Анкета "Мотиви за избор на приятел"

Предназначение.

Анкетата е предназначена за различни случаи в психологическата практика, при които е нужно да се определят особеностите във взаимоотношенията между децата и подрастващите в диада. Тя има за цел да установи мотивите за приятелство с конкретно лице. Ценността на анкетата зависи от степента на искреност на попълващите я.

Оценявани качества. Мотиви за приятелство

Възрастова категория: 7-18

Провеждане на изследването  

Всеки участник получава разпечатана бланка на анкетата. В зависимост от целите на изследването, на ученика могат да се предложат няколко анкетни карти, като се има предвид броя на неговите приятели (при индивидуално анкетиране), но не повече от 5.

Инструкция: „Ти вероятно имаш приятел (приятелка). Напиши неговото (нейното) име в анкетата. Името може да бъде истинско или измислено. Защо дружиш с него (нея)? Избери от списъка няколко причини, но не повече от 5 и ги отбележи със знак „Х“.

Въпросник

Име и фамилия ………………………….. (реално или измислено)

1.Защото е весел и с него (нея) може да се общува.

2. Защото не е алчен..

3. Защото живее близо до мен, съседи сме.

4. Защото заедно посещаваме един и същ клуб (секция, отбор, екип).

5. Защото отдавна учим в едно училище.

6. Защото през лятото прекарваме заедно ваканцията.

7. Защото с него (нев) ми е интересно.

8. Защото той (тя) знае много неща.

9. Защото ми подсказва и ми помага в ученето.  

10. Защото си обменяме (разменяме) играчки, книги, помагала и др..

11. Защото заедно играем на компютъра.

12. Защото е силен и ме защитава.

13. Защото ми харесва.

14. Защото ми е нужен приятел (приятелка).

Обработка на резултатите

В случай на индивидуално консултиране се провежда качествен анализ, а при групово –  изчислява се процентното съотношение на едни или други мотиви.

                                                        Работа с „труден“ клас.

                                   Анкета „Оценка отношението на учениците към класа“

Проблемите с „трудните“ класове са особено популярни сред учители, родители и социални педагози. Тези класове не стават „трудни“ изведнъж, а постепенно с течение на времето, но се активизират и избуяват при определени обстоятелства. Един такъв период на отключване на дефицити и недостатъци в училищния клас е периода на преход от IV към  V клас. След активизирането на такъв клас в период на адаптация, какъвто е V клас,  училищната администрация не може да чака той да се превърне в прилежен клас, ако не му се помогне.  Многогодишната практика показва, че на „трудния“ клас може ефективно да се помогне, ако тази трудност се разглежда като симптом за нарушение в процеса на училищната адаптация на класа като система.  И ако „недисциплинирания клас“ веднага може да се отнесе към „трудните“, то „немотивирания клас“  може да се установи само чрез специални методики.

Описание: Анкетата позволява да бъдат установени три основни типа възприятия на учащите се към класа:индивидуалистично, прагматично и колективистично.

Анкетата включва 14 пункта-твърдения, всяко от които съдържа по 3 алтернативни отговора, всеки от които се отнася към определен тип възприятие.  Учениците са длъжни да направят избор на отговор на всички твърдения.

Инструкция: Провеждаме изследване с цел подобряване организацията на учебния процес. Твоите отговори на анкетата могат да помогнат за това. Анкетата е анонимна и ти позволява да дадеш честни отговори.  На всеки въпрос от анкетата има три отговора, обозначени с А, В и С. От тези отговори избери този, който най-точно изразява твоето мнение. Помни, че няма лоши и добри, правилни и неправилни отговори. На всеки въпрос можеш да избереш само един отговор.  Този отговор обгради с кръгче.

Ключ

Индивидуалистичен: 1С, 2А, 3В, 4В, 5В, 6В, 7В, 8А, 9В, 10В, 11А, 12А, 13С, 14С.

Колективистичен: 1В, 2С, 3С, 4А, 5С, 6А, 7А, 8С, 9А, 10С, 11С, 12В, 13В, 14А.

Прагматичен: 1А, 2В, 3А, 4С, 5А, 6С, 7С, 8В, 9С, 10А, 11В, 12С, 13А, 14С.

Обработка на резултатите.

Всеки отговор, съвпадащ с ключа получава по 1 бал. Баловете се сумират за всеки тип отделно. Общата сума на трите типа трябва да има бал 14.  Онзи тип, който е събрал най-висок бал е определящ за възприятието на ученика към групата.

Описание на типовете възприятия на индивида за групата.

Тип „Индивидуалистичен“.

Индивидът възприема групата като затрудняваща неговата дейност или се отнася към нея неутрално. Групата не представлява за него самостоятелна ценност.  В поведението му може да се наблюдава отклоняване от предложения за съвместна дейност, предпочитания за самостоятелна, индивидуална работа и ограничени контакти.

Тип „Колективистичен“.

Индивидът възприема групата като самостоятелна ценност.  За него на преден план стоят проблемите на класа и на отделните членове; наблюдава се заинтересуваност както към успехите, така и към неуспехите на групата като цяло; наличен е стремеж да се правят приноси (прави предложения, внася инициативи, иска да участва в предложени дейности); с желание се включва като организатор или участник в групови форми на работа; преживява емоционално състоянието на класа.

Тип „Прагматичен“ .

Индивидът възприема групата като средство, способ за постигане на едни или други индивидуални цели или потребности.  От тази гледна точка той оценява класа с критерия „полезност/безполезност“ или дали определена дейност съвпада с неговата субективна оценка по критерия. В поведението му може да се наблюдава ориентация към точно определени контакти с успяващи ученици или такива, от които може да извлече дивиденти било в учебната дейност, като източници на информация, било в междуличностните отношения, било в сферата на сигурността, общуването, закрилата и пр.

Определянето на индивидуалното възприятие на всеки ученик за класа е съдържателно значимо за училищния психолог, тъй като му позволява да се ориентира за мотивите  на децата да работят в сплотеност; дава ориентировка за насочеността и мотивацията им за участие при постигане на определени цели или дава обяснение за тяхното нежелание да участват в тези дейности. В резултат на анкетирането психологът получава данни за учениците, на които може да се опре при провеждане на последващи индивидуални или групови беседи и интервюта; при организиране на  тренинги и извънкласни дейности.

АНКЕТА

Инструкция: Провеждаме изследване с цел подобряване организацията на учебния процес. Твоите отговори на анкетата могат да помогнат за това. Анкетата е анонимна и ти позволява да дадеш честни отговори.  На всеки въпрос от анкетата има три отговора, обозначени с А, В и С. От тези отговори избери този, който най-точно изразява твоето мнение. Помни, че няма лоши и добри, правилни и неправилни отговори. На всеки въпрос можеш да избереш само един отговор.  Този отговор обгради с кръгче.

  Въпросник 

1. За добри съученици в класа считам тези, които :

    А. знаят повече от мен;

    В. се стремят всички проблеми да ги решават заедно с другите;

    С. не създават проблеми на учителя.

2. Добри учители са тези, които :

    А. работят с всеки ученик;

    В. създават условия взаимно да си помагат учениците;

    С. създават атмосфера, в която никой не се страхува да се изкаже;

3. Радвам се когато моите съученици :

    А. знаят повече от мен и могат да ми помогнат;

    В. могат сами, без да пречат на другите да постигат успехи;

   С. помагат на другите когато им се отдаде случай;

4. Най-много от всичко ми харесва когато в класа:

    А. помагам на някого;

    В. не ми пречат при изпълнение на задачите;

   С. останалите са по-слабо подготвени в сравнение аз;

5. Струва ми се, че аз мога много повече когато :

    А. мога да получа помощ от страна на другите;  

    В. моите усилия са достатъчно оценени от учителите;

    С. имам възможност да проявя активност, полезна за всички;

6. Харесва ми клас, в който :

    А. всеки е заинтересован от добрите успехи на останалите;

    В.всеки се занимава със своите задачи и не пречи на останалите;  

    С.всеки ученик може да използва съучениците си за решаване на своите задачи;  

7. Учениците оценяват като лоши учителите, които:

    А. създават атмосфера на конкуренция  между учениците;

    В. не отделят достатъчно внимание на учениците;

    С. не създават условия учениците да си помага взаимно;

8. Най-голямо удоволствие в живота на човек е:

    А. възможността да работи, когато никой не му пречи;

    В. възможността да получава нова информация от другите;

    С. възможността да направи нещо полезно за другите;

9. Основната роля на училището е:

    А. да възпитава децата в развитие на чувство за дълг към другите;

    В. да ги подготви за самостоятелен живот;

    С. да ги научи да извличат помощ при общуване с другите хора;

10. Ако пред класа стои някакъв проблем, то :

    А. предпочитам другите да разрешат този проблем;

    В. предпочитам да работя самостоятелно, като не обръщам внимание на другите;

    С. ще се стремя да направя свой принос за разрешаването на общия проблем;

11. Много по-големи успехи бих имал, ако учителят :

    А. прилага индивидуален подход към мен; имаха към мен;

    В. създаваше условия за да мога да помогна на другите;

    С. поощряваше инициативите  на учениците насочени за постигане на общ успех;

12. Няма нищо лошо ако:

    А. не си в състояние сам да постигнеш успех;

    В. да се чувстваш сам сред другите в класа;

    С. да не ти помагат съучениците;

13. Най-много от всичко ценя:

    А. мой успех, за който заслуга имат и моите съученици; л

    В. общ успех на целия клас, за който и аз имам заслуга;  

    С. успех, постигнат с цената на собствените усилия;

14. Бих искал:

    А. работата в класа да позволява всички заедно да  решаваме проблеми;

    В. работата в класа да позволява индивидуална работа с учителя; 

    С. работата в класа, която засяга само определени ученици; 

                               Тревожност, социални страхове и ниската самооценка.

                                    (из „Страници на психолога в училищния сайт“)

Социалните страхове – сестри на ниската самооценка.

В социалното си взаимодействие човек изпитва редица страхове, които се явяват сериозна пречка за неговата социална адаптация, за неговата интеграция в социума. Те лишават личността от задоволяване на важни социални потребности, ограничават достъпът и за професионално развитие и личностен ръст, възпрепятстват развитието и самоактуализацията й. Всички социални страхове инфантилизират личността.  Хората, които не успяват да се справят с тези «социални капани» не са уверени в себе си. Те са с ниска самооценка и с ниско ниво на самоуважение. Те проявяват такива поведения сред другите, които водят до допълнителното им травматизиране, изолиране и отхвърляне.т.е. предизвикват (рефлексират) у другите точно такива поведения, от които се страхуват.

В повечето случаи корените на тези страхове са скрити в ранното детство, в т.нар. „негативен импринтинг“,  а причинителите на тези социални негодности са родителите.

Колкото е по-силно и по-устойчиво присъствието на социалните страхове, толкова по-слабо са изразени асертивните способности на личността. При ограничени потенциали на асертивност човек има ниска е самооценка.  Колкото е по-ниска самооценката, толкова по-стеснени са възможностите за удовлетворяване на потребности, постигане на цели и жизнени планове.

1. Страх от критика и негативна оценка.

Проявява се когато човек се страхува да извърши определено действие или да установи нов контакт в процеса на общуването. Това е страх от страха, да не получи отрицателна оценка, да не бъде критикуван, осъждан.  Обикновено той се появява в детството, когато родителите излишно критикуват и отрицателно оценяват своите деца. Когато не им позволяват да се проявят като личности. Обикновено този страх се съпровожда с множество ограничения, рамки, строги правила и най-вече твърда и постоянна критика в резултат на непрекъснат контрол от страна на възрастните.  Такива деца постепенно губят инициативността си, спонтанността си, а по-късно те се отличават със стеснено въображение и възможност за инсайт. Малка е вероятността тези деца да се посветят на творчески професии. Обикновено те не се чувстват сигурни в социума, сред другите. Самоизолират се, пестеливи са на доверие, общуват с ограничен кръг приятели. В младежките си години най-често не успяват да удовлетворят потребностите си на млади хора, съобразявайки се с правилата.

2. Страх от отхвърляне.

Този страх също се ражда в детските години, когато на детето му се казва, че мама и татко ще си отидат, ако то не слуша; когато някои родители плашат синът или дъщеря  си, че ще ги дадат на други родители или на въобразяемо чудовище, което ще дойде и ще ги вземе. По този  начин детето започва да формира убеждение, че не е желано, не е обичано, не е нужно и че може да бъде отхвърлено, изоставено, защото не следва съветите на родителите си.

3.Страх да не се окажеш в центъра на вниманието.

Този вид страх присъства при повечето хора – да се окажеш в центъра на публичното внимание.  Тук обаче се касае не за обикновеното безпокойство, а за парализиращ страх, за фобиен страх. Страх който достига до пределите на непоносимото, когато засяга цялото поведение и се проявява дори със соматични симптоми.  Този страх лишава личността от възможност да прояви себе си пред социума – там, където се намира терена за себеутвърждаване на всеки човек.  Когато човек не може да се справи с този страх, той се лишава от възможността на общува с другите, да удовлетворява потребностите си, които другаде никъде не може да удовлетвори освен в социума. Той се самоограничава в професионалното си развитие и във възможността да намери любим човек. Колкото по-силно е изразен този вид страх, толкова по-ниски или нищожни са асертивните ресурси на личността – тя не е способна да постига цели, да се самоутвърждава и развива.  Външния вид на тази категория лица също говори за техните страхове – облеклото им е обикновено в тъмни цветове, с години не променят прическата си (жените не боядисват екстравагантно косите си, не използват макияж), стойката на тялото, походката им дори са маскиращи, сякаш осигуряващи им прикритие.

4.Срамежливост.

Срамежливостта е грах, неувереност в себе си, в собствените си позиции. Такива хора обикновено се боят да изразят мнение, да защитят собствени нужди или интереси, да утвърдят своите позиции и интереси.  Те обикновено правят това, което другите им предлагат. Те никога не са първи – страхуват се да не сгрешат. Те не са първи дори тогава, когато ги очакват призове. Те винаги омаловажават, потискат собствените си достойнства и способности. Игнорират положителните си качества и акцентират върху слабостите си. Много се самонаблюдават и са себекритични.  В този смисъл те не живеят собствения си живот, а живота на другите. Те се «возят» в собствената си лодка, но другите – колеги, съпруг/съпруга, приятели и т.н. я управляват. Тези хора са всеотдайни, готови са да правят много неща за другите, но малко обичат себе си.

5.Чувство за вина.

Човек се страхува да направи едно или друго, за да не преживее впоследствие емоцията за виновност.  Чувството за вина е изключително силна емоция, която също се корени в ранното детство. Тя се поражда в резултат да непрекъснати обвинения към детето, когато те не са съпроводени с адекватна обратна връзка, т.е. без обяснения, без аргументи, защо едно или друго действие на детето не е одобряемо и какво е последвало от това действие. Много родители допускат тази грешка. Те просто или нямат време да отделят 2-3 минути за разговор с детето си, което точно в този момент се учи и се учи чрез повторения, чрез формиране на навични действия, или просто не се досещат (липсва им грамотност) как да изпълнят родителската си функция. Те просто забраняват. Те вече веднъж или според тях достатъчно пъти са обяснявали правилата и считат, че вече не дължат обяснение на детето си – просто забраняват, обвиняват и толкова.  Чувството за вина е «убиец» на асертивността. Човек със силно развито чувство за вина не е способен да се самоутвърди, да защити позиция, да каже «не», да прояви самоуважение към себе си.

6.Страх от авторитети.

Преживяващият този страх се бои от авторитети (формални и неформални), напр. от началника си. Колкото е по-голям страхът, толкова по-силно е изразена възхвалата спрямо този източник на страх.  Дори при напълно спокойно общуване с авторитет, тези хора се страхуват да се проявят. Обикновено  страхуващият се приписва (вменява) на авторитета качества, способности, умения, знания и пр. хвалебствени оценки, които  авторитетът в много случаи не притежава.  Приписването (атрибутирането) е необходим процес за изпитващият страх, за да може да оправдае своето самоунижаващо се поведение. Тези хора използват и други защитни механизми, като напр. рационализация, проекция и т.н.  Това са хора, които произвеждат идоли.

7.Страх от нови ситуации.

Това са страхове, които възникват при всяка една непозната, нова, неотработена ситуация. Тези страхове въвеждат човек в състояние на дискомфорт. Той обикновено прилага защитна стратегия «бягство» и казва: „Не искам да имам проблеми“. Такива хора ограничават силно хоризонта си за изява и самоутвърждаване.  Те не са предприемчиви, не са способни да поемат риск, не са изследователи. Животът им е затворен и ограничен в рамките на познатите социални ситуации.  Те дори не са достатъчно «смели» да експериментират с нов външен вид – нова прическа, нова дреха. Трудно взимат решения, дълго се суетят и в много случаи изпускат възможности.  Изключително ригидни, подозрителни, отхвърлящи и консервативни.

8.Страх от претенции.

Този страх е изключително здраво свързан с ниската самооценка (това е най-голямата сестра) и се проявява в това, че човек се бои да прояви своите претенции, да въздейства върху мнението на другите хора, страхува се да не наруши правата на другите.  Тези хора винаги стоят отстрани, те са периферни фигури. В група не могат да заемат висок статус, а по-скоро са отхвърлени, изолирани или неприети. Техния девиз е: „Не е моя работа. Аз не зная нищо“.  За тази категория е характерен феномена „огледална проекция” – например, в партньорската двойка единият си е забранил по някакви негови морални критерии да извършва нещо и автоматично прехвърля това свое ограничение върху другия партньор.  Тези хора се страхуват да изложат мнението си пред другия, въпреки че са недоволни от него. По този начин те непрекъснато натрупват вътрешно напрежение и неудовлетвореност, което много често се проявява във вид на ревност към другия.

9.Страх от неумение да се казва „Не“.

Втората по важност «сестра» на ниската самооценка. Проявява се в нервно напрежение, безпокойство от това, че човек се стеснява и срамува просто да каже „не“. Тази слабост на някои хора бива буквално хищнически експлоатирана от изкусни манипулатори за постигане на техни користни цели.  Умението да казваш „не“ се учи. То е оценъчна категория за нивото на себеуважение.  Да бъдеш асертивен означава, задължително да умееш да казваш «не» по такъв начин, че да запазиш отношенията си с другите (да не предизвикаш конфликт).

10. Страх от получаване на отказ.

Този страх е много типичен за първите контакти между млади хора. В повечето случаи момчето се страхува да направи първата стъпка, от своя страна момичето преживява  същото. Кой на кого да се обади, кой кого да покани първи на среща. Това е страхът от т. нар. „студен отговор“.  Когато човек изпитва този тип страх, той закрива пред себе си всички достъпни (дори видими) възможности, самоограничава пътя си до любими и значими ресурси. 

         Проективна методика „Незавършени изречения“ за деца и подрастващи.

                                                      (вариант на В.Михал)

Предназначение.

Проективната методика изследва елементи от личността на детето и е тип асоциативна  методика, насочена към диагностика на отношението на детето към родителите, братя,м сестри, родственици, детските формални и неформални групи, учители, училище, своите собствени способности, а също и установяване на ценности, конфликти и значими преживявания.  Предложените от В.Михал 24 изречения са модификация на теста на Сакс (SSCT) за деца.

„Нашият материал – пише авторът на проективната методика – е ориентиран към определяне социалните позиции и саморазбирането на детето.“.

Тестът може да се прилага самостоятелно, но авторът на методиката препоръчва да се приложи след проективна методика „Вълшебен свят“. Всички отговори на детето следва да се документират дословно – най-добре на диктофон..

Инструкция.

„Искам да ти предложа една игра. Аз ще ти казвам началото на изречения, а ти ще ги завършваш. Сега  внимавай!  Отговаряй бързо и всеки път това, за което се сетиш първо, но така, че да се получи смислено изречение. Преди да започнем играта, нека да направим малка тренировка. Например, аз казвам изречение с начало: „Всяка сутрин …“

(Тук похвалете детето, кажете му, че се е справило отлично, разбрал е правилно правилата на играта. Ако обаче се окаже, че детето не казва това, за което се сети веднага – напомнете правилото. Може да се предложи още един пример: „Много бих дал, за да …“

При необходимост обяснете правилата още веднъж.

Много автори, в т.ч. и В.Михал. препоръчват да се засича времето за реакция на детето със секундомер.  Този подход обаче може да внесе нервност в общуването с психолога и да разсейва детето. Ето защо е по-добре да се използва часовник със стрелки, като незабелязано от детето, психологът маркира с точки в бланка всяка измитана секунда.  Тестът се прилага индивидуално и в устна форма.

Съдържание

В представения списък, изреченията са групирани по признак диагностична насоченост, за изучаване отношението на детето към различни лица и различни проблеми. Поредният номер пред всяко изречение съответства на неговото място в списъка с диагностичните предложения (ключа).

Стимулен материал.

1. Мисля, че много хора...

2. Детето в семейството...

3. Ние с мама обичаме...

4. Сред децата има такива, които...

5. Моят брат (сестра)...

6. Аз съм достатъчно хитър, за да...

7. Понякога баща ми...

8. Децата, с които играя...

9. Ако баща ми беше...

10. Моите близки мислят за мен, че аз …

11. Ако моят брат беше (сестра)...

12. Приятелите ми често ме...

13. Бих искал да нямам...

14. Болното дете...

15. Аз мисля, че мама преди всичко...

16. Ако в училището нямаше...

17. Винаги се страхувам, когато...

18. Когато мисля за училище, аз...

19. Ако всички приятели заеха, колко се страхувам от...

20. Бих бил много щастлив, ако...

21. Аз съм много слаб...

23. Моят учител (учителка, учители)...

24. Винаги мечтая...

Ключ.

Изреченията в методиката се групират в следните категории:

а) отношение към майката — 3, 15;

б) отношение към бащата —7, 9;

в) отношение към братя и сестри — 5, 11;

г) отношение към семейството — 2, 10;

д) отношение към родственици — 4,8, 12;

е) отношение към учители и училище — 23, 16, 18;

ж) отношение към хората като цяло — 1;

з) отношение към собствените способности — 6, 21;

и) негативни  преживявания, страхове — 13, 17, 19;

к) отношение към болести— 14;

л) мечти и планове за бъдеще — 20, 22, 24.

Интерпретация.

Основа на интерпретацията е съдържателния анализ на отговорите, времето за отговор, честотата на допълненията, а също изказванията на детето по повод едно или друго изречение, доколко то отговаря на действителността (по правило, децата говорят по тези теми доста често и открито).

Изреченията са насочени към изследване социалните позиции на детето – отношението му към приятелската група, съученици, учители, родители и  членове на семейството. Следва да се отбележи, че ако при тази група изречения завършващите фрази на детето покажат напрежение и конфликтност, то психологът следва да обърне сериозно внимание, доколко адаптацията във всички сфери на междуличностните отношения се явява симптом за аномално развитие на личността. Авторите на модификациите на методиката след Сакс препоръчват, да се поставят балове за отговорите: 2 бала за сериозно нарушение, изискващо психотерапия, 1 бал – за умерено нарушение).

Саморазбирането на детето се изучава с помощта на изреченията, насочени към изследване на значимите преживявания, оценка на своите възможности, а също рефлексивната самооценка, формираща се в началото на подрастващата възраст.  Например, отговорът на 12-годишно дете: „Аз не зная какво да мисля за себе си“ – на изречението: „Моите близки мислят за мен, че аз …“ сигнализира за закъсняване формирането на рефлексивна самооценка, но същевременно може да бъде о проява на психологическа защита.  В такъв случай изреченията за членовете на семейството ще имат неутрална емоционална окраска или ще съдържат признаци на конфликт. Приведеният пример показва, първо, как един и същ отговор в различен контекст може да означава различни особености в личността на детето и второ, как изречението може да бъде потвърдено или опровергано  на основата на данни от същия текст на изречението.

За интерпретация на отделните изречения, същите са групирани в категориите:

а) отношение към майката;

б) отношение към бащата;

в) отношение към братя и сестри;

г) отношение към семейството;

д) отношение към роднини;

е) отношение към учители и училище;

ж) отношение към хората, като цяло;

з) отношение към собствените способности;

и) негативни преживявания, страх;

к) отношение към болести;

л) мети и планове за бъдещето;

                                               Проективна методика „Вълшебен свят“

Предназначение: Изучаване на потребностите, значимите преживявания и проблемите на детето.  По съдържание представлява полустандартизирано интервю, в което е определена една обща „логика“ (платформа) на задаваните въпроси.

Област на прилагане: Психодиагностика в рамките на консултиране по проблеми, свързани с личностното развитие на деца и подрастващи.

В първата си част диагностичният комплекс може да се отнесе към методиките на катарзиса. В интервюто да детето се предлага да идентифицира себе си с всемогъщ вълшебник, който може да направи всичко, което поиска във вълшебна страна и в нашия реален свят:да се превърне в някакво същество, в някакво животно; да стане малък или възрастен; момчето да стане момиче и обратно и  т.н. В хода на интервюто постепенно идентификацията с всемогъщия вълшебни отслабва и в края на интервюто психологът извежда детето от ролята му на вълшебник.  

Препоръчва се изследването да бъде проведено само с детето – без присъствие на други лица. Отговорите следва да се записва дословно – най-добре е да се използва диктофон. Записването в бележник може да създаде напрежение в детето, да предизвика трудности в общуването, скованост на изследваното лице, разсейваме от същността на беседата. На свой ред емоционалния контакт с детето в хода на интервюто е особено важен за преход към следващ диагностичен етап или психокорекция.  След всеки отговор,  детето трябва да се попита защо ще направи едно или друго нещо, защо ще се превърне в един или друг персонаж.  

Съдържателната интерпретация на отговорите, невербалните прояви, анализът на формалните компоненти на реакциите на детето (лексика, граматическо построение на речта, дължина и разгъване на описанията и др.) съставляват диагностичната основа на методиката.

Методиката се явява удобно средство за установяване на контакт с детето и му помага да преживее чрез игра много значими за него моменти.  В това се изразява психотерапевтичния ефект на методиката.

Текст на методиката.

 Харесват ли ти приказките/ малките деца винаги обичат приказки. Ти, разбира се, вече не си малък (а), но, аз мисля, че на теб би ти харесала една малка приказна игра.

1.

— Представи си, че имаш вълшебна ракета, с която можеш да прелетиш до приказна страна. Там всичко, както е в приказките: и хората са приказни и ти също.  Можеш ли да си представиш това. Колко хубаво би било, нали?

а. — А сега ми кажи, какъв би искал (а) да бъдеш в тази приказна страна? Защо?

б. — А какъв не би искал да бъдеш в тази приказна страна? Защо?

— Нека още малко да се задържим тук.  Сега си представи, че си вълшебник (фея): ти си много силен (а), а с помощта на вълшебствата ти можеш всичко, което искаш. Ти можеш да създаваш, да променяш, да се преобразяваш, да правиш нещата невидими или да изчезват.

2.

— Кажи сега всесилни и могъщи вълшебнико (прекрасна и могъща фея), какво би направил (а)? И защо?  

— Ти си все още вълшебник (фея). Ти се намираш в своята ракета и пътуваш обратно към обикновения и реален свят. Хайде първото място, което ще посетиш да бъде твоя дом. Представи си това.

3.

— Ти вече си вкъщи. Ти си всемогъщ вълшебник, какво би направил сега? (тук се задават допълнителни въпроси за майката, таткото и другите членове на семейството). Защо?

4.

— Сега си на ново място – в училището. С твоите могъщи сили какво би направил (променил, премахнал, създал) така, както ти искаш да бъде. (тук се задават допълнителни въпроси за учителите, са съучениците, за отношенията в класа и пр.)  Защо?

5.

— Нека да се пренесем сега на по-интересно място. Да прелетим навън при твоите приятели, с които играеш. Какво би  направил за тях? Защо?

6.

Не забравяй и себе си.

а. — Какво би направил за себе си? Защо?

б. — Какво би искал да промениш? Защо?

7.

А за мен вълшебнико какво би направил? Защо?

— Благодаря ти. Ти си истински вълшебник!  

— Ако би могъл да станеш наистина вълшебник, ти би могъл да се преобразиш, да се превърнеш в друг образ, в нещо друго. Дори би могъл да станеш невидим. Би ли искал да станеш нещо друго?

8.

а. — Кажи ми, в кого или в какво би искал да се превърнеш? Защо?

б. — А в какво или в кого не би искал да се превърнеш? Защо?

— Ти би могъл да се преобразиш в някакво животно.

9.

а. — Какво животно би искал да станеш? Защо? ?

б. — А какви животни не би искал да се превърнеш? Защо?

Разбира се ти познаваш много животни. Аз ще ти казвам различни животни, а ти ще ми отговаряш дали искаш да се превърнеш в някое от тях или не искаш и защо.

10.

а) коте;

б) лъв;

в) малко козленце, сърничка;

г) змия;

д) орел;

е) мишка;

ж) маймуна;

з) тигър;

и) заек

к) куче;

л) птичка (например, гълъб, врабче врана).

— Ти се справи отлично със задачата!

— Ти си наистина вълшебник. Ти имаш огромна сила, ти можеш да избереш едно от три неща: да станеш малко момче (момиче), възрастен (голям човек) или да си останеш такъв, какъвто си.

11.

а. — Какъв би искал да бъдеш? — малък, възрастен или такъв, какъвто си? Защо?

б. — А защо не искаш да бъдеш ... (1предлага се първия неизбран вариант)?

в. — А защо... (предлага се втория неизбран вариант)?

12.

— А би ли искал да станеш момиче (момче) Защо?  

— Ти се справи отново отлично със задачата, но всяка игра има край, нашата също. И така, ти отново не си вълшебник, а си ………………. (назовава се името и фамилията на детето).  

13.

— А всъщност, харесваш ли името си?  Не ти харесва? Защо? А фамилията? Не ти харесва? Защо? Би ли искал да се наричаш по друг начин?  Защо?  А как те наричат твоята мама и татко? А съучениците как се обръщат към теб?  А приятелите?

— Много добре, хайде сега да си представим (вече извън приказната игра), че всички твои желания се изпълняват, но ти можеш да избереш само три от тях.

14.

а, б, в?

— А защо а, б, в?

— Отлично. А сега помисли:

15.

а. — От какво най-много се страхуват децата? Защо?

б. — Какво доставя на децата най-голяма радост? Защо?

в. — А какво им носи най-голямо огорчение и ги прави тъжни? Защо?

— Браво!! А сега ми кажи, какво най-много ти хареса от тази игра?

Интерпретация.

Интерпретацията на данните в значителна степен се базират на отговорите на детето на въпросите „Защо? и „За какво?“, тъй като детето говори за своите потребности и значими преживявания.

Друга основна интерпретация се явява съдържателни анализ на отговорите, които позволяват проникване в дълбочина на представите за преживяванията на детето и за реалната житейска ситуация.  Невербалното поведение също предоставя много информация. Именно по реакциите на детето може да се съди за дълбочината на преживяванията, за субективната значимост на едни или други проблеми, за които то говори.  Интересни резултати дава и формалният анализ на изказванията: продължителност на обясненията; разгръщане  на разказа; лексика, граматически строеж на речта, интонация, паузи – те могат да потвърдят или да поставят под съмнение предположения, възникнали в хода на интерпретацията на резултатите.

В заключение, при интерпретацията на резултатите следва да се отчита, че идентификацията на детето с вълшебника е зададена по инструкция, следователно тя е осъзната. В резултат на това, изказванията на детето могат да бъдат подложени на тенденция за социално одобряеми отговори, т.е. стремеж да се представи в най-добра светлина.

При отсъствие на близки доверителни отношения с детето, резултатите могат да бъдат недостоверни. 

                                              Албум „Пространствена ориентация“

             Ръководство за родителите. 

            Уважаеми родители,

            Предлагам на Вашето внимание специално подготвен албум за развитие способности за пространствена ориентация на Вашето дете и за формиране умения за използване на предлозите.

Децата често те не разбират значението на предлозите, изпускат ги или употребяват един предлог като универсален заместител на всички останали.

Изследвания доказват, че детето овладява предлозите  в следната последователност:

НА, В, С, ДО, ПРЕД, ЗАД, НАД, ПОД, СЛЕД, МЕЖДУ, ОКОЛО, ПО, ОТ, КЪМ, ВЪРХУ, ИЗ

Предлозите имат различно значение. Те изразяват пространствено разположение, притежание, отношение, насоченост на действието и значения с условно-логически характер. Към шестгодишна възраст детето би следвало да е усвоило означаването на пространствените отношения с предлози и словосъчетания с предлози.

Децата започват възприемането и научаването  на предлозите първо с пространственото им значение, в нагледно-действен план. С развитието и обогатяването на словесния им запас се включват и останалите значения на предлозите: принадлежност (Топката е на Мишо.), отношение (Баба дава балона на Ани.), отношение на сравнение (Детето е по-малко от бащата.), условно-логически характер (Аз вярвам в успеха.).

За придобиване на знания и за развиване способности за прилагане на предлозите, представям на вниманието ви настоящия албум „Ориентиране в пространството – задачи за развитие на пространствено мислене”.

За да има успех идеята и действително вашето дете да усвои тези умения, Вие трябва да го подкрепите, като му оказвате помощ, контролирате неговата работа и тренирате съвместно.

Освен задачите, посочени в албума, предлагам на вниманието Ви и следните допълнителни занимания.
Игри у дома с родителите

-Измислете песен, която съдържа предлози и я изпълнявайте често.

-Докато гледате анимационен филм с детето, казвайте къде са героите по време на различните сцени.

-Нека детето помогне при прибирането на съдовете или слагането на масата, като Ви даде инструкция къде да ги поставяте ("Сложи чинията на масата."; "Прибери ножа в шкафа." и т.н.)

-Назовавайте обекти в стаята или на улицата. Нека детето окаже местонахождението им. Например: "Стол - Столът е до масата."

-Разглеждайте списания заедно с детето и изрежете снимки, на които предметите са разположени на различни места. Назовете мястото на всеки предмет.

-Говорете къде са израснали растенията/цветята в градината ("Кокичето е пред лалето") или къде са разположени продуктите в магазина (Яйцата са в хладилната витрина).

-Включете детето в прибирането на продуктите от магазина. Нека то каже къде да ги сложите.

-Подберете 1-2 играчки и ги скрийте на различни места в стаята. Давайте инструкции на детето как да ги открие. Нека то само назове мястото им в края на играта.

-Рисуване на картина или лепене на снимки по инструкция - "В средата на листа нарисувай (залепи) къща, от лявата страна на къщата има дърво, а от дясната страна - човек. Горе над къщата лети птица."

Училищен психолог ………………….

тел. ……………………………………..

e-mail: ……………………….

……………………..20….г.

гр……………………..

               Техника за диагностициране на негативните автоматични мисли или

                         негативен вътрешен монолог - “Насочена надолу стрелка“.

Често в училищната среда училищните психолози се сблъскват с проблема за училищната (изпитната) тревожност на децата и учениците. Има случаи, при които ученици с висока мотивация за учене, старателни и с примерно поведение, изпадат в състояния на несъстоятелност в условията на изпитна ситуация (устни или писмени отговори) и не могат да постигнат полагащия им се успех. Тези ситуации на висока тревожност обикновено са съпроводени с изразени соматични симптоми и неадекватни поведенчески реакции. Най-чести жертви на висока тревожност за деца, чийто родители имат високи претенции, които обикновено вменяват на децата си, а последните от своя страна надценяват възможностите си.

Техниката се прилага с цел конкретизиране на проблема.

Ред за прилагане:

След като психологът получи ориентация по въпросите:

-Колко е вероятно (според ученика/детето) да се случи нещо лошо – изяснява се т.нар. натрапливост на проблема.

-Колко страшно за ученика/детето би било, ако лошото нещо наистина се случи (т.е., нещата са малко вероятни, но лично за лицето те са твърде ужасни и то в никакъв случай не би желало те да му се случат;

-Доколко всъщност ученика/детето е наистина тревожен.

Преди да се приложи техниката, психологът изяснява два въпроса:

Първо, да постави фокус върху конкретния случай (иска подробен разказ от страна на ученика).

Второ, да постави фокус върху обстоятелствата около събитието и върху тези около конкретния момент (подробно описание от страна на ученика).

Поставя фокус върху момента, в който детето е било особено тревожено, върху това, което си е мислело точно в този момент, върху това, което е било за него възможно най-лошото, което би могло да се случи и доколко това "нещо" е било наистина ужасно. Този трети фокус се постига най-добре и най-пълно, ако се използва техниката "насочената надолу стрелка" по приблизително следния начин:

По-нататък следва оценка на смисъла на ситуацията, за това доколко реална и голяма е била заплахата за клиента, мислел ли е, че ако всичко това се слу­чи, ще може да се справи по някакъв начин (и доколко), имало ли е фактори, които все пак биха могли да го спа­сят (т.е., реализира се третия фокус).

Когато задава всичките тези въпроси, психологът преследва две основни цели.

Първата цел е да се ориенти­ра доколко клиентът е тревожен въобще и  конкретно - в момента на консултирането. Втората цел е да си отговори на въпроса: „Ако всичко това се беше случило на мен – щях ли да имам същите тези емоции?”

Отговорът на този въпрос, който психологът трябва да си зададе е много важен, защото ако този отговор е "Да!", това значи, че е уловена същността на нещата, ако отговорът е "Не!", то­ва значи, че му липсва още нещо в информа­цията. Ако психологът не може да приложи схемата към себе си, тъй като не е получил достатъчно информация относно проблема на клиента си, че зад тревогата на то­зи човек стои нещо друго, което за момента остава неясно за психолога, той не само че няма да може да помогне достатъчно ефективно, но и няма да може да постигне та­ка необходимата емпатия.

Пример :

Клиентът разказва, че изпитва страх когато е сам в затворено пространство, например сам вкъщи. Посочва, че го е страх от шумове. Притеснява се, ослушва се.

Психолог: Да предположим, че това от което се страхуваш, че когато останеш сам в къщи ще чуеш странни шумове се случи. Кое ще е най-лошото за теб, ако това се случи?

Клиент: Опасявам се да не изпадна в състояние на шокираш страх.

Психолог: Да предположим, че това от което се страхуваш, че когато останеш сам в къщи ще изпаднеш в  шокираш страх се случи. Кое ще е най-лошото за теб, ако това се случи?

Клиент: Не мисля, че това може да ми навреди, а ме е страх от самия страх.

Психолог: Може да ти се стори странно, но аз все пак ще попитам, да предположим, че чуеш, видиш нещо необичайно. Кое ще е най-лошото за теб ?

Клиент: Паническия ужас от страха.

Психолог: Може да ти се стори странно, но аз все пак ще попитам, да предположим, че чуеш, видиш нещо необичайно. Кое ще е най-лошото за теб ?

Клиент: Това ще е най-лошото – паническия ужас.

Финал:  Става дума за страх от страха. Клиентът не обича да го е страх. Имаме наличие на страх от емоцията страх. 

Източник:

                                Фамилно (семейно) консултиране и психотерапия.

                                   Техника „Циркулярно (системно) интервю“

                     (в помощ на училищните психолози, работещи със семейства)

Циркулярното (системно, кръгово) интервю (от англ. circular interview) е основна и широко използвана, универсална техника в семейното консултиране и психотерапия. При нея психологът, общувайки със семейството поставя непреки въпроси, последователно (по определен ред) към различните членове по определени теми, като внимателно наблюдава как общуват членовете, които са в конфликт или в състояние на афект. В този процес психологът пита всеки един от членовете на семейството, как се отнася той към  останалите членове – към техните реакции, преживявания, поведение.  Членовете трябва да комуникират чрез терапевта и ако искат или по-скоро, ако терапевтът смята, че те трябва да разговарят помежду си по дадена тема, тогава терапевтът им казва - попитайте, кажи ми, говорете ...

Техниката работи отлично не само като диагностичен инструментариум, но  и като средство за психологическо и психотерапевтично въздействие. Нейното прилагане изисква да се владее виртуозно.

За психолозите без достатъчен опит  е полезно да научават наизуст списъка с предварително подготвените теми, които трябва да бъдат зададени на семейството под формата на кръгови въпроси:

Първите въпроси, които се задават са преки въпроси

1.С какви очаквания пристига семейството в кабинета на психолога? Кой ги е насочил към консултация? Към кого са се обръщали преди?

2.Как семейството вижда своя проблем? (Психологът никога не използва термина „проблем“, а го замества със синоними: трудност, предизвикателство, препятствие, бариера и пр.).

3.Каква е актуалната ситуация в семейството – кога е възникнала ситуацията какво се случило, на какъв фон?

4.Ако тази ситуация не възниква за първи път, то как по-рано семейството се е справяло с нея? Какви начини е използвало за справяне?

5.Как семейството взаимодейства по повод текущия проблем? Изясняване цикъла на взаимодействие, т.е., ако има симптом то в кой от тези цикли на взаимодействие е включен? Как се случва това? изясняват се въпроси на нива: поведение, мислене и чувства.

6.Какво е системното разбиране (обяснение) на членовете на семейството за проблема, кои са причините, какво се случва, защо се случва?  

7.Кои са ключовите (трегери, отключващ, „пусков механизъм“) ситуации?

8.Как ситуацията може да се развие в най-лошия случай (модел)? Как може да се влоши проблема? Какво може да се направи, за да не се влоши?

9.Има ли и кои са положителните страни на проблема? (това е най-простото и едновременно най-сложното – намирането на позитивна страна в страданието (позитивна конотация) – тя винаги съществува и чрез нея психологът връща семейството на сесията.

10.Какви психологическите ресурси използва на всеки член на семейството за живот с този симптом?

Следващата група въпроси засяга бъдещето на семейството.

11.Ако нищо не се промени, какво ще се случи със семейството? (след месец, два, три, половин година, 1, 2 или 5 години)? Как всеки един вижда себе си?

12.Ако нещата се променят, какво ще се случи със семейството? Как всеки един вижда себе си?

Този кръг от въпроси психологът разпределя в рамките на няколко сесии (две-три). Едва след наличието и анализа на тази информация, системната хипотеза може да се приеме за достоверна и психологът може да конструира циркулярното си интервю. Конкретната формулировка на въпросите за кръговото интервю зависи от майсторството и творческия потенциал на психолога, от неговата способност да изгради контакт със семейството.

Циркулярните въпроси.

Циркулярните въпроси способстват за изясняване взаимовръзките в семейството, откриват една друга гледна точка към отношенията, поведението, болката, ролята на всеки един член на семейството и същевременно способстват за  „омекотяване“ за предишните конструкти и за формиране на нови, които на свой ред предизвикват процес на промени. Въпросите са конструирани по такъв начин, че членовете на семейството или пациента, отговаря, описвайки проблемите и симптомите в широк семеен контекст, те „откриват“ картината на колективната отговорност на членовете на семейството по отношение на причините за актуалния проблем.  По този начин на психолога се отдава да насочва семейството в русло в руслото на основния принцип на системното консултиране: отговорите на въпроса „Как?“, а не „“Защо?“ разкриват как е организирана системата.

Ето няколко примера за въпроси от практиката при циркулярно интервю:

-Кой има най-голямо участие в това, че Вие решихте да потърсите помощ от специалист?

-Вие казвате, че сте решили да потърсите помощ по инициатива на майка Ви.

-Според Вас, как тя е взела решение, че се нуждаете от помощ?

-Какво специално се е случило този път, за разлика от предишни случаи, че именно сега тя е дошла до решението за необходимостта от психологическа помощ?

-Има ли други сред вашите близки и познати, които мислят като майка Ви?

-Има ли сред тях някой, който мисли, че Вие можете да продължите да пиете?

-В какъв случай, Вие бихте могли сам да стигнете до решение да изоставите пиенето?

-Какво според Вас означава за Вашата жена и деца, всеки ден да се връщате вкъщи  „весел“?

-Какво значи това за Вас?

-Как си обяснявате различията в разбиранията при Вас и при съпругата Ви по този въпрос?

Методът екстернализация на проблема е способ за разглеждане на информацията извън свързването й с конкретния пациент или семейство. В основата на екстернализацията лежи убеждението, че проблемът представлява нещо, което влияе върху живота на човек, дори може да го пронизва, но той е нещо, което е отделно от него и се различава от същността на човека. При екстернализацията нагласите на пациента се отделят от симптома, диссоциират се от него, т.е. пациентът придобива способност да възприема симптома от позицията на „наблюдател“. Това позволява на психолога да открие за клиента си достъп до собствените му скрити ресурси в нова перспектива. Практически психологът „изважда“ (посочвайки го) симптома на светло, поставя го пред клиента (семейството) и предлага на всички членове да го „видят“ като нещо, която е външно за всички – да го наблюдават, оценяват, анализират, противодействат, дори понякога психологът придава на симптома метафорично човешки качества и способности (живо същество).  Екстернализирайки симптомът, психологът го прави видим за семейството, а този факт дава нова гледна точка на членовете му и разширява възможностите за тяхното участие по разрешаването на проблема.

Ето три примера за екстернализация на симптома при психотерапевтична интервенция:

-Психологът разказва метафора, „Един мой познат прекрати на употребява алкохол, като използва фразата „Водка ли, та това е някой друг!“, като след известно време този другият показа истинското си лице – лицето на врага“. Наблюдавайки реакциите на клиента си, след кратка пауза психологът попитал: „Какво бихте направили Вие с този „другия“?“

-Съпружеска двойка (с три деца): „Вие живеете с три деца, с вас обаче живее още „приятелка“ на вашия съпруг – нека да я наречем с някакво име, например „водка“ – не е ли така? Ето тя например е много активна и влияе на всички, на поведението на всеки, върху настроението на децата също …“

-Екстернализация на симптома по време на психотерапевтичната сесия може да се реализира посредством разстановка на идентифицирания пациент и неговите родственици по определен ред,  замествайки отсъстващите членове с предмети (например столове). Всички участници и символи, включени в разстановката имат свое определено място. Променяйки местоположението и разстоянията (дистанциите), психологът моделира възможни изменения в системата.

Етапи на въздействие в семейната система.

В хода на циркулярното интервю се осъществява диагностичен процес, при който проблемът релефно се очертава и психологът тества своите хипотези.

Да допуснем, че хипотезата е потвърдена. Какво следва по-нататък? Разбирането на психолога за ситуацията не е достатъчно – семейството е дошло в кабинета за да търси помощ. От тук нататък, следва процес за въздействие върху семейната система посредством различни способи и прийоми.

Към първия клас инструменти (техники) за въздействие се отнася обратната връзка.

1.Обратната връзка трябва да бъде позитивна конотация – положително преформулиране на ситуацията. Логическото ударение се поставя върху думата положително. Само една позитивна конотация би позволила на психолога да приложи по-късно техниката „предписания“.

Преформулирането или промяната на насочеността означава изменение на понятийния и емоционален фон, от гле3дна точка на значението, което се придава на ситуацията.

Преформулиране.

-то е източник на нов начин на мислене и нови емоции, свързани с дадено поведение;

-то показва, че симптомът се явява инструмент за промяна и второ, че тази промяна ще настъпи скоро;

-то въздейства на клиента, като му внушава усещане за по-голям контрол, насочен към контрол на симптома.

Позитивната конотация (термин на Миланската школа):

-Разкрива едновременно както симптома на идентифицирания пациент, така и симптоматичното поведение на останалите членове на семейството.

-Разкрива в цялост хомеостатичната тенденция. Психологът целенасочено игнорира смисъла на симптома като протест и призив за промяна на системата, а вместо това, поставя акцент върху поддържането на хомеостаза на системата.

-Определя отношението между членовете на семейството и между психолога и семейството, без риск от дисквалификация на когото и да било.

-Явява се като проява на любов и грижа, желание за близост, където близостта се разбира като способност да се подели болката. Симптомът – разглежда се като способ за изразяване на любов и загриженост, но деструктивен.

Проблемът разделя членовете на семейството един от друг, докато позитивната конотация ги сближава.

2.Предписания – те са втория инструмент за въздействие и включва насоките (указания, инструкции, ред), които психологът дава на членовете на семейството. Предписанието е финалната фаза, в която психологът инструктира членовете на семейството как да постъпват. По правило предписанието е вид ритуал. Предписанието може да бъде пряко (директно) и парадоксално. Може да има и предписание, което се фокусира върху проблема, разполагайки го в определени граници.  „Парадоксално-то“ е насочено към усилване на симптома, а прякото (директното) предписание определя някакво поведение или определен ритуал.
Източник:

                       Албум „Писане и оцветяване“ – развитие на фина моторика  

                                                                 (втора част)

Назначение.

Методиката е предназначена за оценка на конфликтни ситуации и характера на поведението на ръководителя, регулиращ конфликта.

Инструкция.

Предлагаме Ви осем универсални позиции, имащи отношение към всяка една конфликтна ситуация. Вашата задача е да оцените изразеността на всеки фактор по петобална система, като  „1“ означава най-ниска степен на изразеност, а „5“ най-висока степен на изразеност. Отбележете оценката си, като обградите цифрата с кръгче.

Обработка и интерпретация на резултатите.

След оценка на всяка позиция, се изчислява общата сума балове, която свидетелства за нивото на дълбочина на конфликта.

-35-40 бал – конфликтуващите страни  се намират в жестока конфронтация. В този случай ръководителят следва да приеме върху себе си ролята на обвинител и да прибегне към административни мерки за въздействие. Конфликтът е в необратим етап с прогноза задълбочаване, а конфликтуващите страни не са в състояние да го разрешат.

-25-34 бала – налични са колебания в отношенията между конфликтуващите страни. Ръководителят встъпва в ролята на консултант и прибягва към прилагане на психологически мерки за разрешаване на конфликта.

-по-малко от 25 бала – свидетелства за случаен конфликт. Целесъобразно е ръководителят да поеме функцията на възпитател, оказвайки психологическо въздействие върху конфликтуващите. 

      Циркулярност в семейната система - тема за групово занятие с родителите.

                                        (в помощ на училищните психолози)

Всички събития, които се случват в семейството се подчиняват не на линейна причинност, а на кръгова. Събитието „А“ не е следствие на събитието „Б“; събитието „А“ поражда събитието „Б“ точно в такава степен, в каквато събитието „Б“ поражда събитието „А“?

Всяка индивидуална терапия използва линейна логика.  Индивидуалният терапевт обикновено си задава въпроса: „Защо?“ (Защо се случва така? Защо човек постъпва така?, Защо човек мисли така?, Защо човек страда така?) Въпросът „Защо?“ по отношение на системите (каквато е семейството) е безсмислен – той  никога не се задава!

Пример:

Дете, което се учи лошо.  Ето неговия симптом – изостава в училището. Може да се зададе въпроса: „Защо той се учи лошо?“ и ще получим веднага множество отговори: ограничени способности на детето; липса на контакт между детето и учителката; съучениците му го унижават и потискат и пр. Разбира се, че както липсата на контакт с учителката, така и нарушенията в развитието на висшите психични функции могат да бъдат причини за ниска академична успеваемост.

А сега си представете следната ситуация: учителката не е лоша и детето е умно, напълно способно да учи, но то не се занимава с уроците си, докато майката не седне до него и всеки дори най-малкия акт на учене – например, изготвяне домашната работа по български език може да приключи успешно и бързо само, ако майката е заедно с детето. Ако майката не е там, детето чете книги, рисува, играе, гледа през прозореца, но не учи. Често ежедневните приготовления за училище са съпроводени със скандали – майката крещи, а детето – плаче….

И така, колкото повече майката принуждава детето да се подготвя, тъй като е очевидно, че отговорността за подготовката е нейна, толкова е по-малко вероятно детето да формира самостоятелен мотив за учене и по-нататък, толкова по-трудно ще се осъществят целите на майката: да научи детето да работи самостоятелно и въобще да обича да учи.

И ако вкъщи майката все пак ще успее да подготви детето, то в училището детето остава само, а то няма навици за самостоятелна работа, т.е. родителите извършват действия, които противоречат на техните цели. В същото време, да не правят това родителите не могат, защото, ако те престанат да организират, контролират и подпомагат детето, то ще влоши още повече успеха си (особено при малките деца). Където има слаби оценки и изоставане, там задължително ще се появи добросъвестният учител, който ще каже на родителите: „Но вие не контролирате (не наблюдавате) своето дете! Аз ви предупреждавах.“

По-нататък проблемът продължава да циркулира между участниците, като родителите усилват старанието си спрямо детето да го накарат да учи по-добре, а това още повече намалява шансовете му за успех. Ето това е парадокса на проблема в семейната система.

При подобна ситуация в специалиста, работещ със семейната система възниква въпроса: „За какво е нужно на майката да постави детето си в зависимост?“ Ето това е основния въпрос – за какво, а не „Защо?“

От тук нататък за психолога става трудно, защото в семейната система участват всички, които се докосват до проблема (симптома). Така изведнъж се оказва, че искането на родителите към психолога е относно лошия успех на детето – заявка, която поставя родителите извън системата, извън циркулярността, извън проблема, осигурявайки им комфорта на „сътрудничещи“ и на  загрижени родители. А сега психологът ще трябва да ги върне обратно в системата – там където им е мястото. Опитите да бъдат върнати не винаги са успешни – много родители или твърдо отхвърлят такава възможност или формално се съгласяват, но не участват в процеса за промяна.

Но да се върнем на случая, сега се изяснява, че майката е готова по този начин да прекарва времето си, да хаби нерви, без да постигне своите цели година след година, за да може например, да запълни своя емоционален вакуум, който се е образувал в съпружеските отношения. За да може да компенсира тази липса, майката се нуждая (За какво?) от дете, което е зависимо и несамостоятелно.  По този начин, вместо да изясни проблема в съпружеските отношения и запълни създадения емоционален вакуум, майката пренасочва цялата своя енергия и любов към детето.

Така психологът се сблъсква с проблем, който практически не е в детето, а засяга съпружеските отношения. Готови ли са от този момент нататък родителите да участват в процес за корекция на техните взаимоотношения – това е големия труден въпрос?

Защо със съпружеските отношения е много трудно да се работи от училищните психолози? Защото конфликтите, които възникват в съпружеските отношения могат да бъдат разрушителни за цялото семейство. На практика нито единият, нито другият от  родителите обикновено не желаят някой да клати силно семейната им лодка и по тази причина те не изясняват отношенията си.  Когато тези отношения не са изяснени между тях, потребностите им не са удовлетворени, а самите те като съпружеска и родителска субсистеми са дисфункционални. Компенсацията се получава, чрез насочване на неудовлетворените потребности към детето – най-слабият член на семейната система. Майката така усърдно  се заема да възпитава детето си, че на нея не и остават никакви сили и желание да изяснява отношенията със своя съпруг. Така в съпружеските отношения (съпружеската субсистема) се образува някакво подобие на комфорт, те (съпрузите) общуват малко, а ако общуват, то те винаги засягат (комуникират през детето) темата за неуспехите на детето. Така изведнъж се оказва, че бащата няма какво толкова да прави (за него нищо не остава), освен многото работа и той започва все повече време да прекарва вън от семейството и по-малко вкъщи. Единственото условие на брачния договор в този случай е, че бащата трябва да остави детето изцяло в ръцете на майката.  И ако бащата спази това условие, то много скоро той ще чуе фразата на майката: „Ти не се интересуваш от детето!“. Това обаче е по-малкото зло, защото, ако той започне да се занимава с него, скоро ще трябва да чуе още: „Ти се занимаваш неправилно с детето, неправилно го учиш, заради теб той отново има двойка“. Майката не може да не реагира по този начин, защото бащата психологически взима детето и майката остава в дълбока самота. Всичко това гарантира хомеостаза на системата, защото семейната система работи по Закона на хомеостаза.

Колкото по-голямо е напрежението в съпружеската двойка, толкова по упорито и настоятелно майката ще се занимава с детето;  колкото по-щателно майката се занимава с детето, толкова по-малко то ще става успешно в училище; колкото по-малко е успешно детето, толкова по-стабилна ще става семейната система. Това е кръговата причина или циркулярността на симптома.

Работата на психолога при семейната консултация (психотерапия) е именно тази – да види ясно и да проследи детайлно тази кръговост – първи методологически принцип на системната семейна психотерапия.

В линейното обяснение на събитията, случващи се в семейството лежи насилието и жестокостта: „детето учи лошо, защото е мързеливо. Трябва да се борим с леността безпощадно, с всякакви мерки!“ След подобно разсъждение, детето става наистина мързеливо. Този начин на мислене (обяснение), породено от родителска некомпетентност и несъстоятелност позволява на родителите да започнат война с детето, без да изпитват чувство на вина: те имат работа с мързела на детето, а мързелът е явления абстрактно и съдържание е нещо зло.

Източник:

Тренингът се явява първия от система от развиващи занятия, провеждани в етапа на адаптация на учениците от IV към V клас  към новите социални условия на обучение.

Преходът от IV към V клас  традиционно се приема за един от сложните педагогически проблеми. Това е труден период в училищното обучение за учениците. Те се намират в период на криза на младшата подрастваща възраст . За него е характерно преобладаването на ниска самооценка. При този преход някои деца изграждат своите взаимоотношения с другите отново, като търсят и искат да заемат ново място в системата от междуличностни отношения в класа.

Във връзка с това, основната цел на тренинга е  да развие навици са самоанализ на основата на позитивно възприятие за себе си и за другите.

От тук произтичат задачите:

-          Формиране адекватна самооценка.

-          Формиране позитивен Аз-образ“.

-          Развитие на комуникативни навици.

Оборудване: аудиосистема, музика за релаксация, хартия за рисуване, топка, флумастери, табели с надписи „ПРОДАВАМ“, „КУПУВАМ“, бланки за телеграма с имената на всички участници.

Ред за провеждане:

Инструкция: Днес в нашето занятие ще се опитаме да открием достойнствата на всеки един от нас. Именно достойнствата ни помагат в общуването и в съвместната работа с другите да изпитваме удоволствие и да бъдат приятни за нас.  Човек не може да живее без да общува с другите.  Вие общувате ли един с друг?  А какво е онова нещо което правите когато се срещнете за първи път в деня?  Нека сега да направим кръг и да се поздравим един с друг.

1.Енергизатор – създаване позитивно настроение за работа

Упражнение „Весел поздрав“ – на участници се предлага да застанат по двойки.

             Как се поздравявате обикновено?

            Знаете ли другите народи как правят това?

            Ето някои варианти на поздрави между хората в различни краища на света, които ще тренираме.

            - Прегръдка с трикратно поредно целуване по двете бузи (Русия).

            - Лек поклон със скръстени пред гърдите ръце (Китай).

            - Ръкостискане и целувки по двете бузи (Франция).

            - Лек поклон, ръцете стегнати в юмрук поставени пред челото (Индия).

            - Лек поклон, дланите на ръцете са разширени и поставени отстрани на двете бедра (Япония).

            - Целувка по бузата, а ръцете хващат предмишниците на другия (Испания).

            - Обикновено ръкостискане с поглед в очите на другия (Германия).

            - леко ръкостискане с двете ръце, като се докосват само краищата на палците (Малайзия).

            - Потриване на носов (Ескимоска традиция).

Знаете ли съвременни варианти на поздрави?

Нека сега отново да се поздравим по различни начини. Децата застават в два кръга (вътрешен и външен) под звук на музика външния кръг се върти крачка по крачка в страни, а вътрешния стои на едно място. Водещият подава команда „Поздрави!“, при което децата спират и кой срещу който е застанал го поздравява. Подаването на командата е съпроводено със спиране на музиката.

Анализ: Кой поздрав най-много ви впечатли?  Защо?  Бяхте ли чували за някой от тези поздрави? Приятно ли ви беше да се поздравявате по различен начин?

Упражнение „Нежни имена“

Инструкция: Деца, сигурен съм, че вкъщи мама и тати се обръщат към вас с някакво специално за вас име. Родителите често правят това. Знаете ли защо?  Какво искат да покажат към вас? Случва ли се с тези имена да се обръщат към вас и ваши съученици?

Водещият предлага да се образува кръг.  А сега си припомнете как нежно ви наричат вкъщи. Нека сега всеки да каже това свое нежно име. Опитайте се да запомните тези имена. Аз ще ви дам топка. Всеки, който хване топката трябва да изрече своето нежно име. След като всички кажат нежните си имена ще се опитаме да проверим дали сме ги запомнили, като този който подава топката ще изрича името на този на който я подава.

-          Как се чувствахте когато чувахте нежните си имена?

-          Приятно ли ви е да ви наричат така?

-          Имаше ли случаи да подадете топката на някой, чийто име чувахте за първи път?

-          Кои нежни имена ви впечатлиха?

-          Кои имена бяха трудни за запомняне и на кого?

2.Работа по темата

Инструкция: Сега ще ви помоля да отговорите на няколко въпроса.

-          Винаги ли когато общувате със свой съученик това става успешно и приятно ли е да го правите?

-          С всички ученици ли при общуването изпитвате удоволствие?

-          Има ли такива съученици, с които отбягвате да общувате?

-          Какво според вас е нужно, за да изпитва човек удоволствие от общуването?

-          Можете ли да кажете някакви правила?

-          Кои черти на характера ни помагат в общуването и кои ни пречат?

-          Нужно ли е да се учим да общуваме?

-          Как мислите, за какво е нужно да се учим да общуваме ?

-          Защо според вас е необходимо да знаем своите силни и слаби страни?

-          Кой от вас се е замислял какво му пречи в общуването?

-          Кой от вас може да сподели 2-3 свои слаби страни, които му пречат в общуването?

Водещият обобщава: В хода на дискусията участниците се водят към извода, че общуването играе важна роля в живота на хората и е нужно да се учим, за да ни нови радост и полза. За да се научи човек да общува позитивно с другите на първо място е необходимо да познава своя характер, да има положително отношение към другия, да умее да слуша с уважение другия, да се съобразява с неговото мнение, да не накърнява достойнството му. А сега нека да се опитаме да създадем звездна карта на своите качества.  Не забравяйте, че всеки човек има както положителни, така и отрицателни качества.

Упражнение "Моята вселена"(възможности на личността).

Цел: Развитие на  позитивно самовъзприятие.

Инструкция:  Вземете по един лист А-4 и напишете на него с големи букви „АЗ“ . Представете си, че това „АЗ“ е планета, на която живеете.  Нарисувайте около тази планета звезди, под всяка звезда трябва да напишете  по 10 свои положителни и 10 отрицателни качества.  Това ще бъде вашата звездна карта, която ще даде отговор на въпроса „Кой съм аз?“.

Време за работа: 10 мин.

След това от децата се иска да кажат кои качества са повече положителните или отрицателните.

Иска ли някой да прочете своите качества? (по желание).

Анализ

-          Кои качества бяха повече?

-          Кой има само положителни качества?

-          Има ли някой, който е посочил само отрицателни качества?

-          Кои качества ви затрудниха повече?

-          Искате ли да нямате въобще отрицателни качества?

-          Опитвал ли е някой от вас да промени тези отрицателни качества и да се спаси от тях?

-          А сега ви предлагам да направим една по-голяма звездна карта – карта на нашия клас.

Участниците се разделят на групи от по 5 човека и им се предоставят 4 листа А-3, като се иска да направят карта на класа си.

На участниците се предоставя голям картон с надпис в средата ‚НАШИЯТ КЛАС“ и нарисувани в страни звезди, в които се иска да запишат качествата на класа си.

Изобразяването на картата става след обсъждане на всяко качество, което е било посочено при работата по групи.

Упражнение "Пазар за достойнства"

Цел: Формиране адекватна самооценка

Участниците получават листове с надпис „ПРОДАВА“ и „КУПУВА“ и по 5 гроша за да пазаруват.

Инструкция: Нека сега всеки един от вас да напише под надписа „ПРОДАВА“ всички свои недостатъци , от които иска да се избави или достойнства, които би желал да сподели с другите.  На другия лист с надпис „КУПУВАМ“ напишете достойнства, които искате да придобиете.  След като сте направили списъците си, а за това ще имате 10 мин. заедно ще отидем на пазар за достойнства.

А сега за време от 15 мин. имате право да пазарувате свободно договаряйки се на пазара. Проучете пазара. Проверете първо какво се предлага. Имайте предвид, че всяко достойнство струва по 1 грош. Когато искате да купите нещо, което ви липсва, а искате да притежавате попитайте продавача, защо продава  това свое достойнство, а вие трябва да го убедите защо точно това достойнство търсите.

Анализ

Провежда се обсъждане:

-          Кой успя да продаде нещо?

-          Кое беше по-лесно за продаване – отрицателните или положителните качества? Защо?

-          Имаше ли купувачи на отрицателни качества?

-          Кои качества не успяхте да продадете? Защо?

-          Как мислите, нужна ли е на човек смелост за да признае своите слабости и недостатъци?

След обсъждането психологът, подтиква участниците към обобщението, че не трябва да се страхуваме да признаваме своите недостатъци  - това е достойна постъпка.  Само ако човек може да признае пред себе си, а след това и пред другите своите слабости е способен да се промени в положителни.

3.Обобщаване на тренинга – упражнение „Телеграма“

Инструкция:  До момента ние говорихме за себе си, самооценявахме се.  А искате ли да разберете какво мислят за вас вашите съученици?  Какви качества те виждат във вас? Това ще направим  като изпратим на другия телеграма

Цел: Формиране на навици за позитивно възприятие към другия.

На участниците се раздават бланки на „телеграма“ с празни полета за адресата. Иска се да напишат името на другия по най-красив начин, а в телеграмата да опишат негови достойнства. След написването адресата получава телеграмата.

Иска се всеки, който е получил телеграма да изрази мнение по  текста. Ако има желание.

4. Рефлексия

- Какво ви хареса най-много от днешния тренинг?

- Какво ново научихте днес?

- Кое според вас беше най-важното в днешния тренинг за вас?

Времетраене на тренинга:  4 занятия по 60-70 минути

           Албум „Кръстословици“ - развитие гъвкавост и скорост на мисленето;                   номинативната функция на речта; усъвършенстване на фина моторика
                                                                  (втора част)