1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО

                                                   „ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“

                                                                     (ръководство)

 

Класификацията е процес на групиране на предмети или явления по определен признак. Отначало обектите са разпръснати, неподре­дени, а чрез процеса на мисленето се класифицират (гр.  разчупване; разряд; лат. facio, feci, factus –  правя, построявам; класифи­кация –  буквално „построяване, правене на разряди“). При класифи­цирането компонентите се отчленяват, сравняват се един с друг, абстрахират се несъществените за създаваната група признаци, конкретизират се съществените и се прави обобщение според признаците, които изследваното лице е преценило като съществени.

Методиката „Предметна класификация“ (известна още като „Класификация на предмети“) е представена тук в стандартен вариант. За първи път методиката е предложена от Курт Голдщайн[1] (1920) за изследване на възрастни, с речеви (афатийни) разстройства. По-късно е модифицирана от Л.С. Виготски[2] и Б.В. Зейгарник[3].

Стандартният вариант на предметната класификация (стимулен материал и процедура за провеждане) позволяват ефективно изследване на актуалното ниво в развитието на понятийното мислене.

Цели: Изследване процесите на обобщаване и абстрахиране, оценка на техните особености и ниво на развитие.  Изучване последователността на умозаключенията, критичността и обмислеността на действията; изследване особеностите на паметта, обема и устойчивостта на вниманието и на личните реакции на детето към постиженията и неуспехите си.

Материал. Стандартният тестови комплект на методиката съдържа 70 картички (34 цветни и 36 черно-бели изображения). На картичките са представени изображения, които предполагат категориална класификация (виж. рис. №1).  Такива категоризации могат да бъдат: облекло, животни, насекоми, риби, хора, растения, мебели, транспорт, измерителни прибори, зеленчуци, плодове и др.

Особеностите на художественото и полиграфско оформление на всяка картичка има определено съществено за изследването значение. По тази причина не се препоръчва самостоятелното изготвяне на картички, тъй като при такъв непрофесионален подбор често възникват артефакти.

Възрастов диапазон за прилагане. Методиката в нейния класически вариант се прилага в пълния й обем спрямо деца, навършили 8,5-9 годишна възраст[4].

Процедура за провеждане и регистрация на резултатите.

Изследването се провежда в рамките на: предварителен (подготвителен) и три основни етапа.

На пър­вия етап от изследването картичките могат да бъдат обединени примерно в следните 16 групи (цветните и черно-белите трябва да се поставят в една група, ако имат общ съществен признак!), на втория етап – от 3 до 8, а на третия – от 2 или 3 групи.

 

[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

[2]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9B%D0%B5%D0%B2_%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D1%91%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

[3]https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B5%D0%B9%D0%B3%D0%B0%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA,_%D0%91%D0%BB%D1%8E%D0%BC%D0%B0_%D0%92%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%84%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0

[4] В приложението е представен стимулен материал за деца на възраст: от 3 до 5г., от 5 до 8г. и от 8 до 12г.

Предварителен (подготвителен) етап.

В някои случаи, преди започване на работа е необходимо да се даде на детето някаква мотивираща задача. Това се прави в зависимост от настроението, състоянието и особеностите на детето.  Необходимо е също прецизно да се разбъркат картичките, за да се гарантира, че наистина се намират в случаен вид в колодата.  На детето се показва колодата с картички, изваждат се от нея няколко (например, 4-5 броя, но черно-бели и цветни), като се поставят на масата с изображенията нагоре и се насочва вниманието на детето към факта, че в колодата има подобни картички, които имат различни изображения и освен това са цветни и черно-бели. След това психологът поставя на масата над вече показаните няколко картички цялата колода, в която както вече отбелязахме картичките задължително трябва да са в хаотичен ред (добре разбъркани). Ако детето започне да задава въпроси от типа, как да подрежда картичките, то следва формално да му се отговори: „Ти започни, а след това сам ще разбереш как трябва да ги подредиш“.

Първи етап на изследването.

На първия етап изследваното лице създава примерно посочените 16 най-необобщени групи.

А) Жива природа:

I.

1. Хора – в една група (нормативно определена група).

II. Животни:

2. бозайници

3. птици

4. риби

5. насекоми

III. Растения:

6. плодове

7. зеленчуци

8. цветя

9. дървета

Б) Нежива природа:

10. измерителни уреди

11. превозни средства

12. съдове

13. инструменти

14. учебни пособия

15. облекло и обувки

16. мебели.

Инструкция 1. „Разположи картичките така, че тези, които са подходящи една за друга да са подредени заедно“.

През този първи „глух“ етап детето работи самостоятелно, подреждайки и групирайки картичките така както иска, в съответствие със своите представи. Всички действия (подреждане, разместване, групиране, корекции и пр.) и изказвания на детето се регистрират в протокола (препоръчва се цялото изследване да се документира със звукозаписващо средство с цел, последващ задълбочен анализ). На този етап е най-важно да се отбележат:

-как детето се опитва да се ориентира в новата за него задача в условия на ограничена информация;  

-само ли детето стига до разбиране за изпълнение на задачата (категоризацията);

-каква по обем и по съдържание организираща, стимулираща и друга помощ е необходима на детето, ако не е успяло да разбере инструкцията;

-успяло ли е детето веднага да се досети за обединяването на предметите по „сортове“ или просто ги подрежда на масата една до друга (или в някаква форма).

Забележка: На този етап трябва да се внимава и да се проследи, детето да не избира от колодата „подходящи“ картички, а да ги взима подред, без да пропуска, като ги поставя в определените групи.

Втори етап на изследването.

На втория етап резултатите от примерно създадените 16 групи се явяват начало на нов мисловен процес с неговите пет звена. На изследваното лице се предлага да обедини наличните групи в по-малък брой групи. Според предпочитанията си изследваното лице може да създаде няколко (3, 5, 8) по-обобщени групи.

След като детето разпредели първите 8-10 картички и самостоятелно образува групите, психологът прекъсва работата с положителна оценка „Браво!“, „Отлично“ и пр. Не се дава оценка как се е справило детето (правилно или неправилно е подредило групите), а му се предлага, сега да даде някакво обща за всяка група дума, да даде име на всяка група. С това започва вторият етап на изследването.

Инструкция 2. „Продължи да подреждаш както до сега. Поставяй картичките в групи и след това давай име на всяка група – някаква дума, която е обща за всички картички в групата.“

По време на целия втори етап се задават уточняващи въпроси по повод една или друга група или картичка. В протокола се отбелязват както всички корекции („поправки“ на преместване, преподреждане на картички от една в друга група), така настъпилите промени в наименованията на групите. Необходимо е да се отбележи защо детето извършва една или друга корекция.

Във финалната фаза на този етап, детето следва да е поставило име на всяка група и да обясни тези свои обобщения. Трябва много внимателно да се пита за групи, които от гледна точка психолога са „специфични“.  Ако има недостатъчно определена (неясна) за психолога група, той предлага на детето да обясни мотивите си за 1-2 правилно подредени картички в групата и едва след това, без да променя тона, да попита за тази група, за която счита, че има „специфично“ групиране на картички, т.е. да се позволи на детето да сравнява двете групи и само да стигне до умозаключение и решение. Понякога се оказва целесъобразно въобще да не се забелязват допуснатите „грешки“ за да се проследи дали детето само ще ги открие, а с това отпада необходимостта от намесата на психолога.

Ако детето започне да разпитва как трябва да създава групите, психологът е длъжен да отговори формално, без да насочва по какъвто и да е начин детето в посока подсказване: „Подреждай ги така, както ти самият искаш“. Резултатите от такова обсъждане, а именно, как детето създава групите след като е получило тази нова инструкция,  задължително трябва да намерят място в протокола.

Вторият етап се приема за завършен тогава, когато с по-малка или по-голяма помощ на психолога (желателно да е минимална), всички картички са отнесени към една или друга група и всички групи са получили обобщаващо название.

Често по отношение на една или няколко картички детето се затруднява да определи подходяща група.  В такива случаи е задължително да се получи от детето адекватно обяснение защо мисли така, да направи отново опит да ги категоризира и ако е невъзможно да бъдат определени новите им места, то тогава се препоръчва да бъдат премахнати, за да не създават затруднения по-нататък, да не са източник на негативни емоции и да не влияят демотивиращо. Когато се „разреши“ и този въпрос, изследването преминава в следващ етап.

Трети етап на изследването.

На този етап на детето се предлага да съедини (обедини) създадените вече групи така, че да създаде още по-големи (по-крупни) групи и отново да им даде обобщаващо име (обикновено 2-3 групи). Способностите за образуване на по-големи групи свидетелстват за по-висока степен на развитие на обобщаващите операции на мисленето. В норма се правят примерно групи жива природа и нежива природа; одушевени и неодушевени; хора, растения в една група с животни, предмети и пр.

Инструкция 3. „До този момент ти събираше картички с картички. Сега от теб се иска да направиш групите по-малко, като събереш групи с групи картички. Събирай ги така, че да можеш да им дадеш ново име, което се отнася за всички събрани картички в новата група, както по-рано.“

Докато детето обединява групите, психологът задава уточняващи въпроси по повод една или друга група. Проведеното изследване трябва задължително подробно да се протоколира (препоръчително е да се документира на звукозаписващо средство).  Необходимо е да се регистрират всички групирания – адекватни (понятийни) и своеобразни, специфични.  В протокола е важно да се отбележи отношението на изследваното лице към установени особености на групите: това помага по-точно да се определи мотивацията за определено разсъждение, характера на процесите на обобщаване, наличието или отсъствието на критичност.  Правилната регистрация на изказванията и характера на дейността на детето, „маршрута, който извървява“ по време на групиранията (промените в състава на групите, преместване на картички), позволяват да се получи сериозен информативен материал, отразяващ особеностите на мисловната дейност и е допълнителен показател за обобщаване и отвличане; позволява да се оценят такива показатели, като разноплановост на мисленето, прекъснато мислене, наличие на обобщаване по случайни признаци (ярки, чувствени, необичайни „слаби“ или „причудливи“ и пр.).

Показатели за анализ.

-критичност и адекватност на изпълнението;

-ниво на достъпност на задачата;

-ниво на развитие на обобщаването – основен, преимуществен тип обобщаване;

-наличие на специфична мисловна дейност (разноплановост на мисленето, опора върху несъществени, латентни признаци, непоследователност на съжденията, склонност към излишна детайлизация, инертност/гъвкавост на мисленето);

-характер на дейността на детето.

Анализ на резултатите.

От голямо значение за крайните резултати и анализ на изследването е как детето се отнася към дадена задача, лесно ли (и в каква степен) разпределя картичките и дава имена на групите, с какъв темп работи, как приема помощ и какъв е нейният обем или вид (стимулиращ, организиращ, друг). При анализа на резултатите трябва да се обърне внимание също на адекватността и критичността на детето към самата процедура на провеждане, към своите собствени действия и взети решения, бързо и точно ли намира нови думи, т.е. неговия активен словесен запас.

Анализът и оценката на едни или други действия и изказвания на детето трябва да бъдат  съобразени с етапа на изпълнение на задачата, тъй като едни и същи грешки имат различно значение, тежест и интерпретация през втория и третия етап. Например, грешките на детето през първия етап не дават пълна картина за особеностите в развитието на неговото мислене, тъй като на този етап то може да не е разбрало задачата или е възможно да се нуждае от по-дълъг период за включване в работата.

Работата на детето през втория етап позволява да се установи не само нивото на развитие на обобщението (достатъчно или ниско ниво на обобщаващи операции; склонност към конкретно или ситуативно мислене; достъпност до сложни обобщения), но и сведения за особеностите мисловна активност (елементи на разноплановост на мисленето; намиране опора в несъществени признаци; непоследователност на съжденията; склонност към прекалена детайлизация; инертност/гъвкавост на мисленето и др.).

През втория етап интерес представляват не само създаването на специфични групи, но и обсъждането, засягащо разпределението на отделни картички в една или друга група. Отговорите на детето и предприетите промени под влияние на въпросите на психолога също са особено ценен материал за анализ на особеностите на мисленето. 

Анализът на наименованията на групите е друг параметър за оценка, който разкрива както способностите на детето да намира адекватни обобщаващи думи (родови думи), така признаци за мисловна активност, надхвърляща определената възрастова група (прекомерна зрялост), странности, помпозност или обратно – инфантилност.  Така например, в група „облекло“ детето може да даде следното обяснение: „Това са обекти от околния свят, които защитават човечеството от студа“ или обратно – по детски, просто „дрехи“.  И в единия и в другия случай в групата може да бъдат категоризирани всички картички перфектно, но самото наименование се явява диагностично ценно и именно то отразява особеностите на мисленето.

От друга страна, наличието на някакво причудливо, фантазно наименование на една или друга група, създадена по някакъв странен признак, не може автоматично да се оценява като патология на мисленето.  Подобен факт по-скоро трябва да стане тема за допълнително обсъждане.

В подобни случаи адекватна тактика на психолога е да провери този отделен факт, като приложи други методики. Полезните в това отношение са методиките: Изключване на предмети („Четвърто излишно“), Определения на понятия, Сравняване на предмети, които позволяват разкриване спецификата (съдържанието) на мисловната дейност и динамиката на мисленето.

Третият етап позволява да се разкрие достъпността на детето до по-сложни обобщаващи понятия от по-висок порядък. Ако се окаже, че има съмнения, че детето се затруднява да обединява групите или  определено формира групите по някакъв  случаен признак, то е целесъобразно да се проведе обучение (да му се окаже определена помощ). Най-често се прилагат следните стратегии за оказване на помощ:

Първи вариант на помощ:

Психологът може да обедини 2-3 групи, като с това покаже на детето как да групира. Групирането трябва да е съобразено с възрастта на детето (например, за деца на 8,5-9 г. може да бъдат обединени всички живи същества и да се даде съответно име на групата: „живи“ или „живи същества“).

Втори вариант на помощ:

Психологът може да каже на детето, че в резултат на тези обединения в крайна сметка трябва да се получат 3-4 групи. Например, „живи същества“, „растения“, „неодушевени предмети“ (група „хора“ най-често се приема за нормативно определена и се отделя без затруднения от децата).

Една от особеностите, която често се среща при прилагането на методиката се свързва с наличието на едноименни групи – факт, който трябва да се интерпретира не толкова като специфичност на мисленето, колкото като наличието на проблеми с обема на оперативното внимание или паметовите функции.

 Трябва да се има предвид, че методиката „Предметна класификация“ не е пригодена за повторно прилагане. Дори при наличието на много дълъг период от време между две изследвания (няколко месеца), трябва да се знае, че децата запомнят процедурата за провеждане и повторението губи смисъл.

Във всички случаи, когато се оценява нивото на развитие на обобщаващите операции на мисленето, трябва да се държи сметка за социокултурната среда, в която расте и се възпитава детето.

Възрастови нормативи.

-Децата на 8,5-10 годишна възраст обикновено без затруднение се включват в изпълнение на задачата, обединявайки картичките не само по понятийни, а и по ситуативни признаци (с преобладаване на групите, създадени по понятиен признак). Възможните  затруднения на третия етап,  могат да преодолеят със съвсем незначителна организационна помощ.

-Децата на 10-12 годишна възраст могат да допуснат в категоризацията единични „непонятийни“ групирания (често по ситуативни или несъществени признаци). На третия етап при децата на тази възраст може да имат повече от 3-4 групи.

-След 12 годишна възраст методиката се прилага по рядко и с известни вариации (могат да присъстват само елементи на ситуативност, латентност, резоньорство, както например, при децата с екстрапунитивен тип на развитие).

Възможни затруднения в способността за обобщаване, според критериите: съответност, своевременност и съразмерност.

Несъответните обобщения биват няколко вида:

а) конкретно-ситуативни съчетания по несъществен признак – например:

-обединяване на моряк, глобус и кораб, понеже обикалят земното кълбо;

-дърво и гъба, понеже гъбите растат под дърветата;

-групиране на черно-бели и цветни;

-групиране според материала, от който са направени;

-групиране според цвета.

Най-изразено несъответно обобщение е разноплановостта – всяка група е съставена по различен признак: една група по съществен признак, друга група – като конкретно-ситуативно съчетание, трета група според материала, от който са направени обектите, четвърта – според лични предпочитания. Такъв тип обобщаване се нарича изопачаване на обобщението. При това признаците са от категорията силни признаци за изследваното лице, макар че могат да бъдат несъществени.

Несвоевременни обобщения са тези, за които се използва по-дълго време от необходимото.

Несъразмерни обобщения са напр. образуване на раздробени групи – дори единични предмети остават негрупирани, образуване на едноименни групи – на две места групи от един вид; несъразмерно е и прибързаното създаване на твърде обобщени групи.

Различните видове затруднения могат да се съчетават.

Методиката „Предметна класификация“ е широко приложима за преценка на нарушенията в психичното здраве. Тя има и съкратени варианти, примерно до 30– 40 обекта.

Водене на протокол от изследването.

С.Я Рубинщейн[1] предлага схема и дава следните указания за водене на протокола от изследването.

По време на изследването, докато клиентът (пациентът) провежда класификацията, психологът води колкото се може по-пълен протокол по следната схема:

 

[1] Бел. на прев. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D1%83%D0%B1%D0%B8%D0%BD%D1%88%D1%82%D0%B5%D0%B9%D0%BD,_%D0%A1%D1%83%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D0%B0_%D0%AF%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0

В първата графа психологът обозначава своите инструкции, записвайки ги с поредни номера (1, 2, 3 …) в най-лявата колона (№1). Той трябва своевременно да запише този номер, тъй като интерпретацията на всяка грешка зависи от това, на кой етап от изследването тя е допусната.  В тази графа се записват също в съкратен вид въпросите и дадените указания. 

Нереалистично е да се приема, че психологът би бил в състояние да запише дословно и подробно  всичко без изключение във втората графа. По тази причина тук записките се правят в частично обобщен вид. Така например, психологът записва: облекло + мебели + животни +… Подобна бележка означава, че тези групи за започнати и са формирани по същество правилно, въпреки, че е възможно не всички представители на тези групи да принадлежат към тях.

По-нататък психологът може да запише: „Излишна детайлизация: прибори от метал и прибори от стъкло отделно“. Възможно е клиентът да допусне и в други групи детайлизация, например: транспорт с двигател и транспорт без двигател, също да бъдат разделени. При такива ситуации психологът не е в състояние да записва всички детайлизации и по тази причина е достатъчно да отбележи 1-2 случая. Например, може да запише: „Много едноименни: плодове и зеленчуци на две места“ или да отбележи: „Разсеян: транспорт + ръчна количка, лопата и останалия инструмент“. Това означава, че клиентът е допуснал следваща грешка. Правилно е събрал разнообразен транспорт, но веднага след като е добавил ръчна количка, е забравил какво включва групата и е добавил към нея, „лопата“ (конкретност) и към лопатата вече правилно е обобщил, добавяйки различни инструменти. Ако по-късно клиентът сам се сети, разбере  и поправи грешката си, то такава грешка следва да се интерпретира като разсеяност, колебание на вниманието, а не като разстройство на мисленето.

Наличието на всякакви странни (причудливи, необичайни, фантазни, витеавати) групирания и обяснения, психологът записва подробно в протокола, както подредбата на всички картички (групирания), така и обясненията към тях. Тези елементи са диагностично важни и е желателно работата за момент да се забави, за да може да се направят необходимите отбелязвания в протокола. Понякога клиентът подрежда (премества) картичките прекалено бързо и се налага временно да бъде спрян за да се направи записването, а след това работата може да продължи. Такива „паузи“ са приемливи и не се отразяват върху резултатите от изследването, стига да не са прекалено продължителни.

В третата графа могат да се записват изказванията, коментарите, обясненията на клиента в описателен вид. Например, „затруднява се при наименование на групите“ или „през цялото време разсъждава на глас, диктува на себе си реда за подреждане“, или „по повод на всяка картичка преговаря на глас това, което ще коментира за нея“. Най-добре е разбира се изказванията на клиента да бъдат записвани дословно, поставени в кавички.

Тези примери свидетелстват за конкретно мислене на пациента – вместо обобщаване, той групира предметите по елементарни ситуационни признаци. Такава склонност към установяване на елементарни житейски връзки може да възникнат успоредно със създаването на някои прости обобщения. Понякога пациентите приемат критичните указания на психолога и поправят някоя от направените конкретно-ситуационни групи, но след това прилагат този способ в цялата последваща работа.

Проявите на признаци за конкретно мислене не винаги лесно могат да се установят и е добре да се имат предвид следващите грешки.

Представеният пример показва, че обобщаването е достъпно за изследваното лице – то само създава групи измерителни прибори и живи същества. Преминавайки към трети етап обаче, то не свързва предметите по конкретно-ситуационни признаци, а обобщава групите по определено сложни признаци – произхождат „от недрата на земята“ и „на нейната повърхност“. 

Въпреки това обаче, подходът към класификацията е неочакван и необичаен. Той дава основание да се обединят растения с неорганични материя и да се противопоставят на живата природа по мястото на произход. В този вариант разсъжденията на пациента са основани на различни признаци за обобщаване; двата признака за абстрактни, като допускат създаване на обобщение в напълно различни и несъвместими направления.  Именно този пример демонстрира ярка разноплановост в мисленето.

Много често разноплановостта не се проявява в чист вид, а е прикрита. Понякога тя е доста фрагментирана и може да се появи като незначителни грешки сред правилно изпълнена обобщена класификация. Подобна грешка може да бъде приета като проява на конкретно-ситуационно групиране – пациентът правилно е обобщил, но моряк, риба и лебед не са свързани ситуационно – това именно е грешка в разноплановостта (виж пример №7).

В пример №8 пациентът паралелно с обобщените правилно групи създава други, ръководейки се от идеята за това, как може да се организира промишлеността и нейното снабдяване. Тези грешки нямат конкретен житейски обединяващ характер. Те насочват вниманието към произволен, аутистичен начин на разсъждение. В крайна сметка, защо след като получава инструкцията и правилно обобщава няколко различни групи, пациентът стига до извод, че „лопата“-та трябва да се обедини със „слон“, за да се развие миннодобивната промишленост в Африка? Това е измислица (фантазна вътрешна идея), но пациентът освен тази идея, продължава дейността си в същата посока на обобщение и класификация.  Това вече е друг подход, друг план на разсъждение, в който обобщаването е заместено с произволно конструиране на обединения. Именно този пример показва съчетаването на разноплановост с аутистично мислене.

Тази „независимост“ на разсъжденията от приетите норми и правила е представена релефно в следващия пример №9.

В този случай се вижда как при пациентът внезапно настъпва промяна в дейността: интелектуалната работа по класификацията неочаквано се заменя със свободно асоцииране, с произволно групиране на абсолютно несвързани един с друг предмети. Ясно е, че подобна лекота на свързване едва ли би могла да е достъпна за нормална психика. Тази особеност на произволност и на независимост от общоприетите норми и правила в интелектуалните актове е свойствена за мисленето на болните от шизофрения.

В случая е необходимо е да се разграничи тази причудливост и лекота на безконтролно асоцииране от грешки от определен тип.

 

 

По външно сходство тези грешки могат да се разгледат като аналогични на тези при пример №3, но всъщност не е така. Тук липсва конкретност на обикновена житейска ситуация: „бутилка наполовина пълна снета от етажерката и моряк, но не полицай и последващ арест, който съвсем не е уместен; това не е просто конкретна ситуация, а глуповато свободно асоцииране, оправдаващо нелепостта на случайно групираните картини. Това не е конкретност, въпреки че може да заблуди, че изглежда такава.

Аналогичен е и следващия пример. Тук ситуацията също не е конкретна.  При нея всичко е объркано, неясно, обединено от погрешна идея.

В много случаи грешките имат изключително фрагментарен характер, като са свързани с обединяване на предмети по „слаби“ признаци.

Във всичките последни примери (№12-18) се наблюдава „плъзгане“ – отклоняване на мисленето от правилния логичен ход по различни случайни асоциации: ярко чувствени (№ 13 и 14), извънредно „слаби“ (№ 16 и 17), странни (№ 15 и 18). В пример № 19 е показана необмислено необосновано групиране на предмети,  която заменя съдържателната класификация.

С.Я Рубинщейн също подчертава, че методиката не е пригодна за повторно прилагане, като допълва, че е допустимо само в случай, че при първия път пациентът не е успял да започне работа, а психологът не е могъл да го насочи резултатно към правилни решения.   По тази причина методиката не се прилага например при установяване състоянието на пациента след проведена терапия. Трябва да се знае, че дори след много години пациентите „помнят“ какво е нужно и как трябва да подходят при решаването на задачите.

В допълнение към предметната класификацията, по същото време на създаването й, е направен опит да се предложи подобна вербална класификация, да се заменят картите с думи. При сравняване психологичните особености при различните варианти класификация (предметна и словесна) е установено, че предметната представлява много по-голяма трудност за процесите абстрахиране (отвличане) и обобщаване, тъй като цветните изображения на конкретни обекти и детайли провокира конкретни асоциации. Словесният вариант на класификация предполага много по-лесно обобщаване, като създава по-голямо натоварване на вниманието и паметта (Т. И. Тепеницина).

Особено сериозен принос за теорията и клиничната практика има Б. В. Зейгарник, която провежда дълбок сравнителен анализ върху нарушенията на мисленето при различни психични заболявания, прилагайки методиката „Предметна класификация“. Специални изследвания с методиката провежда с болни от шизофрения Ю. Ф. Поляков.

 

Литература

1.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.

2.Б.В.Зейгарник. Патопсихология. Издательство Московского университета, 1986.

3.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

(Следва продължение - стимулен материал за деца 8-12г.)