които са изобразени деца и възрастни и 17 текстови задачи, насочени към установяване особеностите в поведението в разнообразни житейски ситуации.  Рисунките са схематични, изобразяват по-скоро съотношението между позициите на хората и не са толкова емоционално наситени, което според авторите, „улеснява идентификацията на изследваното лице с един или друг персонаж и му позволява да предполага всякаква емоционална реакция“. Всичките 42 ситуации могат да бъдат съдържателно разделени в три групи, съответстващи на обектите на взаимодействие: „дете-възрастен“ и „дете-връстник“, а също и смесени.  Към първата група, в която детето взаимодейства с възрастен се отнасят задачите: №№  1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41. Втората група, при която детето взаимодейства с връстници включва задачите: №№ 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39. Третата група (смесена), при която детето взаимодейства ту с възрастен, ту с връстници включва задачите: №№ 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42.

 


[1] От различните реакции на фрустрация, авторите на методиката  препоръчват да се диференцират три основни: активно-агресивна (крещи, пищи, смее се на някого, протестира, инати се, тръгва (напуска) някъде, въпреки забрана, озлобява се, гневи се, ядосва се, бие се и др.); пасивно-състрадателна (плаче, ридае, обижда се, измамва, заблуждава, лъже) и неутрално-индиферентна – най-адекватната, свидетелстваща за отсъствие на преживяване на фрустрация (не казва нищо, не прави нищо, свива се, навежда глава, продължава да си играе, прави забележка).

Следва продължение - втора част 

image

Категория: Други
Прочетен: 1926 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                 339# Методика за комплексна диагностика на социално-педагогическа  

                                                  занемареност на деца (Р.В.Овчарова)

 

Описание: Методиката се основава на съпоставка на независими характеристики за детето, получени от педагози, психолози, възпитатели, родители и данните за диагностично-значими признаци на изследваното състояние, разкрити по външни симптоми (наблюдение).

Цел: Методиката определя наличието или отсъствието на състоянието, установява картината на основните девиации и недостатъци, предизвикани от това състояние и определя относително точно нивото на отклонения.  Прилага се паралелно с резултатите от наблюдението, водено от педагози, учители, родители, психолози. Обикновено се базира на информацията получена по време на воденето на дневник за наблюдение на детето или диагностични чек-листове, попълвани от учителите, възпитателите и родителите.

Инструкция: Внимателно прочетете твърденията.  Ако даденото твърдение подхожда към характеристиките на вашето дете (ученик), маркирайте съответния номер в приложената бланка. Искреността на вашите отговори ще способства за правилната оценка на ситуацията и ще помогне при вземане решения за оказване подкрепа на детето (ученика) по преодоляване на наличните трудности.

Въпросник Скала 1 – СС (свойства на субективното самосъзнание).

1.                  Иска да бъде много малък или много голям

2.                  Счита себе си за некрасив.

3.                  Счита себе си за нездрав.

4.                  Счита себе си за по-слаб от другите.

5.                  Не харесва името си.

6.                  Не иска да бъде момиче (за момичетата), момче (за момчетата).

7.                  Мисли, че има малко приятели.

8.                  Мисли, че неговите приятели имат по-добри семейства от неговото.

9.                  Струва му се, че в къщи всички му пречат.

10.              Счита, че е по-глупав от другите.

11.              Счита себе си за много способен.

12.              Предполага, че родителите му не са доволни от него.

13.              Счита, че много често просто не му върви.

14.              Струва му се, че учителите не са доволни от него.

15.              Счита, че нищо не умее, че с каквото и да се заеме не успява.

16.              Мисли, че е лошо момче (момиче).

17.              Счита, че на никого не е нужен, никой не го обича и често говори за това.

  Скала 2 – СО (свойства на субективното общуване).

1.                  Харесва му, когато към него изпитват симпатия.

2.                  Обича да бъде забелязан, но сам не проявява активност.

3.                  Рядко моли някого за помощ и се справя обикновено сам.

4.                  Има малко приятели.

5.                  Рядко търси учителите си по собствена инициатива (отбягва ги).

6.                  Подчинено дете (съгласява се да играе определено непечеливши роли).

7.                  Има само 1-2 приятели в класа (останалите го изолират).

8.                  Често се оплаква от другите деца в класа (училището).

9.                  Държи се необуздано и шумно, когато няма учители.

10.              Понякога, когато му направят забележка, играе роля на „герой”.

11.              Случва се да играе ролята на шут и палячо.

12.              Пречи на другите да учат или играят, присмива им се, обича да ги плаши.  

13.              Рядко реагира на забележки, съвети и не им обръща внимание.

14.              Не разбира, защо постъпките му не се харесват на другите.

15.              Скучно му е с другите деца, избягва ги.

16.              Намира се в лоши отношения с връстниците си.

17.              Проявява агресивност по отношение на съучениците си, унищожава техни вещи.

18.              Подражава на по-големите, като копира хулигански речник и поведение.

19.              Държи се в класа като отхвърлен, неприет, необичан, „жертвен агнец”.  

20.              Избягва контакти с учителите.

21.              Често реагира ситуативно (не е последователен, не е надежден).

  Скала 3 – СД (свойства на субективната дейност) за родители и педагози.

А. Мотивация за учене

1.                  Харесва му да има ученически принадлежности и да бъде ученик.

2.                  Отива (идва) на училище заради децата в него.

3.                  Не проявява особена любознателност.

4.                  Към ученето се отнася равнодушно, понякога дори отрицателно

5.                  Отива (идва) на училище без особено желание.

6.                  Не обича да учи.

7.                  Страхува се от лоши оценки, защото в къщи очаква наказание и порицание.  

8.                  Не обича да учи, защото рядко го хвалят.  

9.                  В училище не е харесван, защото там не обичат лошите ученици.

Б. Учебно-познавателна активност

10.              Не се отличава със старателност към ученето.

11.              Не проявява особен интерес към определен предмет.

12.              В час често е пасивен.

13.              Не задава въпроси и се стреми да отговаря рядко.

14.              Работи само тогава, когато е под контрола на учителя (родителя).

15.              Рядко изпълнява самостоятелно домашните си задачи или те са некачествени.  

16.              Малко чете.

В. Целенасоченост и осъзнатост на ученето

17.              С усилие разбира учебния материал, често не знае как да постъпи за да реши дадена задача.

18.              Бързо забравя условието и въпроса.

19.              Често изпълнява задачите по стандарт.

20.              Рядко и трудно открива своите грешки и ги поправя.

21.              Не е уверен в правилността на своите действия.

22.              Не е доволен от резултатите на своята учебна дейност.

 

Скала 4 – ОТС (общо ниво на тревожност на семейството)

1.                  Често иска прошка от родителите си и изпитва чувство за вина.

2.                  В къщи се държи безпомощно.

3.                  В къщи се държи неловко, несигурно, изплашено.

4.                  Чувства себе си в семейството като най-глупавия.

5.                  Извънредно привързан към майката.

6.                  Държи се особено с всички близки.

7.                  Изпитва страх от оплаквания на учителите към родителите му.

8.                  Често прикрива или изопачава истината, лъже родителите си.

9.                  Извънредно много споменава в разговорите семейството си.

10.              Често се намира в лошо настроение.

ОТУ (общо ниво на тревожност по време на учебния процес)

1.                  Проявява извънредно желание да поздравява и да бъде близо до учителите си.

2.                  Учителите са прекалено приятелски настроени към него.

3.                  Често носи от дома и показва различни предмети в училище.

4.                  Стреми се да привлече вниманието на учителите, да им направи впечатление.

5.                  Постоянно се нуждае от подкрепа и помощ.

6.                  Стреми се да постигне надмощие на учителите.

7.                  Постоянно е зает от мисълта, как да привлече вниманието на другите върху себе си.

8.                  С лекота се справя при ситуативни неуспехи.

9.                  Играе ролята на „герой”, когато му се направи забележка.

10.              Рискува без да е нужно.

11.              Играе (общува) изцяло с деца по-големи или по-малки от него.

12.              Неадекватно се отнася към оценките на обкръжаващите го.

 

Скала 5 – ВМС (възпитателен микросоциум в семейството)

1.                  Родителите считат, че честите наказания формират силен характер.

2.                  Родителите считат, че тяхното поведение (стил на общуване) трябва да бъде непреклонно.

3.                  Работата на родителите е свързана с командировки (отсъствие).

4.                  Родителите упражняват особено отговорна работа.

5.                  Ученикът често пропуска занятия.

6.                  Ученикът определено е занемарен, изоставен, дори на външен вид.

7.                  Ученикът буквално „къса нервите” на родителите си.

8.                  Родителите често се жалват от ограничените способности на детето си.

9.                  Родителите определено завиждат и злословят спрямо способните ученици от класа.

10.              Родителите считат, че на тяхното дете просто не му върви заради другите.

11.              Родителите искат детето им да дружи само с добри и възпитани деца..

12.              Родителите предпочитат да не питат учителите за своето дете, да не се срещат с тях.  

13.              Родителите рядко или въобще не посещават родителски срещи.

14.              Родителите често изпитват чувство за срам заради своето дете пред познати и пред учителите.

15.              Родителите изтъкват само недостатъците на детето и не забелязват достойнствата му.  

ВМУ (възпитателен микросоциум в училището)

1.                  Ученикът предизвиква у педагозите по-скоро съжаление, отколкото  симпатия.

2.                  По мнение на педагозите, детето изостава твърде много от своите връстници.

3.                  За педагога е особено важно да направят така, че изоставащото дете да не проваля класа.

4.                  Педагогът счита, че активността на детето ще е успешна, ако тя съответства на целите на обучението и възпитанието.

5.                  Педагогът счита, че могат да уважават само ученик, който заслужава това.

6.                  Педагогът е уверен в това, че детето трябва да бъде послушно и дисциплинирано – това е залог за добро възпитание. 

7.                  Педагогът счита, че ученикът трябва да се доверява на учителя, да споделя с него своите мисли и чувства.  

8.                  Педагогът е убеден, че успех може да се постигне при работа с детето само ако се следва ясен план и строго да се придържа към него.  

9.                  Педагогът предполага, че недостатъците на детето са свързани преди всичко с проблеми в семейството и семейното възпитание.  

10.              Учителят е уверен, че педагогическите подходи, използвани от него учат детето само на добри и успешни практики.

Скала 6 – ДД (достойнството на детето)

В произволен порядък следва да се отговори на въпросите:

-Какво обича детето?

-Какво умее да прави детето?

-Какво желае детето?

-Какво е детето?

Обработка на резултатите

Скала 1– СС (свойства на субективното самосъзнание) показва нивото на самосъзнание.

= 1 – 4 съждение свидетелстват за отхвърляне на физическия „Аз”;

= 5 и 6 – показват отсъствие на полова идентификация;

= 7 – за мързел, пасивност, липса на интерес;

= останалите – свидетелстват за неадекватна самооценка и определят нивото на нарушение на самосъзнанието в резултат на занемареността.

Скала 2 – СО (свойства на субективното общуване) определя нивото на формиране на свойствата на субекта за общуване. 

= 1 и 2 съждение касаят потребността на детето от привързаност;

= 5, 6, 7 и 20 – говорят за ниска комуникативна активност и неудовлетвореността от общуване;

= 4, 8, 16 и 19 – съдържат маркери за нисък социален статус на детето и неговото отхвърляне от обкръжението му;

=  13, 14, 15 и 21 – свидетелстват за социална неадекватност на детето, свързана със слаба социална рефлексия

= останалите – демонстрират способи за защитно-компенсаторно поведение и социална отхвърленост.

Скала 3 – СД (свойства на субективната дейност) показва нивото на развитие на свойствата на субекта за дейност.  

=    1 - 2 съждение – показват дисхармония в мотивацията за учене;

=   10 - 16 – свидетелстват за нарушения в учебно-познавателната активност;

= 17-22 – характеризират неформираността на осъзнаване и целенасоченост в обучението, опираща се на психологически новообразувания в училищната възраст.

Скала 4 – ОТ (общо ниво на тревожност) съдържа 22 въпроса, 10 от които характеризират семейната тревожност на детето.  Втората част от въпросите (12) съдържат характеристики на тревожността на детето в училище.  Колкото е по-висок бала на тревожността, толкова по-ясно изразено отхвърлянето на занемареното дете от референтната общност и неговата социална дезадаптация.

Скала 5 – ВМ (възпитателен микросоциум) съдържа също два аспекта – за семейството с 15 съждения  и за училището –  10 съждения.   Съжденията отразяват неблагоприятната семейна и училищна атмосфера, отхвърляне на занемареното дете от педагозите и родителите, авторитарен-хиперсоциализиран тип отношение към детето, ограничаващ неговата активност и самоизразяване.  Общото високо количество на бала по скалата диагностицира неблагоприятна социално-педагогическа ситуация за развитие на ученика.

Скала 6 – ДР (достойнство на детето)  съдържа 4 въпроса за детето, които касаят неговите положителни качества и разкриват факта, знаят ли родителите и педагозите какво детето обича, какво умее, какво иска и кой е той.  Липсата на данни по тази скала свидетелства за незнание, отхвърленост и незаинтересованост от страна на родители и педагози.

Социално-педагогическа занемареност се диагностицира при наличие на съвпадение по 1, 4, 5 и една от останалите скали (2 или 3) или по всички скали.  Броя на съвпаденията при лека степен на занемареност съставлява 10-25%; за изразена степен – 25-30% и повече. При лека степен на занемареност съвпаденията със съжденията от въпросника се групират най-често в първите три твърдения.

 

Бланка за отговори

Име и фамилия ____________________________

Възраст _____________________________

Клас ____________________

1–СС 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

11–СО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

3–СДУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

4–ОТС 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10,   ОТУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

5–ВМС 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15, ВМУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

 

Превод от руски, Кунчев

 

Източник: Овчарова Р.В., Малюшина Ю.А. Криминальная мотивация несовершеннолетних правонарушителей и ее коррекция. – Курган.: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2011.

image

Категория: Други
Прочетен: 365 Коментари: 0 Гласове: 0
 


   1290# Скала на за оценка на открито проявление на агресия - ОАSСL (Юдовски)

                                                   (клинична психодиагностика)

 

Скалата се прилага често при сравняване получените данни от анамнезата с резултатите от наблюдението на невропсихолога в процеса на интервюиране. Факултативно, при оценката на получения материал се прилагат паралелно тестовете PANSS, GAF и PSP, YMRS и др. От традиционните психологични въпросници  в зависимост от ограниченията на времето и задачите на изследването, могат с успех да се приложат още: тестът на К.Леонхард и Г.Шмишек – „Акцентуации на характера и темперамента“ (1970) и комплексния тест „Мини-мулт“ (вариант на Многофакторния въпросник „Мини-мулт V“. Всички изброени методики позволяват получаването на достоверна информация за нарушения в социализацията, вкл. поведенчески и психоемоционални нарушения.

Въпросник:

1. Вербална агресия („да” или „не”):

0 – Няма прояви на вербална агресия.

1 – Пациентът вдига голям шум и сърдито крещи.

2 – Гръмко оскърбява (напр. „Ти си глупак!“).

3 – Употребява нецензурни изрази.

4 – Заплашва с физическа разправа.

 

2. Физическа агресия по отношение на себе си:

0 – Няма прояви на самоагресия.

1 – Драска, щипе себе си, къса косата си.

2 – Удря себе си, разбива с юмруци, хвърля се на пода.

3 – Нанася на себе си повърхностни рани и изгаряния.    

4 – Нанася на себе си сериозни повреди.

 

3. Физическа агресия спрямо предмети:

0 – Няма прояви.

1 – Удря врати и къса дрехи.

2 – Хвърля на земята вещи, цапа стените.   

3 – Чупи вещи, разбива стъкла, огледала.

4 – Разпалва огън и унищожава ценно имущество.

 

4. Физическа агресия спрямо обкръжаващите го:

0 – Няма прояви.

1 – Замахва, хваща за дрехите и дърпа, заплашва с жестове.

2 – Удря, дърпа за косите обкръжаващите го (без причина).

3 – Напада, причинява леки телесни повреди.

4 – Причинява сериозни наранявания.

 

Превод от руски, Кунчев.

 

Източник:

https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologiya-na-sluzhbe-profilakticheskoy-meditsiny-i-standart-dispanserizatsii

image

Категория: Други
Прочетен: 594 Коментари: 0 Гласове: 1
 


                        1291# Методика за изследване аналитичността на мисленето.

                                              (вариант на VI субтест на Р.Амтхауер)

 

Цел: Определяне нивото на развитие на аналитичността на индуктивното мислене в условията на ограничено време.

Материали и оборудване: Бланка с 15 реда числа, подредени при определена закономерност (вариант на VI субтест на Р.Амтхауер), средство за писане и секундомер.

Процедура.

Изследването може да се проведе както индивидуално, така и групово, при условие, че всяко изследвано лице получи индивидуална бланка с напечатаните числови редици и се осигури пълна самостоятелност за работа.

До началото на изследването бланките могат да бъдат раздадени, но поставени на масата пред изследваните лица и обърнати с текста надолу, за да не могат респондентите да се запознаят с инструкцията и съдържанието предварително.

image

Инструкция: На бланката, която се намира пред Вас са напечатани 15 числови редици. Опитайте се да откриете закономерността, по която са подредени числата във всяка редица. От Вас се иска, на базата на тази закономерност да допишете следващите две числа, т.е. да продължите всяка редица с две числа. За работа имате 7 минути. Не мислете дълго върху задачите. Ако се затрудните от някоя задача, прескочете я и продължете нататък. Ако Ви остане време, можете да се върнете към нея. Не забравяйте, че продължаването на числовия ред трябва да бъде съобразно последното число от реда. Имате ли въпроси? Ако нямате, изследването да започне сега. След 7 минути аз ще Ви прекъсна. Започнете работа.

image

Анализ на резултатите

Нивото на развитие на аналитичността на мисленето се определя от количеството правилно решени числови редици.

Ако изследваното лице е решило:

-14-15 задачи, се приема, че аналитичността е много висока или отлична;

-11-13 задачи – висока или добра;

-8-10 задачи– средна аналитичност или удовлетворителна;

-6-7 задачи – ниска или лоша;

-5 и по-малко задачи – много ниска или много лоша.

Аналитичността е важна характеристика на мисленето. В дадения случай – на индуктивното мислене и на способността да се оперира с числа. Тя представлява по същество главен компонент на способността да се теоретизира, да се намират причинно-следствени връзки между явленията и съставлява основата на общите способности, необходими за успешно овладяване на различни видове дейност.

 

Аналитичността се развива активно в периода 17-18 години и за нейното развитие способстват изучаваните по-късно във ВУЗ предмети, като логика, висша математика и други. В този смисъл прилагането на методиката спрямо учениците в X-XII клас позволява да се прогнозира по резултатите успеваемостта по тези предмети. При интерпретацията трябва да се отчитат особеностите на темперамента и навиците за работа с числа, т.е. критериите за оценка спрямо лица, които ежедневно работят с числа са съвсем естествено по-високи.

image 

Категория: Други
Прочетен: 330 Коментари: 0 Гласове: 0
 


                       56# Скала за оценка на позитивни и негативни синдроми (РАNSS)

                                                 (С. П. Кей, Л. А. Оплер и А. Фицбейн)

 

Инструкция: При провеждане на целенасочено клинично интервю с болния, маркирайте по всеки от симптомите онзи пункт който съответства на степента на неговото изразяване.

 

СКАЛА ЗА ПОЗИТИВНИ СИМПТОМИ (П)

I. П.1.НАЛУДНИ ИДЕИ (Необосновани, нереалистични и идеосинкратични идеи. Изразеността се оценява по съдържание на мислите, изказванията по време на интервюто и  тяхното влияние върху социалните отношения и поведение на болния).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: наличие на едно или две неясни, малко оформени и неустойчиви налудни идеи,, които не нарушават мисленето, поведението и отношението на болния с другите хора.

4.Умерена изразеност: калейдоскопично редуване на много малко оформени и неустойчиви налудни идеи или наличие на няколко ясно оформени идеи, които понякога се отразяват на мисленето на болния, на неговите отношения с другите и поведението му.

5.Силна изразеност: наличие на многобройни, ясно оформени и устойчиви налудни идеи             които периодично се отразяват на неговото мислене, социалните отношения и поведение.

6.Много силна изразеност: наличие на комплекс от оформени, нерядко систематизирани,             устойчиви налудни идеи, които забележимо нарушават процеса на мислене, отношението на болния към другите и неговото поведение.

7.Крайна степен на изразеност: наличие на устойчив комплекс от многочислени и детайлно систематизирани налудни идеи,, оказващи съществено влияние на основните аспекти в живота на болния, водещи до неадекватни постъпки, в някои случаи опасни за болния и обкръжението му.

 

II. П-2. РАЗСТРОЙСТВО НА МИСЛЕНЕТО (Дезорганизация на мисловния процес, характеризиращ се с целенасочен поток от мисли, т.е. излишна детайлизация (обстоятелственост),резоньорство, аморфни асоциации, непоследователност, паралогично или „запушени мисли” Изразеността се оценява по състоянието на познавателно-речевия процес в процеса на интервюто).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: обстоятелствено, резоньорско, паралогично мислене. Болният изпитва някои затруднения при опит да се концентрира в една мисъл. При проява на настойчивост от изследователя, може да се повлияе от случайни асоциации.

4.Умерена изразеност: при елементарно и кратковременно общуване запазва способност да се съсредоточи върху определени мисли, но при незначителен натиск или при по-сложна ситуация, мисленето става много аморфно (неясно) и лишено от целенасоченост.

5.Силна изразеност:.болният почти винаги изпитва трудности при организиране на                  целенасочен поток от мисли, които се проявяват в непоследователност,  неясно мислене дори при отсъствие на външна настойчивост.

6.Много силна изразеност: мисловната дейност е сериозно разстроена практически постоянно; отбелязва се отчетлива непоследователност и разпокъсано мислене

7.Крайна степен на изразеност: разпокъсаността на мисленето достига до степен на                 безсвързаност. Поява на изразени хаотични асоциативни идеи, водещи до пълна загуба на способности за общуване или мутизъм.

 

III. П-3. ХАЛЮЦИНАЦИИ (Изказвания или поведение показващо възприятие без съответстващи на тях външни дразнители.  Патологичното възприятие може да се прояви в слуховата, зрителната, обонятелната или соматичната сфера.  Изразеността се оценява по устните съобщения или външни прояви по време на интервюто, а също така и по сведения, получени от медицинския персонал и родственици).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3 Слаба изразеност:  една или две редки, но отчетливи халюцинации или няколко неясни патологични възприятия, не увреждащи мисленето или поведението на болния.

4.Умерена изразеност: чести, но непродължителни халюцинации; мисленето и поведението на болния са нарушени незначително.

5.Силна изразеност:. чести халюцинации, засягащи понякога повече от една чувствена сфера и забележимо нарушаващи мисленето и/или поведението. Възможна е налудна интерпретация на халюцинаторни преживявания със съответните емоционални и вербални последици.

6.Много силна изразеност: практически непрекъснати халюцинации, съществено нарушение на мисленето и поведението на болния. Разстройството на възприятието се преживява като реално случващи се събития със съответните емоционални и вербални реакции; рязко затрудняване на адаптационните възможности на болния.

7.Крайна степен на изразеност: личността практически напълно е обладана от халюцинации, които фактически определят мисленето и поведението. Халюцинациите са съпроводени с устойчиви налудни интерпретации, вербални и поведенчески реакции, които предполагат пълно подчинение на императивните халюцинации.

 

IV.П.4. ИДЕИ ЗА ВЕЛИЧИЕ (Повишена самооценка и необоснована убеденост в своето превъзходство, включващи идеи за притежание на особени способности, богатство, знания, власт или морална правота. Изразеността се оценява по съдържанието на мислите, установени по време на интервюто с изследователя и отразяващи поведението на болния).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: забелязва се известна експанзивност и самохвалство.  Ясно оформени идеи за величие не се наблюдават.

4.Умерена изразеност: болният демонстрира своето превъзходство над другите, държи се с превъзходство, възможно е слабо оформяне на налудни идеи за особеното положение или способностите му, които не определят еднозначно поведението на болния.

5.Силна изразеност: ясно оформени идеи за изключителни способности, власт или изключително положение, които оказват влияние върху отношението на болния към другите, но не се проектират в поведението му.

6.Много силна изразеност: ясно оформени налудни идеи за превъзходство по няколко параметри (богатство, знание, власт и пр.), които се проявяват не само в изказванията, но и в отношението към другите, а също и в някои действия.

7.Крайна степен на изразеност: мисленето, взаимоотношенията с другите и поведението практически напълно се определят от множество налудни идеи за необичайни способности, богатство, знания, власт и/или морални достойнства, които могат да придобият нелепо (гротескно) съдържание. 

 

V.П.5. ВЪЗБУДА (Хиперактивност, проявяваща се в усилени двигателни функции, повишена чувствителност към външни дразнители, повишено ниво на бодърстване (хипервигилитет), извънредно неустойчиво настроение.  Изразеността се оценява по характера на поведението по време на интервюто, а също и по сведения получени от медицинския персонал и родствениците).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: болният е незначително развълнуван нивото на бодърстване е повишено; ясно изразени епизоди на възбуда или извънредна изменчивост на настроението отсъстват. Речта може да бъде ускорена.

4.Умерена изразеност: по време на беседата се забелязва явно вълнение, повишена раздразнителност, ускорена реч и двигателна активност. Епизодично може да се наблюдават тласъци на силна възбуда.

5.Силна изразеност: съществена хиперактивност или елементи на тласъци на двигателна възбуда. Болният е затруднен да стои на едно място повече от няколко минути.

6.Много силна изразеност:  болният е извънредно възбуден през цялото време на интервюто, разсеян; могат да се наблюдават нарушения на съня и храненето.

7.Крайна степен на изразеност: извънредната възбуда на болният затруднява нормалното хранене, нарушава съня и взаимоотношенията му с другите.  Ускорената реч и усилената двигателна възбуда могат да предизвикат речева разпокъсаност, обърканост и изтощение.

 

VI.П.6. ПОДОЗРИТЕЛНОСТ, ИДЕИ ЗА ПРЕСЛЕДВАНЕ (Необосновани или преувеличени мисли за преследване, проявяващи се в чувство за предпазливост, недоверие, подозрителна бдителност или много отчетливи убеждения за вражеско отношение на околните. Изразеността се оценява по съдържанието на изказванията по време на интервюто и тяхното влияние върху поведението на болния).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: болният проявява предпазливост и дори открито недоверие, но нарушения в мисловната дейност, в поведението и отношенията му с другите практически отсъстват.

4.Умерена изразеност: недоверието се забелязва ясно, като то затруднява воденето на интервюто и се отразява в поведението на болния. Отсъстват идеи за преследване. От друга страна частично могат да се наблюдават слабо оформени налудни идеи за преследване, които не влияят върху социалните отношения.

5.Силна изразеност: недоверието е изразено толкова силно, че то води до разрив във взаимоотношенията с другите. Могат да се наблюдават оформени налудни идеи за преследване, незначително  променящи характера на отношения с хората или поведението на болния.

6.Много силна изразеност: оформени идеи за преследване, имащ тенденция към разширение, систематизация и оказващ съществено влияние на отношението на болния към другите хора.

7.Крайна степен на изразеност:  комплекс от систематизирани налудни идеи за преследване, практически напълно определящи начина на мислене, социалните отношения и поведението на болния.

 

VII.П.7. ВРАЖДЕБНОСТ (Вербални или други прояви на гняв и неприязън, в т.ч. сарказъм, пасивно-агресивно поведение, заплахи и открито нападение. Изразеността се оценява по поведението по време на интервюто и по данни на медицинския персонал, и родствениците).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: непреки или скрити прояви на гневливост, например сарказъм, неуважение, враждебни изказвания, епизоди на раздразнителност.

4.Умерена изразеност:  открито враждебно настроение, бърза раздразнителност и открити прояви на гняв и негодувание.

5.Силна изразеност: болният е крайно раздразнителен, понякога прибягва до словесно оскърбление и заплахи.

6.Много силна изразеност: контактът с болния е затруднен вследствие на оскърбления и заплахи, което съществено нарушава взаимоотношенията му с другите хора.  Болният може да бъде настроен войнствено, да има склонност към разрушения, но не прибягва към физическо нападение на хора.

7.Крайна степен на изразеност:  изразен гняв с практически пълно отсъствие на контакт с изследователя и другите хора или епизоди на физическо нападение на хора.

 

Обща сума от баловете по Скала за позитивни синдроми –  ……………

 

 

СКАЛА ЗА НЕГАТИВНИ СИМПТОМИ (Н)

I.Н.1. ПРИТЪПЕН АФЕКТ (Снижена емоционалност, изразена чрез намаляване експанзивността на мимиките, неспособност за проява на чувства и комуникативна жестикулация. изразеността се оценява чрез наблюдение за физически прояви на душевния тонус и емоционалност на болния по време на интервюто).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност:  мимиките и комуникативната жестикулация са затруднени, измъчени, изкуствени или твърде бедни.

4.Умерена изразеност: намаляване диапазона на експресивност, а жестикулацията предопределя „скучен” (неизразителен) външен вид.

5.Силна изразеност: афектът е „притъпен” (туширан), мимиката е оскъдна, жестикулацията е бедна.

6.Много силна изразеност: изразена притъпеност на афекта и недостатъчност на емоционалните реакции, които се наблюдават през по-голямата част от времето.  Понякога са възможни извънредно силни, неконтролируеми афективни разряди във вид на възбуда, избухвания на ярост или безпричинен смях.

7.Крайна степен на изразеност: мимически модулации и комуникативна жестикулация практически отсъстват.  Изразът на лицето показва безразличие или скованост..

 

II.Н.2. ЕМОЦИОНАЛНА ОТХВЪРЛЕНОСТ (Отсъствие на интерес към жизнените явления, участие в тях и усещане за емоционална съпричастност към тях.  Изразеността се оценява по сведения, получени от медицинския персонал и родствениците, а също понякога и по време на интервюто).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: болният обикновено е слабо инициативен и понякога може да прояви слаб интерес към обкръжаващите събития.

4.Умерена изразеност: обикновено болният се самоотстранява от влиянието на обкръжаващата среда и към предявяваните към него искания, но при активно поощрение може да бъде въвлечен в активност.

5.Силна изразеност:. наблюдава се отчетлива емоционална отхвърленост от обкръжаващите хора и събития; не се подлага на никакъв опит за активизация отвън. Изглежда сдържан, сговорчив, липсват определени цели, временно може да бъде увлечен в кратко общуване и да се пробуди интерес към собствените му нужди.

6.Много силна изразеност: изразено безразличие към обкръжаващите го; отсъствието на емоционални реакции се проявява в рязко намаляване на вербалното общуване с хората и с пренебрежение на собствените нужди. В тази връзка е необходимо да се организира специално наблюдение и грижи за болния.

7.Крайна степен на изразеност: в резултат на дълбоко равнодушие към обкръжаващите го и отсъствие на емоционални преживявания, болният изглежда почти напълно отстранен, некомуникативен и безразличен към собствените си нужди.

 

III.Н.3. ТРУДНОСТИ В ОБЩУВАНЕТО (малоконтактност, некомуникабилност) (Отсъствие на откритост, откровеност в разговорите с хората, липса на съпреживяване, на интереси или участие в събеседване, които се проявяват чрез затрудняване създаването на междуперсоналните контакти и намаляване обема на вербалното и невербалното общуване.  Изразеността се оценява по характера на поведението и отношението на болния към изследователя в процеса на интервюто).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: при общуване с болния се усеща определена изкуственост, напрежение,, високопарност. Речта на болния не придобива емоционална дълбочина, тя често има обезличен и резоньорски характер.

4.Умерена изразеност: като правило болният изглежда отчужден, държи се дистантно със събеседника, на въпросите отговаря механично, действията му изразяват скука или отсъствие на интерес към интервюто.

5.Силна изразеност: явната отчужденост и незаинтересованост на болния към беседата значително затруднява продуктивния контакт с него. Болният се старае да избягва поглед очи в очи.

6.Много силна изразеност: болният се намира във висша степен на безразличие към обкръжаващите го, държи се на разстояние от събеседника, избягва да го гледа в очите и не издържа на погледа му.  Отговорите са повърхностни и еднозначни. Опитите за невербален контакт практически остават без отговор.

7.Крайна степен на изразеност: Болният не се поддава да бъде увлечен в интервюто, изглежда абсолютно безразличен, упорито избягва вербален и невербален контакт с изследователя.

 

IV. Н.4. ПАСИВНА-АПАТИЧНА СОЦИАЛНА ОТХВЪРЛЕНОСТ (Снижаване интереса и инициативата в социалните отношения в резултат на пасивност, апатия, загуба на енергия и волеви подбуди, които водят до намаляване на общителността и пренебрежение на всякаква дейност. Изразеността се оценява по сведения за социалното поведение на болния, получени от медицинския персонал и родствениците).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: временна проява на интерес към социално общуване, но изключително малко инициативен. Встъпва в контакт с други хора само по тяхна инициатива.

4.Умерена изразеност: пасивно, механически, без интерес участва в повечето социални отношения, старае се да стои в сянка.

5.Силна изразеност: взима пасивно участие в много стеснен кръг социални контакти, практически не проявява интерес към тях или инициатива. Намира се в много малка част от времето в процес на общуване с други хора.

6.Много силна изразеност: през по-голямата част от времето е апатичен, стреми се към самоизолация, много рядко проявява каквато и да било активност, като има временно пренебрежително отношение към своите нужди. Само в отделни случаи встъпва в социални контакти.

7.Крайна степен на изразеност: много дълбоко апатичен, социално изолиран, пренебрегва собствените си нужди, престава да се самообслужва.

 

V. Н-5. НАРУШЕНИЕ НА АБСТРАКТНОТО МИСЛЕНЕ (Разстройство на абстрактно-символичното мислене, изразяващо се в затруднение на класификацията и обобщението, а също така и неспособност да се откъсне от конкретните и егоцентирични способи за изпълнение на задачи. изразеността се оценява по отговорите на въпроси за смисловата обобщеност на предмети и понятия, интерпретация на пословици; конкретното мислене доминира над абстракцията в процеса на интервюто.). 

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: на лице е тенденция да се представя буквална или личностна интерпретация на сложни пословици, възможни затруднения при тълкуване на абстрактни или отделно свързани тълкувания от концептуален характер.

4.Умерена изразеност: болният често прибягва към конкретни способи на мислене, изпитва затруднение при интерпретацията на повечето пословици и някои абстрактни понятия, а също така при отделяне на характерни признаци и функции на явления или предмети.

5.Силна изразеност:. мисленето преимуществено е конкретно, болният изпитва трудности при интерпретация на повечето пословици и понятия.

6.Много силна изразеност: болният не е способен да разбере абстрактния смисъл на една от предложените му пословици или начини за изразяване; класифицира по функционално сходство само най-елементарни понятия.  Мисленето е напълно непродуктивно и ограничава способността за отделяне на характерни признаци и определяне на функционалното предназначение; наличие на идиосинкратични интерпретации.

7.Крайна степен на изразеност:  болният запазва само конкретното си мислене, напълно е налице неразбиране на пословици, разпространени метафори и сравнения или прости понятия; изчезва способността за класификация на предмети и явления дори на основата на най-характерни признаци или функции; провеждането на интервюто практически е невъзможно поради ярко изразени нарушения на мисловната дейност.

 

VI. НАРУШЕНИЕ НА СПОНТАННОСТТА И ПЛАВНОСТТА НА РЕЧТА (Затруднено нормално речево общуване в резултат на апатия, чувство за беззащитност, снижение на волевите подбуди или нарушения на мисленето, които се проявяват чрез разстройство в плавността на речта и продуктивността на вербалния контакт. По изразеност на тези признаци в интервюто изследователят дава бална оценка).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: болният е малко инициативен по време на интервюто, отговорите му обикновено са кратки и лишени от подробности; за да бъде получена информация следва да бъдат задавани директни и насочващи въпроси.

4.Умерена изразеност: речта на болният е лишена от плавност, неравна и прекъсната. За получаване на необходимата информация често се задават насочващи въпроси.

5.Силна изразеност: интервюто определено страда от липса на спонтанност и откровеност от страна на болния, отговорът на въпросите обикновено е едно или две кратки предложения.

6.Много силна изразеност: отговорите на болния се свежда до няколко думи или кратка фраза, насочени към прекратяване на интервюто или рязко съкращаване обема на общуване с изследователя (например: ”Не зная”, „не мога да говоря за това”). В резултат, беседата е силно затруднена и непродуктивна.

7.Крайна степен на изразеност: речта на болния като правило се свежда до случайни изказвания; интервюто на практика не е възможно.

 

VII. Н-7. СТЕРЕОТИПНО МИСЛЕНЕ (Нарушенията на плавността, спонтанността и гъвкавостта на мисленето се проявяват в ригидност, повторяемост или обединеност на мисли. Изразеността се оценява по характера на познавателните процеси по време на интервюто).

1.Отсъстват: състоянието на болния не съответства на определеното разстройство.

2.Много слаба изразеност: съмнителна патология, оценяваните признаци могат да са на границата на нормата.

3.Слаба изразеност: наблюдава се известна ригидност на нагласите и представите. Болният може да откаже да разглежда алтернативи или да изпита затруднение при превключване от една мисъл на друга.

4.Умерена изразеност: през цялото време на беседата болният се връща към едно и също, той трудно превключва от една тема на друга.

5.Силна изразеност:.ригидността и стереотипността на мисленето се изразяват много силно; интервюто е ограничено до една или две преобладаващи теми.

6.Много силна изразеност: неконтролируемо повторение на искания, заявления, отделни мисли или въпроси, което значително затруднява интервюто.

7.Крайна степен на изразеност: в мисленето, поведението и разговорите болният доминира постоянно повторяеми идеи или отделни фрази, което води до неадекватно рязко разграничение от контакта с изследователя.

 

Обща сума от баловете по Скала за негативни синдроми –  ……………

image

Категория: Други
Прочетен: 278 Коментари: 0 Гласове: 0
<<  <  1 2 3 4 5 6 7 8 9  >  >>
Търсене

За този блог
Автор: kunchev
Категория: Други
Прочетен: 2540240
Постинги: 1922
Коментари: 115
Гласове: 1216
Календар
«  Април, 2021  
ПВСЧПСН
1234
567891011
12131415161718
19202122232425
2627282930