Психология :: Построяване, избор и оценка при експериенциалните учебни занятия (Елизабет Кристофър, Лари Смит)

Този текст разглежда аспекти от работата на треньорите, прилагащи форми на интерактивното обучение. В частност, тук са изложени последователно стъпките за построяване, избор и оценка при експериенциалните учебни занятия, както следва:

-Издирване на идеи за интерактивни учебни упражнения.

-Определяне на критерии за построяване на упражненията.

-Материалното осигуряване на игрите.

-Подготовка на практически примери за създаване на интерактивни упражнения.

-Структуриране на дейности, при които водещият поддържа контрол върху резултатите.

-Ползите от видеозаснемането на дейността.

-Оценката на методите за интерактивно обучение.

***

1.Откъде да почерпите идеи за интерактивни учебни упражнения

Не пропускайте идеи, които могат да залегнат в основата интерактивни обучаващи упражнения. Вдъхновението може да дойде от всичко – четене на роман, гледане на филм или от анекдот, чут на парти.

Нашият опит показва, че най-плодотворните идеи идват от разкази, филми, пиеси и телевизионни предавания – с други думи, от художествено творчество. Писателите, драматурзите и разказвачите трябва да организират материала си от реалния живот, за да му придадат форма и смисъл – същото нещо, което се изисква от вас, когато създавате структурирани упражнения. Ако базирате игра на измислена (или преразказана) идея, ситуация или събитие, авторът вече е свършил част от работата вместо вас. С натрупването на опит можете да приспособите към обстановката практически почти всяка съществуваща игра, за която сте чували или прочели в книга. Можете да я опростите, да я преобразувате и напълно да промените условията ѝ, за да отговаря на вашите специфични нужди. Критериите, които трябва да вземете предвид, са обсъдени по-долу.

2.Критерии за построяване

Първо, дейността трябва да е релевантна или вие трябва да я направите релевантна към всички останали материали, с които разполагате. Следователно, когато работите с ученици или студенти, занимаващи се с научна дейност можете да вземете упражнението „Живата пирамида“ като отправна точка и да я трансформирате в стратегия за изследване на процеса на храносмилане в човешкото тяло (както е в играта „Усвоено!“).

Второ, играта трябва да бъде пригодена да освети една водеща тема. Разбира се, тя ще породи примери за широк спектър от човешки емоции и поведения, тъй като постъпките на хората са този естественият материал, върху който е изградена играта, но вашето обсъждане обаче, предвид конкретните задачи, задължително трябва да бъде избирателно. То следва да се съсредоточи само върху онези паралели и контрасти в поведението на играчите, които са непосредствено свързани с изучаваната тема – което означава, че трябва да сте много наблюдателни, следейки реакциите на участниците. Следователно не трябва да създавате упражнения, които са многозначни и нерелевантни към същността на упражнението, тъй като няма да бъдат разбрани.

Трето, играта трябва да е ориентирана към резултатите и да въвлича хората в противоборство. Това осигурява драматичното съдържание. Играчите трябва да бъдат включени в някаква видима дейност, насочена към решаване на проблем, за предпочитане такава, която има краен резултат, като например отговаряне на загадка, решаване на казус или всяка друга дейност, която може да бъде оценена и използвана като критерий за анализ на действието. Едно от определенията за драма може да ви помогне: „хора в състояние на конфликт“. Това не означава, че играчите трябва да се бият помежду си или че изобщо е необходима каквато и да е агресия. Конфликтът може да носи диалектичен характер и да се развива между идеи, като по този начин създава нещо ново: теза-антитеза-синтез. Колкото по-драматична е играта в своята основа, толкова по-вероятно е да постигне осезаеми резултати. Това е една от причините, поради които ви предлагаме периодично да записвате на видео занятието, за да наблюдавате реакциите на хората и да я направите по-ефективна в бъдеще.

Когато сравняваме експериенциалните занятия с драмата, може да се каже, че и двете имат потенциал да изненадат и дори шокират участниците. За да използваме друга метафора, то и двете действия се явяват „взривни устройства“ – въпреки, че тяхната „детонация“ забавлява играчите, събуждайки любопитство, интерес и изненада, тя не води до възбуждане на дълбоко вкоренени емоции. Важно е обаче да запомните, че вие си играете с огъня. Изненадата може бързо да се превърне в обида, забавлението в подигравка и враждебност, а любопитството в отхвърляне.

Не правете грешката да мислите, че играчите не могат да бъдат разстроени от кратки и прости игри. Реакциите на хората към експериенциалния материал винаги са сложни и без значение колко проста е играта, трябва да сте постоянно нащрек, за да контролирате последствията. Ние твърдим, че когато работите с експериенциален учебен материал, провалът или успехът се определя не само от това, което правите, но и от това как го правите. Предполага се, че при избора на тренировъчно упражнение участват три фактора: вашите учебни цели, структурата на упражнението (т.е. неговите правила и процедури) и характерът и темпераментът на групата хора, които ще изпълняват упражнението.

Последният ни практически пример е една възхитително по своята непринуденост обсъждане на играта „Геронтология“, в хода на която хармонично се сляха: задачите на режисьора, форматът на упражнението и темпераментът на групата. В „Геронтология“ (която има по-отворена структура от „Дигикон“ или „Новогодишна шапка“) участниците седят на столове, които символизират домовете им. Те са вързани за столовете с въжета, което подчертава тяхната възрастова неподвижност. Дават им се кламери, които символизират пари, а в качеството на „памет“ – хартия и молив. Те играят възрастни хора, като в случай на необходимост разполагат с банка и агенция за социално осигуряване. От време на време „Старицата с косата“ им изпраща болест, нищета или смърт. Извън тези ограничения те са свободни да правят каквото си поискат и да създават всяка общност, която им харесва.

Наша приятелка Ерика (преподавател) ръководела „Геронтология“ за група здравни работници: лекари, старши медицински сестри и администратори от Азия и Тихоокеанския регион. След края на играта, тя започнала дискусията с въпроса: „Като здравни работници, всички вие ще работите с възрастни хора. Какъв урок можете да извлечете от тази игра за отношението на обществото към възрастните хора? Обществото ви казва, че не можете да позволите на възрастните хора да се самоубият или че не можете сами да им отнемете живота – какво мислите, че трябва да направим за възрастните хора, като хора и като администратори?“

Обърнете внимание, че тя заявява това след играта, а не преди нея. По този начин тя е запазила структурата ѝ непокътната. По-късно тя подчертава, че по време на играта двамата души, Сандра и Аластер, които играели ролите на социални работници, се държали много различно. Останалите участници се съгласили с това мнение. Един от играчите се оплакал от Сандра, която се държала толкова властно, че „не можех да си позволя да споря с нея“, докато други похвали „състраданието“ на Аластер за това, че щедро харчел публични средства. Ерика попитала: „Означава ли това, че хората, когато им се дадат алтернативи, не трябва да общуват с бюрократи? Не се ли крие в това една от причините, поради които агенциите, отличаващи се със състрадателно отношение към хората постоянно изпитват недостиг на средства?“

Ерика проявила незабавна реакция още веднъж, разширявайки кръга от проблеми, които искала да привлече в обсъждането на играчите. Когато например един мъж заявил, че отказва да помогне на „горкия Алън“ в играта, защото страда от „нелечима болест“, която е „твърде напреднала“, тогава Ерика попитала: „Означава ли това, че не трябва да помагаме на хора, които са загубили надежда?“

Това заставило играч от Азия да коментира: „Когато отидох в болницата, намерих смисъл в живота. Истинският смисъл не беше грижата за мен. Осъзнах, че искам да живея. Винаги се борех да оцелея.“ Неговото изявление предизвикало дискусия за качеството на живот на възрастните хора в различни страни.

Участник от САЩ изказал съображение, че моралът на средната класа от бели американци диктува, че „много възрастни хора с радост ще отхвърлят бремето от плещите си“ (т.е. да умрат). Друг възразил, заявявайки: „Само защото ние мислим, че възрастните хора нямат цели, не означава, че те нямат.“ Трети играч добавил: „Чувствах се така (когато бил в ролята на старец) – аз нямах приятели и бях готов да умра. Но в следващата минута приятелите ми се притекоха на помощ и изведнъж се почувствах подмладен и ободрен.“

Дискусията продължила в този дух, докато някои членове на групата не започнали по своя инициатива да предлагат възможни алтернативи за реални възрастни хора: „Какво пречи на хората над 65 години да се обединяват в свои собствени кооперативна домове?“ Дискусията се съсредоточила върху това, което се е случило по време на играта, а не върху това как играчите са решили предварително определения проблем – именно това позволило на Ерика да излезе от рамките на играта и да вдъхнови участниците за един своеобразен мозъчен щурм за да обсъдят ползотворни размисли за мястото на възрастните хора в обществото, приноса, който могат да направят и специалната помощ, от която може да се нуждаят.

Този и други примери, които споделяме заедно с много други, ни подтикнаха да съставим таблицата по-долу. Тя обобщава всичко, което знаем за това как да организирате и обсъждате дадена дейност, така че съдържанието й да пренесе до играчите онзи смисъл, който сте вложили в нея.

А) Затворени игри – „Ето какъв е проблемът: как да го решим?“

1.Играчите са вдъхновени от уводните думи на водещия или загряващите упражнения, за да развият единно разбиране за играта и чувство за „общност“.

2.Водещият се възприема като доброжелателно и властно лице.

3.Призивът за разделение на труда подчертава, че разликите между играчите носят функционален характер.

4.Водещият формира екипи, дава инструкции, подготвя „сцената“, отговаря на въпроси: възприема се като контролиращ ситуацията.

5.Сюжетът и героите имат „минало“. Играчите са помолени да си представят събития, случили се преди началото на играта. Играта започва с криза.

6.Действията на персонажите са ограничени от подробна информация и специални инструкции в зависимост от ролите, които играят.

7.Играчите са организирани в отбори или подгрупи. Всички те играят по едни и същи правила.

8.Задачата на играчите е да преодолеят кризисната ситуация.

9.Играта има ясно определени ходове или етапи, контролирани от водещия и протичащи на строго равни интервали; тяхната цел и ефект е да развият действието в определени посоки. Трябва да има ред и еднакво темпо през цялото време.

10.Всеки ход логически произтича от предишния. Действието е ориентирано към конкретна цел и насочено към бъдещето.

11.Напрежението се натрупва само в едната посока, стимулирайки съвместното решаване на проблеми и вълнението от постигането на резултати.

12.Играчите стават все по-ограничени в избора си с наближаването на кръга от събития.

13.Интересът на зрителите е фокусиран върху начина, по който играчите ще решат проблема, а не върху самите действия и това предопределя характера на резултатите; има усещане за неизбежност.

14.Играчите получават удоволствие от съвместната работа. Конфликтите се разглеждат през призмата на помирението. Формулират се задачи и решения за тях.

Б) Отворени игри – „Ето една ситуация: какво ще направите?“

1.Предварителното обсъждане или загрявката са призвани да демонстрират разнородността на групата, различията между нейните членове, както и различията в техните възгледи.

2.Не се препоръчва на играчите да търсят подкрепа от водещия (и това може да предизвика негодувание).

3.Предполага се, че различията между играчите не са от функционален характер. Следователно, конфликтът е по-вероятен.

4.Водещият говори и прави възможно най-малко.

5.Сюжетът на играта не съдържа „минало“ и действието се развива „на сцената“. На играчите се предлага ситуация, която не се характеризира с криза.

6.Правилата и детайлите са малко, така че са възможни случайности или измами.

7.Броят и разположението на играчите са относително маловажни. Групите могат да варират по размер или отделните участници могат да работят самостоятелно. Някои играчи може да тълкуват правилата на играта по различен начин.

8.Играчите „отиват на пътешествие“, вместо да „се борят с криза“. Налице са разнообразие от сюжети и разнородни действия.

9.Етапите на играта не са ясно очертани. Някои изглеждат по-важни от други. Преходите им са продиктувани от дейностите на играчите и са свързани с общи причини. Темпото и ритъмът варират. Липсва ред и хармония.

10.Незначителните действия се развиват от по-значимите по напълно нелогичен начин. Персонажите са фокусирани върху процеса и настоящето.

11.В центъра на вниманието се намират реакциите на играчите и ситуацията, докато тя се развива; концентрацията е слабо изразена, а случайността е по-честа. Събитията са разнообразни и акцентът е върху поведението, а не върху резултата.

12.Дейностите се провеждат в много направления, изискващи индивидуални решения. Натрупването на събития не води до ограничаване активността на играчите.

13.Играчите действат автономно, ограничени само от естествени рамки. Запазва се възможността за „девиантни“ (при малцинството) мнения и поведение.

14.Играчите се чувстват по-скоро озадачени, отколкото доволни; присъства неувереност и съзнание за нови възможности.

3.Материално осигуряване на играта

Трябва да обсъдим и друг аспект от построяването на играта: материалното осигуряване. Вече ви посъветвахме да „опростите нещата“, когато създавате игра, същото се отнася и до реквизита. Едно от нашите занятия, „Кой е лидерът?“, изисква костюми, но ще откриете, че материалите, необходими за направата на повечето от тях са леснодостъпни и елементарни за употреба.

Когато четем или чуваме за игри, които идват с дълъг списък от необходими реквизити, почти автоматично ги отхвърляме. Ако игрите могат да бъдат оприличени на драма и описани като „човешки конфликт“, тогава театралната метафора за „две тела и страст“ също важи. С други думи, една игра, подобно на пиеса, не изисква нищо повече от празна стая, в която някои хора действат, а други гледат.

Метафорите могат да бъдат прекалено отвлечени, но горното служи за илюстрация, че най-важните аспекти на експериенциалните упражнения са действията и чувствата на играчите. Следователно, като общо правило е най-добре да използвате в играта всичко, което ви е под ръка, а когато създавате игри, използвайте въображението си, за да приспособите това което имате към вашите нужди. Спомагателен материал може да бъде всичко, както е демонстрирано от играта „Понсонби“, която разработихме преди няколко години в Мелбърн на педагогическа конференция за моделиращи игри. Може да се каже, че тази игра е една от сложните, но тя в контекста на конференцията послужи като истински „спусък“ и потвърди нашето мнение за използването на подръчни материали.

4.Практически примери за разработване на интерактивни упражнения

За да илюстрираме казаното, бихме искали да споделим някои подробности за игра, която беше замислена като загрявка за тренинг сесия, в която мениджърите изследваха въпроси, свързани с легитимността на ръководителите. По-късно тя беше наречена „Кой е лидерът?“. Играчите размишляваха толкова дълбоко върху своите и чуждите реакции, че играта се превърна в пробен камък за останалата част от сесията. Но въпреки нейната ефективност и отчитането на всички гореспоменати критерии при нейното построяване, реакцията на един играч ни накара да осъзнаем, че играта може да бъде взривоопасна.

Семинарът беше посветен върху придобиване от лидерите на увереност в себе си – самопровъзгласяване. Някой отбеляза факта, че повечето хора понякога не знаят какво да облекат, когато искат да „направят достойно впечатление“. Това ни накара да се замислим за дрехите, които хората избират, за да предадат на себе си ореол на власт. Групата се раздели за кратко, за да избере подходящи артикули – велурено яке, кожено палто, няколко шала, шапки, ръкавици, гривни, дрънкулки, мъниста и др. Когато групата се събра отново, се оказа, че няколко играчи са „уцелили в целта“, обличайки се в „пух и пера“ и в резултат на това публиката ги подкрепяше и задаваше конструктивни въпроси. Един „актьор“ облече кожено палто и след това заяви, че е синдикален представител (което всъщност беше така). Когато публиката отбеляза, че прилича повече на капиталист, той каза, че иска да демонстрира егалитарни принципи. Защо работниците не могат да се обличат толкова елегантно, колкото шефовете им?

Въпреки това, повечето от играчите, които всъщност бяха мениджъри – отказаха да носят каквото и да е облекло, настоявайки, че собственото им облекло е напълно подходящо за статуса им на ръководители. (За неопитните водещи нека отбележим – не се паникьосвайте, ако играчите не направят това, за което ги молите. Работете с тях, а не срещу тях. Ако, както в нашия случай, тече игра на преобличане и хората не искат да се обличат, не се притеснявайте; попитайте ги защо смятат, че облеклото е неподходящо. Задавайте въпроси по уважителен, безличен начин, без заплаха и без връзка с упражнението.)

Един от мъжете имаше сериозни проблеми в общуването с друг играч, който се обличаше като изключително привлекателна жена. Първият продължаваше да прави предположения за сексуалните предпочитания на втория, който много положително възприемаше себе си за „жертва“, но дразнеха останалата част от групата. Нещо повече, това поведение продължи през цялата сесия. Тъй като постъпките му нарушаваха концентрацията на всички и се създаваше неловка атмосфера, най-накрая трябваше да се обърнем към темата за сексуалния тормоз на работното място. След известно първоначално объркване, всички изразиха желание да споделят чувствата си относно поведението на този човек и той се успокои. Даваме този случай като пример на действието „клин, клин избива“, когато едно упражнение се използва за разбор на друго.

5.Запазване на контрол върху занятието

Колкото по-плътна е структурата на занятието, толкова повече контрол е необходим върху неговите последици. Това може да бъде решаващ фактор дори за опитни постановчици, ако например са изправени пред неуправляема или потенциално взривоопасна група.

Имаме много жив спомен от едно загряващо упражнение, която проведохме с група от 18 антисоциални тийнейджъри в Младежкия обществен център в неблагоприятен крайградски район на неблагоприятен град. При формиране на групата те се оглеждаха и суетяха прекалено дълго, а когато ги помолихме да измислят игра, те предложиха нещо, наречено „Лов на съкровища“. Помолиха ни да изчакаме половин час, след което се изнесоха от сградата и скоро се върнаха с изключително странен асортимент от предмети: четка за коса, кутия цигари, кутия супа, шал, отвертка и голямо саксийно растение. Те искрено ни помолиха да оценим тези съкровища, като победителят беше предметът, който смятахме за най-труден за кражба. Те не се опитаха да скрият факта, че са откраднали цялата тази плячка, а ние изпълнени с доверието, което тези млади хора ни бяха гласували, осъзнахме, че трябва да следим по-отблизо членовете на групата, чието въображение не беше ограничено от светските съображения за закон и реда.

Преподавателите, класните ръководители и треньорите, използващи интерактивни учебни материали, често обичат да започват с упражнения за „загряване“ – известни още като „лабилизиращи“ упражнения. Смята се, че това „създава обстановката“ и улеснява водещия да представи и доразвие материала, който следва. За съжаление, при тази тактика понякога участниците са помолени да изпълняват елементарни задачи, като например представяне, по сложни, отнемащи време и дори нелепи начини. Понякога на хората се предлага да се разделят по двойки и да си задават въпроси, след което да представят партньорите си пред цялата група. В други случаи може да се наложи да играят игра на гадаене, да нарисуват автопортрети или да запишат информация за себе си на карта и да я закачат на дрехите си, след което да се разходят из стаята, опитвайки се да сравнят положителните и отрицателните черти, които са отбелязали, с тези на други хора и т.н.

Аргументите в полза на загрявките са, че те наистина създават неформална и спокойна атмосфера, която позволява на хората да се опознаят, като едновременно с това изграждат увереност и взаимно доверие, а забавлението, присъщо на тези игри стимулира ученето. Съгласни сме, че всичко това е желателно в някакъв момент от подготвителната сесия, макар и не непременно в самото начало, но вярваме, че много „загряващи“ упражнения са загуба на време на всеки етап. Когато имаме само няколко дни или дори часове, за да натъпчем цял нов слой материал в заета аудитория, всичко, което се случва в класната стая, трябва да е част от последователен процес на обучение и всяко упражнение трябва да представлява верига от взаимосвързани функции. Загрявката трябва да даде тласък на този процес, а не да бъде изстрел, сигнализиращ началото на състезание; тя помага да се преодолее онази първоначална инерция, която всички познаваме, когато сме изправени пред необходимостта да мислим.

Способността на водещите да определят в кои случаи експериенциалните упражнения са най-ефективната стратегия и кога друг метод би бил по-добър, е важно умение за пестене на време. Новите членове на групата например, винаги се интересуват кой какъв е и кой какво прави; най-бързият начин да им предоставите тази информация е да снабдите всички с опознавателни етикети и да дадете по един екземпляр на всеки човек, съдържащ ключова информация за групата като цяло, Едва ли си струва да прекарвате половин час в игри, за да учите хората на неща, които вероятно ще забравят, когато вместо това можете да използвате табелки, етикети, карти и пр., които може да се прочетат за няколко минути и да се запазят за по-късно.

Това предложение става особено подходящо, когато групата има добри социални умения и членовете ѝ започнат да се представят спонтанно, да се ръкуват и да обменят кратки реплики. Само когато хората изглеждат напрегнати и сдържани, играта ще се окаже най-икономичната стратегия и ще им помогне да преминат към колективно мислене възможно най-бързо.

Има обаче моменти, когато дори най-опитните водещи рискуват да загубят контрол над ситуацията. Ние редовно провеждахме сесии за Австралийския институт по мениджмънт в Сидни, обучавайки смесени групи бизнесмени от различни организации в цяла Австралия, включително ръководители както от обществения, така и от частния сектор. Много от тях не искаха да се включат в курса, но шефовете им ги съветваха да го направят, защото им се струваха или недостатъчно напористи, или твърде агресивни. Колкото и внимателно да структурирахме материала, резултатите винаги бяха непредсказуеми, тъй като постоянно си имахме работа с два типа много неудобни хора. Първият тип ни гледаше с младежки очи и шумно заявяваше: „Нямам представа защо попаднах на този курс. Никога не съм мислил, че ми липсва напоритост!“ Вторият тип отвръщаше поглед и мърмореше смутено: „Да, вероятно, ъъъ, ами“, те „не винаги са били добри в говоренето на срещи и всичко останало“. (Един мъж, който се намираше в първия ден от ваканцията си във високопланински курорт, беше принуден след обаждане от централата да пътува 450 мили обратно до Сидни за нашия семинар. Той не каза нито дума през целия първи ден – тогава не знаехме защо и беше доста обезпокоително). Честно казано, когато имате потенциални насилници от едната страна и жертви от другата, не е лесно да се създаде истинска вътрешна динамика в групата. В такива случаи често започваме с играта „Ти избираш“, за да дадем на хората шанс да се чувстват комфортно. Освен това, тя ни дава и възможност да установим онези играчи, които са склонни да действат и доминират във взаимодействията си както с групата, така и с нас, както и тези, които се нуждаят от добро разтърсване, за да си отворят устата.

6.Ползите от видеото

Ако решите да приложите една или повече загряващи игри, то във ваша власт е възможността да направите повече от това, освен просто да представите участниците: вие може да създадете например такива условия, че да стимулирате играчите да се отнасят един към друг не много ласкаво и топло и тази суматоха да документирате на лента. Ще се изненадате, ако разберете, че в ограничен брой ръководства се препоръчва видеодокументиране, още повече, че

е почти невъзможно да се намери официално място за обучение без необходимото оборудване. От друга страна, преносим диктофон може да помогне на участниците да чуят себе си така, както ги чуват другите. Възпроизвеждането на видео или аудио записа не е задължително да се извършва веднага след сесията – можете да го запазите за по-удобно време или изобщо да не го използвате, но така или иначе, винаги ще имате тези инструменти под ръка. Имате нещо осезаемо, което да помогне на участниците да развият своите говорни умения, а те от своя страна често оценяват, че имат нещо за гледане и обсъждане вечер като част от текущ курс.

Изглежда, че предубеждението срещу видеозаписите произтича от оплакванията на инструкторите относно времето, необходимо за организирането, прегледа и анализа му, както и от факта, че видеозаписите разрушават всичко към което са се стремели при провеждането на загрявките, създавайки спокойна, неформална и все пак благоприятна за обучение среда. Опитът обаче показва, че много педагози всъщност не разбират и се страхуват от такива учебни пособия като видеото, вярвайки, че са по-сложни, отколкото са в действителност. Видеокамерата, например, може да бъде прикрепена някъде и оставена да работи. Повярвайте, докато камерата записва изненадващо много, играчите просто ще забравят, че е била там след няколко минути.

7.Оценка на интерактивните методи на обучение

При всяко упражнение е трудно, а някои биха казали и невъзможно да се оценят неговите учебни компоненти изолирано. Има много изследвания, които са се опитвали да направят това, но най-доброто според нас си остава работата от 1963 г. на Кембъл и Стенли (Campbell and Stanley), „Експериментални и квазиекспериментални модели за изследване“ (Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research). То няма нищо общо с игрите сами по себе си, но ясно описва редица модели за търсене, които организаторите на игри могат да използват.

Освен това ние сами изобретихме или видоизменихме някои методи. Единият от тях се изразява в това, че на новите респонденти се предлагат поредица схематични рисунки, на които са изобразени лица с различни изражения. Едното лице се усмихва щастливо, друго има въпросителен знак, трето е намръщено и изглежда ядосано и така нататък. Предложихме на обучаващи се да изберат лицата, които най-добре съответстват на собствените им чувства и след това ги помолихме да обяснят защо. Друг метод включва да се предложи на участниците да напишат съчинение, отразяващо преживяванията им по време на играта.

Тъй като ние разиграваме обучаващи игри от много години и по целия свят, често срещаме преподаватели и бизнесмени, които ни напомнят за участието си в една или друга от нашите игри. Те често казват: „Никога няма да забравя...“ и след това продължават да описват нещо, което си спомнят най-много от играта. Понякога ги питаме: „Какво мислите, че научихте от това?“ и обикновено получаваме отговор, който ни удовлетворява. Например, един мъж, спомняйки си играта „Дръж шоколадовото барче!“, каза: „Мисля, че от нея научих много за преговорите. След като изиграх тази игра, аз постоянно търсех в хората, с които работех „скритите им сценарии“.“

Разбира се, само тези данни не са достатъчни, за да се направят дългосрочни заключения. Няма съмнение обаче, че подобна обратна връзка, след толкова дълъг период от време, е най-убедителната причина преподавателите да продължат да използват игрите като учебни стратегии. В известен смисъл обучението може да се сравни с маркетинга. Продаването на нещо веднъж е сравнително лесно, но когато клиентите се връщат отново и отново за още, маркетолозите осъзнават, че правят нещо правилно. Може би фактът, че все още сме „в бизнеса“, е най-доброто потвърждение за ефективността на дейностите, описани в тази книга.

Надяваме се, че към настоящия момент вече е ясно, че съдържанието на едно преживяващо експериенциално занятие, т.е. богатото смислово многообразие, което играчите му приписват зависи отчасти от формата, в който е представено. С други думи когато се работи с интерактивни учебни материали, както и при всяка друга форма на комуникация, средството за изразяване е решаващ фактор за това как се възприема и разбира смисълът, заложен в този материал.

Това, според нас, обяснява и защо интерактивното обучение е толкова често рисковано начинание и защо е толкова трудно да се получат доказателства за неговата ефективност. Всеки, който е изучавал литературата за експериенциално обучение е запознат с противоречията, които хвърлят сянка върху игрите, модулирането, ролевите игри и други учебни упражнения, въпреки десетилетията им на употреба в различни условия. Ентусиастите са убедени, че при определени обстоятелства и за определени форми на обучение модулирането и други игрови упражнения могат да бъдат по-мощни и рентабилни стратегии от всяка друга. Критиците, от друга страна, смятат, че подобни дейности са със съмнителна стойност, защото не могат да бъдат оценени, че могат да бъдат контрапродуктивни, защото много хора „мразят игрите“ и че във всеки случай те са ненужно времеемки.

Много наставници и инструктори се оказват в неутрална позиция, от една страна те са нетърпеливи да използват интерактивни методи на обучение, а от друга, са неспособни да изберат подходящи материали и да проведат адекватен разбор.

Нека завършим този текст с кратко обсъждане на методите за оценка на експериенциалните учебни занятия. Един от проблемите, възникващи при използването на такава стандартна техника като например обобщаващите въпросници е, че те по същността си не са предназначени за игри. Обикновено ги използват студенти, когато оценяват по-традиционни методи на обучение, като лекции или демонстрации. По тази причина много такива въпросници съдържат въпроси като: „Как бихте оценили презентацията на водещия по скала от 1 до 5?“. Отговорите на такива въпроси е по-вероятно да заблудят преподавателите, отколкото да предоставят достоверна обратна връзка. Например, след експериенциално учебно занятие често се случва така, че участниците запазват в себе си или прекомерно преклонение към режисьора, който ги е потопил в завладяващи силни емоции (може би дори да се чувствали дискомфортно), или остатъчен гняв към него. Обикновено с течение на времето тези преувеличени чувства се разбират и са естествена част от процеса на промяна, наречен обучение. Въпреки това, докато се съхраняват те могат да подкопаят емпиричната оценка, ако последната се проведе скоро след събитието. От друга страна, разборът, както е показано от използването на въпросници с незавършени фрази от Бренда, могат да бъдат изключително полезни при идентифициране на слабости в презентацията на занятието от режисьора или в неговата структура.

Друг проблем с оценяването на интерактивните учебни материали е, че те често са част от курс, семинар или симпозиум, което затруднява определянето на това, което конкретно е улеснило учебния процес в даден случай. Когато например, ако дадено упражнение се провежда в началото на семинар и след това се оценява, неговата ефективност вероятно ще бъде занижена, ако участниците не са имали време, да речем, да се развият в истински екип. От друга страна, възможно е също така да се вмени прекалено доверие на дадено упражнение, твърдейки, че то ще даде добър старт на учебния курс – това се случва, когато се игнорират други фактори, като например мотивацията на участниците.

Вече споменахме два метода за оценка на интерактивни учебни материали: есета и въпросници с недовършени фрази (openended). Всеки от тях беше определен за ефективен съответно от Флора и Бренда. Писането на есета от играчите има предимството ефективно да закрепи учебния материал, като същевременно служи като самостоятелен метод за обучение. Въпросниците могат да се трансформират и в кратки есета, ако респондентите са уверени в отговорите си, както бяха учениците на Бренда. Нашият опит обаче показва, че подробни отговори са по-скоро изключение, отколкото правило. Повечето респонденти отговарят на въпросниците много кратко, а в игрите подобни отговори обикновено са незадоволителни, тъй като е необходима по-подробна обратна връзка. Също така обичаме да използваме упражнение, когато оценяваме упражненията. Наричаме го „Договор“ и вярваме, че не е по-лошо, ако не и по-добро, от някои методи, които предизвикват честни отговори от участниците за това, което според тях са научили.

„ДОГОВОР“

Цели: „Договорът“ се използва за оценка на знанията, придобити по време на занятието. Той е част от курс, в хода на който се използват и други методи на преподаване, но може лесно да се приспособи за оценка на играта като самостоятелно упражнение. Неговата „затворена“ структура насърчава участниците да постигнат определено ниво на съгласие.

Размер на групата: 3-7 души.

Време: приблизително половин час.

Място: Класна стая или аудитория, превърната в обстановка тип кафене, така че всяка група да може да седи на собствената си маса. Подгответе въпросите, по един екземпляр на участник.

Процедура/инструкции

1.За да гарантирате безпристрастност, помолете 1-3 играчи да ви заместят и да встъпят в качеството на водещ (или група от водещи).

2.Помолете водещия да сформира групи от 3-7 души; всяка група трябва да избере представител, който ще сумира чувствата, възникващи в групата след обсъждане на изброените по-долу въпроси.

3.Връчете въпросниците на водещия за разпространение. Помолете го да изисква от членовете на групата да обсъдят отговорите си в тайна (някои групи могат да се преместят в съседни стаи, ако има такава).

4.След 15-20 минути, водещият кани всички на пленарна сесия. Всеки представител на групата е помолен да сумира отговорите на своя екип на всеки въпрос и водещият обявява общите отговорите.

5.След това водещият открива общо обсъждане. Всеки член на групата може да зададе всеки въпрос, на всеки който желае.

Оценка: Участниците са помолени да обсъдят изброените по-долу въпроси.

Заключение: Сега вече можете да поемете ръководството и да обобщите цялото упражнение, като установите с участниците вербален контакт и с общо съгласие да проследите целите на всички групи – способ, който е договорен предварително.

Ако вече не възнамерявате да участвате повече в учебния курс или семинара (тъй като други водещи ще обхванат останалия материал), договорът ще се състои от три части:

1.Вие се съгласявате да запомните указанията на групата и да ги следвате, когато ръководите занятия в бъдеще.

2.Вие се съгласявате да разпространите копия от договора до всички останали водещи, които ще обучават настоящия курс, за да могат да използват информацията, както сметнат за добре.

3.Групата се съгласява да използва в хода на по-нататъшната си дейност наученото за себе си.

Въпроси

1.Какво НЕ ВИ ХАРЕСА в упражнението, в което участвахте?

2.Какво НЕ ВИ ХАРЕСА в начина, по който водещия проведе упражнението?

3.Какво ви ХАРЕСА в упражнението?

4.Какво ви ХАРЕСА в начина, по който водещия проведе упражнението?

5.Какво лично вие намерихте за НАЙ-МАЛКО полезно?

6.Какво намерихте за НАЙ-ПОЛЕЗНО?

7.Каква е целта ви за този курс/семинар/симпозиум? Например:

-Повече теория?

-Нови модели на поведение?

-Нови договори?

-Общуване с връстници?

-Какво друго?

8.Какви други методи на обучение биха били за вас най-полезни? Лекции? Дискусии? Четене? Упражнения като това, което обсъждате в момента? Нещо друго?

9.Според вас какви нагласи, опит и специализирани умения смятате, че трябва да притежавате, за да допринесете в качеството си на член на групата свой принос в нейното обучение?

Резюме

В този текст беше поставен акцент върху необходимостта от постоянно внимание към идеи, които могат да доведат до създаването на интерактивни учебни упражнения – тези идеи могат да бъдат почерпени от книги, филми, телевизионни програми и ежедневни истории на хора за проблемите, с които са се сблъсквали и как са ги разрешили. Също така беше предложена възможност вие самите да приспособявате съществуващите игри и дейности към вашите конкретни потребности.

Критериите за построяване на упражнения включват: релевантност към учебната необходимост; осветяване на една централна тема; въвличане на хората в конфликт (със себе си, помежду си, с идеи, проблеми и всичко друго); и конкретен „продукт“, създаден от упражнението – например решение на проблем.

Водещите ще могат да поддържат контрол върху резултатите, ако осъзнават целта на обучението, придържат се към правилата и последователността на дейностите и разбират характера на обучаваната група.

Оценката на интерактивното обучение се основава на субективните реакции на участниците (какво им е харесало и не им е харесало в упражнението и поведението на водещия); елементите на занятието, които са сметнали за най-полезни и най-малко полезни за постигане на лични цели чрез упражнението; и обективните показатели – такива като тестове, писане на есета, видеозапис и други подобни.

д-р Елизабет Кристофър е родена в Източен Кентъки с над десет години клиничен опит в хиропрактиката и рехабилитацията, д-р Кристофър живее с мисията „да се чувства по-добре, да се движи по-добре и да се наслаждава на живота“. Тя внася тази страст и опит в аудиторията, което помага на нейните ученици да бъдат бъдещи лидери в упражненията и здравето. Д-р Кристофър е лицензиран хиропрактик в Кентъки. Тя е и сертифициран специалист по силова и кондиционна подготовка (CSCS), сертифициран личен треньор от Американския колеж по спортна медицина и регистриран учител по йога на 200-то ниво (RYT). Освен това, д-р Кристофър е носител на наградата Blackboard and Anthology Exemplary Course Program Award за 2022 г. за онлайн дизайн на курсове, сертифициран FMS практик на ниво 1, сертифициран специалист по спортна кондиция и сертифициран специалист по фитнес хранене.

Лари Смит – професор по икономика в Университета на Ватерло в Канада, обучава своите студенти да намерят кариерите, които наистина ще обичат. Той е професор по икономика в Университета на Ватерло. Известен разказвач и защитник на младежкото лидерство, бил е ментор на много от своите студенти по управление на стартиращи бизнеси и кариерно развитие. Най-забележителният стартиращ бизнес, който е съветвал в зародиш, е Research in Motion (RIM), производител на BlackBerry.