1299# ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНО-ЛИЧНОСТНИТЕ ОСОБЕНОСТИ
 
                                  НА ДЕТЕТО.  МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА“

 

Продължителният процес на еволюция и последващата социализация са превърнали мимиката в средство за невербална комуникация, което изразява не само субективните преживявания на човек, но отразява и обективните фактори на ситуациите, породили даденото преживяване.

Способността на детето да разбира (разпознава) и обозначава (както вербално, така и експресивно) емоционалните състояния, се представя на първо място във вид на оценка на лицевата експресия и се явява едно от най-важните условия както за адекватно развитие на афективно-емоционалната сфера, така е и необходима предпоставка за развитие на възможности за вербализация на собствените преживявания – развитие на т. нар. „емоционален език“. Освен това, без подобна оценка (при нарушение на лицевия гнозис) е невъзможно формирането на разпознаването по пол и възраст, респ. това води до нарушение в нормалния ход на полово-възрастовата идентификация.

От особено значение е съответствието на „емоционалният език“ (усвояването от детето на названия за емоции) с възрастовите норми. С други думи, към/в определена възраст детето трябва да разбира и активно да използва една или друга дума, обозначаваща конкретно емоционално състояние, а също да използва и „дискретни емоционални категории“, включени в качествено различни типове поведение.

Не по-малко значима е способността за оценка на съотношението между разбиране и вербализация на емоциите, при тяхното възприемане (в частност, на снимки или абстрактни схематични изображения на едни или други емоционални състояния).

Изследвания на лицевия гнозис и способностите за адекватно възприятие на афективно-изразителната експресия са провеждани още през XIX век, като могат да се открият в класическите творби на Ч. Дарвин и А. Дюшен.

Използването на оценката на експресивното изражение на лицето (при възрастни) като „отражение“ на „базови“ емоционални състояния, е широко представено в най-фундаменталната работа по онтогенеза на емоциите на К. Изард.

В същото време има и друга линия на изследвания на проблема за оценка на емоционалната експресия, които се появяват през 1938г. в творбите на Е. Брунсуик и Л. Райтер. При тях за първи път се извършва оценяване на абстрактно (контурно изображение) лице, притежаващо строго определени условни черти. При тези проби, изследователите стигат до проблема за „емоционалната референция“. Подобни модели за оценка на непосредствен лицев гнозис, могат да се отрият и при известният тест на Сонди.

В руската психологична школа изследвания на непосредствения лицев гнозис се провеждат на база и в рамките на невропсихологичния подход, и водят своето начало още от класическите работи на А.Р. Лурия, като основно са представени в невропсихологичните диагностични комплекси. В рамката на този подход се предполага да се оценят положителните и отрицателните емоции чрез познавателни процеси.

Методиката за разпознаване на емоционалната експресия на лица на снимков материал представлява модификация на метода за разпознаване на лицево изражение, разработен от К. Изард и включва четири варианта: „Ранжиране“, „Класификация“, „Четвърто излишно“ и  „Разпознаване“.

Психолозите В.А. Барабанчиков и Т.Н. Майков разработват през 1986г.  методика за качествена и количествена оценка за възприемането на емоционалните прояви на другите хора и извеждат стандарти на мимически изразени емоции.  Съвременните изследвания на основа анализ на личностните емоционални черти частично потвърждават хипотеза, съгласно която, когато човек възприема (наблюдава) друг човек, неговото внимание е насочено  към тези свойства, които са присъщи на самия наблюдател. Това е извънредно важно наблюдение, през призмата на което се извършва очевидна проективност на оценката за изобразените емоции.

 Всички изследвания от този тип са били провеждани изключително с възрастни хора, като съответно са били използвани изображения на възрастни.

В областта на детската психодиагностика, практически до момента не са били провеждани изследвания с използване на снимков материал с изображения на детски лица, ако с известни  уговорки изключим разбира се методиката „Лица и емоции“, която косвено засяга такава оценка.

Предложената в този вид методика е разработена от Н.Я.Семаго през 1993г. за деца в доучилищна, начална училищна и предподрастваща възраст[1] с различни варианти на отклонения в условно-нормативното развитие. Работата по разработване и проверка на методиката е била извършена в бази на образователните центрове (ППМС-центрове) в Москва, в общообразователни училища и детски градини.  Получени са данни, съответстващи на нормативни възрастови показатели за развитие на способностите на деца за разпознаване на изображения на емоционални състояния на деца. Първоначално методиката е била апробирана спрямо деца с емоционални нарушения с различна степен на изразеност, деца с дисхармонично развитие и различни варианти на задръжки в развитието (варианти на парциално неформирани психични функции и различни задръжки в развитието).

Цел. Оценка на способностите за адекватно разпознаване на емоционални състояния, точност и качество на тази идентификация (фина емоционална диференциация), и разкриване възможности за отнасяне (проектиране) на личните преживявания на детето. По време на прилагането на методиката е възможна косвена оценка за междуличностните взаимоотношения, вкл. разкриване на контрастни емоционални „зони“ в общуването с деца и възрастни.  Допълнително може да бъде поставена задача за оценка развитието на системата за базова афективна регулация[2] (по О.С.Николски).

Стимулен материал.

В качеството на стимулен материал се използват две серии изображения на емоционална лицева експресия: серия „А“ и серия „Б“  (виж рис. №1).

[1] Бел на прев. Според Игор Симеонович Кон, „предподрастващата възраст“ е период от живота  между ранното детство (от 1-3г.) и подрастващата възраст (11-18г.) Границите на този период варират по различните класификации: от 8 до 12г, от 9 до 14г., от 10 до 13г. Изборът на границите зависи от научната дисциплина (физиология, педагогика, социология), която разглежда този възрастов период.

[2] Бел. на прев. Терминът „система за базова афективна регулация“ е въведен от К.С. Лебедински и  О.С.Николски. Според тях, тази сложна, йерархична (4 нива) афективна (емоционална) регулация, стои в основата на психичната дейност на детето, включвайки в единен процес неговата адаптация и поведенческа регулация. Подобна сложна система за реагиране се формира в най-ранните етапи на онтогенеза и е тясно свързана с формирането на пространствено-времевата организация на база двигателната и сензомоторната активност на детето. Базовата афективна регулация включва четири нива: 1-во ниво –  афективна пластичност; 2-ро –  афективни стереотипи; 3-то –  афективна експанзия; 4-то –  афективен контрол.

1-ва серия (3 изображения) включва контурни изображения на лицето.

 В схематичен вид са представени следните емоционални изражения на лицето[1]:

1. Гняв (яд, ярост, злоба).

2. Тъга (горест, огорчение, скръб).

3. Радост.

В съответствие с експериментални изследвания емоционалната експресия на контурните изображения е обозначена посредством най-ярките и значими етологични елементи на лицето: за всеки вариант е характерно специфично  пространствено разположение на ъглите на устата и положението на веждите.

2-ра серия (14 изображения) включва изображения на реални лица (момче и момиче по 7 изображения).  В методиката се използват снимки, обозначаващи следните емоционални състояния[2]:

1. Открита радост.

2. Страх.

3. Сърдитост.

4. Приветливост.

5. Учудване (изненада).

6. Обида.

7. Замисленост.

Възрастов диапазон за прилагане.

Методиката се използва при работа с деца на възраст от 3 до 11-12 години. За децата в по-голяма възраст е възможно прилагането на методиката в условия на хипотеза за наличие на тотално недоразвитие, различни видове дисхармонично (асинхронно) развитие  и пр.

Процедура за провеждане.

 По принцип, работата с предложената методика се провежда тогава, когато има хипотеза  за наличието на проблем в емоционалното развитие на детето и особености в развитието на афективната сфера. В тази връзка, материалите се прилагат в зависимост от задачата на изследването в различни моменти, в рамките на едно от по-широко диагностично изследване, често това се прави при „промяна на дейността“ във времето за т. нар. „отдих“ на детето.

Пълният обем на процедурата по прилагане на методиката преминава през три етапа:

1-ви етап: представяне за идентифициране на емоционални състояния на 1-ва серия от изображенията (схематични изображения).

2-ри етап: представяне на реалните изображения (в съответствие с пола на детето).

3-ти етап: измисляне на истории по всяко изображение.

В зависимост от поставените задачи и основната диагностична хипотеза, изследването може да приключи още във фазата на първия етап. В определени ситуации първия и втория етап могат да променят местата си (виж по-долу).

ПЪРВИ ЕТАП

В процеса на провеждане, в допълнение към стандартните инструкции, е възможно да се използва система от насочващи въпроси. Последните зависят от особеностите на състоянието и предполагаемия тип развитие на детето, от неговата възраст и следователно въпросите трябва да бъдат гъвкаво „модифицирани“ по време на изследването.

Психологът поставя на маста пред детето схематичните изображения в случаен ред. Всички изображения задължително трябва да са в зрителното поле на детето.

Забележка към първия етап.

Ако психологът не разполага с необходимия стимулен материал (Диагностичен комплекс „Семаго“) и същевременно има намерение да се ограничи само с първия етап на изследването, той може да използва и други схематични рисунки или при наличие на графични умения, той самият да направи рисунка. Най-важното обаче е да бъде изпълнено условието за особеностите в положението на веждите и ъглите на устата. В противен случай ще бъде трудно да се оценят възможностите на детето да направи емоционална диференцировка.

Инструкция №1: „Разгледай тези три лица и ми кажи какво е настроението им“.

Ако детето не разбира думата „настроение“, следва да се обясни, че един човек може да се чувства добре или зле, да му е хубаво или лошо. При това е забранено психологът да назовава каквото и да е чувство (емоционално състояние).

След като детето определи настроението на „лицето“, психологът променя реда на картичките (или отново рисува лицата, но в различен ред) и отново предлага на детето да каже какво е „настроението“ още веднъж.  Този подход се прилага за да се изключи или минимизира вероятността от случайни „попадения“.

В процеса на назоваване на емоционалните състояния на схематични изображения, психологът трябва да бъде пасивен, т.е. да не пита отново, да не назовава или повтаря казаното от детето, дори то да е правилно или самата ситуация да го подтиква към това. Приема се, че характера на „трудност“ на задачата е от такъв вид, че нормативно се очаква детето да се справи само. По тази причина много стриктно следва да се спазва правилото за отсъствие на каквото и да е подсказване (насочване, ориентиране), както по отношение на термина настроение, така и  по отношение на помощта.

ВТОРИ ЕТАП

На този етап пред детето се представят изображенията от втора серия – реалните изображения (снимки на деца; в зависимост от техния пол!). Изображенията се подават на детето в реда, в който са публикувани в албума (виж приложението стимулен материал). Това изискване се налага поради постепенното усложняване на идентифицираните от детето емоционални състояния – от елементарно („открита радост“) към по-сложните и комплицирани („учудване“, „обида“, „замисленост“). Същевременно финалното състояние („замисленост“) е достатъчно неутрално или по-скоро позитивно, като завършек на етапа.

Инструкция №2: (променя се в съответствие с пола на детето). „Сега ще ти покажа други картинки (за деца по-големи от 6-7г. може да се използват термините „изображения“, „фотографии“), на които е показано момче (момиче). Разгледай ги, помисли и ми кажи, какво е настроението (как се чувства) това момченце (момиченце)“.

След като детето даде име на настроението, психологът пита: „Кое може да предизвика това настроение, защо момчето (момичето) има такова настроение?“

Следва да се има предвид, че е препоръчително да се ограничи всякакво „разгръщане“ на инструкцията и да не се прави никакъв намек или да се дава насока за ситуацията, която може да причини това емоционално състояние. Няма смисъл да се пита детето какво се е случило, както обикновено е прието при прилагане на аналогични проективни методики.

Както вече беше отбелязано, изображенията се предлагат на детето в строго определената последователност, за да може в началото и в края да бъдат показани картички с положителни емоционални състояния. Редът за представяне се редува между положително и отрицателно оцветени емоционални състояния на децата на снимките. Това се прави, за да се предотврати повторението и клишетата при идентифицирането на емоциите. От друга страна, подобна последователност на представяне, улеснява анализа на „продукцията“ още в процеса на самото изследване.

Друг вариант за представяне на изображенията.

При този вариант в първия етап се представят снимковите изображения, т.е. провежда се втория етап на изследването в същия вид, както е описано при първия вариант.  Ако реалните изображения на емоционални състояния се разбират и вербализират достатъчно адекватно (в рамките на условно-нормативното развитие или при някакви слабо изразени особености), то може направо да се премине към третия етап на изследването.

При ситуация, в която детето не е способно адекватно да определи (оцени) емоционалните състояния на реалните изображения, то след първите три-четири неправилни отговора, този етап се прекратява и на детето се показват схематичните изображения (връщане към първия етап от стандартната процедура). Когато детето се затрудни и при схематичните изображения, изследването се преустановява.

ТРЕТИ ЕТАП

След завършването (представянето на всички реални изображения) на втория етап, е възможно да се проведе проективната част от изследването.

На детето се предлага да помисли и създаде разказ (история) по някоя от разгледаните реални изображения. За тази цел картичките с реални изображения отново се подреждат в същия ред (отляво-надясно), както са били приложени през първия етап на изследването или може да се предложи на детето само да ги подреди. 

Инструкция №3: „Разгледай отново тези картички. Избери една от тях, тази която най-много ти харесва и се опитай да измислиш за нея някаква история. Как мислиш, какво е предизвикало това настроение на момчето (момичето)? Защо то (тя) се чувства по този начин?“

Ако на детето е трудно веднага да изпълни тази задача, е допустимо да му се помогне с насочващи въпроси, като например: „Опитай да си спомниш, кога самият ти си имал такова настроение, защо и от какво е било предизвикано?“

Ако детето прояви желания да разкаже за две изображения, то е препоръчително първо да създаде разказ за едното, това, което първо е избрало, а след това за другото. При желание да говори и за други картинки, психологът отбелязва този факт в протокола и се ограничава само с две изображения.

При възникване на затруднение при избор на изображение за създаване на история, в никакъв случай не се оказва насочваща помощ. Изображението трябва да е избрано от самото дете. Не се препоръчва да се настоява на всяка цена за избор на изображение.  

Допълнителни бележки.

При някои категории деца могат да настъпят затруднения при разбирането на задачата (в частност, 3-3,5 годишна възраст), неспособност да запомнят и удържат инструкцията по време на цялото изследване (деца с неразвити регулаторни компоненти на дейността или сериозни интелектуални ограничения), да „бягат в детайли“ (например, „Ах, какво красиво момиченце!“). В такива случаи се приема, че практически отговорите на детето не могат да бъдат анализирани и използването на методиката е нецелесъобразно.

Показатели за анализ.

-Адекватност на оценката за емоционалното състояние, както по „знак“, така и по „изразеност“ (сила, тежест).

-Яркост на емоционалните образи  (емоционална зареденост, включваща съответната мимическа експресия на самото дете).

-Ниво на диференциране на емоционалните прояви и адекватно владеене на съответния речник.

-Инертност (застойност, вискозност) или гъвкавост (флексибилност) във възприятието на емоционалните състояния.

-Съпоставка между използвания „емоционалния речник“ и съответния активен словесен запас, отнесен към възрастта и към особеностите на афективно реагиране, характерни за тази възраст.

-Разкриване на „конфликтни“ зони на емоционално неблагополучие.

-Особености на формираната „система за базова афективна регулация“.

Анализ на резултатите.

Следва да се отбележи, че разпознаването на емоционалното състояние на представените изображения, с акцент върху на ярките и конкретните, не представлява затруднение за децата, които вече са навършили 2,5г.

Всички резултати, включително емоционалните прояви на детето по време на разглеждане на картинките от  двете серии, разкази, коментари, измислици и пр. следва да бъдат записани в протокол.

За историите, разказани от детето и анализирани от позиция на класическата проективна интерпретация, освен гореизброените показатели е необходимо да се отбележат и следните:

-основна фабула на историята;

-емоционална окраска на историята;

-възможни идентификации (както положителни, така и отрицателни);

-наличие и приемане на вина или обвинение (желателно е да се идентифицира конкретната ситуация, при която е настъпило това приемане или чувство за вина);

-финална част на историята (развръзка).

Въз основа на това (с непосредственото включване на психолога под формата на изясняване на въпросите) трябва да се направи обобщение на измислената история.

Задължително трябва да бъде отчетена емоционалната адекватност или съответно – неадекватност, както като лично емоционално състояние на детето в процеса на осъзнаване на емоционалната експресия на изображението, така и при самото описание на това изображение. Важен аспект от анализа е съгласуваната или обратно – несъгласуваната емоционална адекватност/неадекватност в условията на представения стимулен материал, както абстрактен, така и реален.

Следва да се има предвид, че колкото е по-малко детето, толкова повече то се опитва да изобрази мимически разпознатите в изображението емоции. Психологът може (в зависимост от непосредствените задачи на изследването) или да забрани подобна мимика, или да я разреши. Същевременно до навършване на 6-7 годишна възраст, такова поведение на детето може да се приеме за норма.

Необходимо е също да се отбележи, че колкото е по-малко детето, толкова е по-вероятно да се наблюдава определена „несъгласуваност“ между идентификацията с конкретното емоционално състояние и отговорите. Нека напомним, че условно-нормативно едва към 7-9 годишна възраст субективните оценки за основните емоции на детето са вече усвоени. Такава несъгласуваност засяга на първо място непосредствено вербалната страна на отговорите, което напълно естествено се определя от възрастовата динамика на разширения емоционален речник.

Най-големи трудности, стигащи понякога до пълна невъзможност за разпознаване на емоционалните изображения на ниво ярки реалистични изображения (№ 1, 3 и 6), възникват при деца с изразена специфика в развитието на афективната сфера – варианти на изразено нарушение на развитието. При отговорите си такива деца обикновено се фиксират върху отделни детайли на лицето (най-често това са зъбите и понякога в тези варианти, в които зъбите се виждат, самото лице се оценява като зло и враждебно) и се затрудняват да определят дори основният „знак“ на емоцията.

При децата с дисхармонично развитие[3] трудностите могат да възникнат не при оценка на „знака“ на емоцията, а при оценка на нейната „сила“.

 За децата с неразвит регулаторен компонент е свойствена импулсивност в оценката и същевременно е възможна адекватна корекция на подобни отговори (при външно програмиране от психолога на самата процедура на отговорите).

В същото време при децата с различни видове нарушено развитие (предимно на афективния и когнитивния компоненти), неадекватност при определяне на емоционалната експресия на представените стимулиращи материали подобна корекция не се наблюдава. 

Особеностите в развитието на емоционалния речник в детска възраст.

Редица изследователи, принадлежащи към западните  психологични школи са установили, че около 2,2 годишна възраст детето вече е усвоило в речника си думите „щастлив“, „учуден“ („изненадан“), „ядосан“, „сърдит“, но тази особеност е в голяма степен свързана с честотата на употребата им в устната английска реч и с базисните (основните) думи.  Доказано е, че тази особеност се определя от факта, че базисните думи , обозначаващи емоции, не могат да бъдат определени посредством описание на комбинация от други емоции, за разлика от производните, които се основават на тях, т.е. съществува тенденция към поява в по-ранна възраст в речника на тези емоции, които по-често се употребяват в устната реч и едновременно се явяват „по-базисни“.

Много изследвания показват, че децата стигат по-рано до описанието на физиологичните състояния в сравнение с описанието на емоциите и речникът на последните е относително по-слабо развит. Първо се появяват тези думи, които улесняват общуването по отношение удовлетворяването на жизненоважни потребности.

Освен това, налице е тенденция към количествен растеж на емоционалният речник в зависимост от възрастовото развитие на детето. В изследвания на Ж.Дейвид (1969) се анализират темповете на този количествен ръст и се установява, че най-значителен скок настъпва между 10 и 12 години (анализът при настоящата методика показва такава тенденция между 7 и 14 година).  Авторът прави извод, че рязко развитие на способностите за описание на емоционалните преживявания се наблюдава към 10-11 годишна възраст, свързвайки тази промяна с продуктивността на разширените вече вербални способности.

 В редица научни работи, посветени на изучаване закономерностите в развитието на емоционалния речник при децата, имплицитно присъства убеждението, че думите, използвани от детето за обозначаване на емоции, са близки по смисъл на сходни термини при възрастните.

На основа собствени изследвания на различни категории деца и литературни данни,  са получени следните приблизителни възрастови нормативи за идентификация на емоционални състояния по лицева експресия и тяхното отражение в детската реч.

Възрастови нормативи за изпълнение.

-Възможности за разбиране и вербализация (условие за това е нормативната за възрастта формираност на речта) на емоционалните състояния възниква при детето след 2,5-г. във вид на глаголи, имащи отношение към емоционалното състояние: „харесва ми“, „обича“, „той е добър“, „той плаче“ и пр.

-Във възрастта от 3,5 до 5г. е възможно използването на такива „дискретни категории“ (определения), като: „лош“, „зъл“, „добър“, „весел“, като все още в речника остават да присъстват „глаголните“ определения: „плаче“, „смее се“ и пр.

-Към 5г. вече стават достъпни определенията за диференциация на обозначени емоционални състояния: вместо „лош“ се появява „сърдит“.  Същевременно се появяват и думите: „тъжен“, „весел“, „радостен“.

-В периода 5-6г. нормативно развиващото се дете вече има пълен достъп до емоционална диференциация от типа: „сърдит“, „тъжен“, „радостен“.

-След 6г. възникват много „по-дълбоки“ определения: „недоволен“, „раздразнен“, „ядосан“, „обиден“.

-След 7г. детето нормативно трябва да бъде в състояние адекватно да разбира и вербализира практически всички емоционални състояния, изразени чрез лицева експресия.  То трябва да е способно да оперира с нови понятия, като например „разстроен“.

Условно-нормативни отговори.

При оценката и анализа се използва определен „спектър“ на традиционни, нормативни отговори на децата за всяко абстрактно и реалистично изображение, включено в стимулния материал на методиката.

На първо място, трябва да се отбележи, че обикновено самото идентифициране на абстрактните образи не създава трудности дори за деца на възраст 3 години.

Оценката на децата в диапазона 3-5г. за абстрактното изображение „радост“ не предизвиква някакви значими трудности при назоваването: „весело настроение“, „усмихва се“ и  по рядко се срещат елементарни отговори, като: „добре е“ или „смешно е“. По-големите деца могат да оценят настроението и като: „усмихнато“, „радостно“, „получил (а) е шестица“, „получил е подарък“.  В последните случаи от детето не е искано да обясни причината за настроението – то само го е означило.

Оценката на децата на 3-5 годишна възраст за абстрактните изображения „тъжен“ и „ядосан“ (гневен) представлява по-голяма сложност в личен план при вербализация на самото настроение. В тази възраст и тъгата и гневът се назовават от детето като „лошо настроение“.

С приближаване към 5-та година, децата по-адекватно назовават изобразените емоции и правилно ги диференцират. Най-често те заявяват: „момчето плаче“, „той е тъжен“ и по-рядко „обидили са го“ и съответно „сърди се“, „ядосва се“. В тези ситуации има смисъл да се изясни кой, по какъв повод го е обидил. Понякога и тук може да се срещне  оценка „ядосан“ в смисъл на „обиден“ (пострадал), но тази подробност като правило се уточнява от самото дете: „децата са го обидили и той сега е сърдит“.

В по-висока възрастност наименованията на емоционалните състояния нормативно не предизвикват затруднения, като словесния емоционален запас към 7-8 годишна възраст съществено се разширява и възникват прилагателни от типа: „разстроен“, „раздразнен“, „разгневен“.

При разпознаването и „вербализацията“ на лицата от реалистичните изображения,  степента на разгърнатост и подробностите в отговорите могат да бъдат най-разнообразни и значително варират не само в зависимост от личностните особености на детето, от специфичността на неговата афективна сфера (тенденции за развитие  в посока интрапунитивен или екстрапунитивен тип), но и от неговата възраст. Например, при детето на 5 г. отговорът „аз се смея“ или „аз плаках“, следва да се разглежда като норма. В тази ситуация естествения въпрос на психолога – „Защо?“, е напълно релевантен и не трябва да се разглежда като насочващ.  По-долу са предложени варианти на най-често срещащи се определения за деца по-големи от 4,5г. (за по-малките деца, както вече бе казано, тази част на методиката не е задължително да се прилага, ако разбира се тя не е част от целите на изследването).

-за изображение №1 „открита радост“ – най-чести отговори са: „смее се“, „киска се“, „хихика се“, „радва се“;

-за изображение №2 „страх“: „страшно“, „изплашен е“, „крещи от страх“, „ужасно“;

-за изображение №3 „сърдито“: „лошо настроение“, „сърдит“, „обиден“;

-за изображение №4 „приветливост“: „добро“, „радва се“, „всичко е хубаво“, „всичко е добре“, „весело“;

-за изображение №5 „учудване“: „радостно“, „страшно и весело“; често децата в доучилищна възраст (5,5-6,5г.) не знаят как да назоват това настроение и се опитват да го приложат върху себе си;

-за изображение №6 „обида“: „сърди се“, „обиден е“, „плаче“;

-за изображение №7 „замисленост“: „просто гледа“, „обикновено“, „мъчно му е“;

За децата в анализирания възрастов диапазон, изображенията №2, №5 и №7 представляват трудност не само като разбиране на смисъла на емоцията, а и като номинация.  Тази особеност характеризира и отразява етапите на развитие на езика на емоциите в детска възраст.

 

[3] В описанието на стимулните материали от 1-ва, 2-ра серия са представени обозначения на емоции, получени на база нормативна извадка на деца на 7-9 годишна възраст.

[4] В качеството на изображения са използвани снимки от лото-игри "Faces games“ Catherine Kallache. Nathan. I985.

 

[5] Бел. на прев. Дисхармоничното (асинхронно) развитие се определя от особеностите при формирането на афективната организация на личността. В този случай можем да говорим още за асинхронност на афективната организация според типа на нивото на дисфункция, при пълна съхраненост на общата структура и йерархията на всички системи като цяло. В този вид дисхармоничността може да има различни варианти със специфични за всеки от тях модели на нива и структура на афективна организация, съответстващите на тях поведение и емоционални прояви, и способи за реагиране на детето в различни ситуации. Трябва да се има предвид, че до 6,5-7,5 г. може да се говори само за тенденции за формиране на дисхармоничен тип. И едва по-късно, в началото на юношеството, варианти на дисхармония стават достатъчно устойчиви образувания. Разпознати са следните варианти на дисхармонично развитие: екстрапунитивен, интропунитивен и  вариант с нестабилен психичен (афективен) тонус.

 

СТИМУЛЕН МАТЕРИАЛ КЪМ МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА (Семаго)

Източник: Семаго М.М., Семаго Н.Я.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

Превод от руски език, К.Кунчев.