Хиперактивното дете и училищните трудности.

                                     (през очите на психолога – прочетено в книгите)

 

Хиперактивността (повишена, извънредна активност) на детето и свързаните с нея нарушения в поведението, представляват не само причина за недоволството на учители и родители, но и за сериозни училищни трудности, с които се сблъскват децата още в първите дни след прекрачване прага на училището.   През последните десетилетия, по различни данни, децата с разстройство „Хиперкинетична активност” по МКБ-10 (Международната класификация на болестите, десета поправка), съставляват от 2,2 до 28 % от детската популация в различни страни. В Русия – от 4 до 34%, в САЩ – от 4 до 20%, във Великобритания – 1-3%, в Италия – 3-10%, в Китай – 1-3%, в Австрия – 7-10%. Наличието на толкова  разнородни данни се свързва с факта, че  към настоящия момент в света няма установени специфични методи за ясно и достоверно установяване на това разстройство.  Обективната диагностика остава като основен проблем.  В днешно време  разстройството се диагностицира посредством прилагане на специализирани въпросници, които имат в много случаи много субективен характер и не винаги дават адекватна характеристика за поведението на детето.  Например,  при допитванията или проучванията, родителите и учителите много често предоставят различни данни.

Освен това,  проявите на разстройството (невнимателност, хиперактивност, импулсивност) са сходни с нарушения в поведението, които се отнасят към други видове разстройства.  Зад двигателната активност, импулсивността и невниманието могат да стоят съвършено различни състояния и заболявания.  Специалистите считат, че хиперкинетичното разстройство трябва да се отличава от специфични нарушения в обучението (нарушения при четене, писане и др.), от астенични синдроми на фона на соматични заболявания, болести на щитовидната жлеза, олигофрения в лека степен, психиатрични разстройства.  Освен това, съществуват група деца, чийто индивидуални особеност на темперамента могат да бъдат сходни с хиперкинетичното разстройство, без да са съпроводени с нарушение на вниманието.  Субективната оценка, на основанието на която се съставя диагнозата може да определи и хипер- и хиподиагностика на синдрома, освен това,  подобна диагностика не позволява да се установят механизмите на нарушения в поведението, организацията на дейността и когнитивното развитие на детето.  Ситуацията се влошава допълнително  и от това, че информираността на специалистите от сферата на образованието и родителите за разстройството, за причините, механизмите и мерките за ефективна помощ е ниска. 

Хиперактивността се съпровожда в повечето случаи с трудности при концентрацията на вниманието, импулсивност и неустойчиво настроение.  Съчетанието на тези характеристики представят дават общо, но не напълно точно определение – „нарушение в поведението”.

Главният въпрос, на който  искат да получат отговор педагози и родители е: „немирното”, „невнимателното” и „непослушно” дете  дали „не иска” или „не може” да се държи така, както искат от него възрастните.    Именно от отговора на този въпрос зависи отношението към детето.   За съжаление, около 70% от родителите и 80% от педагозите считат, че детето трябва да „бъде послушно”, длъжно е да „умее да се държи правилно”, длъжно е да бъде внимателно, старателно и т.н.  Защото „послушанието” (което се разбира като безпрекословно подчинение от възрастните) е изключително важно  в поведението на детето.  Тихият, малоактивен, седящ с часове до своите играчки малък човек не пречи, не предизвиква тревога,  не създава впечатление, че има някакъв проблем, а шумното, непрекъснато говорещото, постоянно изискващо внимание дете е изморително за отглеждане, то много често разгневява възрастните и предизвиква в тях безпокойство.

За тези деца е особено сложно да се впишат в група, при ясно организиран режим и система от достатъчно твърди правила.  Като правило за тези деца се казва, че те не стават за детска градина. Трудно би се намерил възпитател, който през целия ден да държи в ръцете си хиперактивно дете.  Още по-големи трудности възникват, когато детето постъпи в първи клас и умствената дейност рязко се увеличи.

Пример-1: Денис, 6г., 4м., в подготвителна група в детска градина.  Педагогът и психологът са провели събеседване, но не са обърнали внимание на факта,  че техните въпроси въобще не са заинтересували детето, а точно обратното, то ги заинтересувало с многословието си и непрекъснатите си разкази, въпроси, разнопосочни теми. Той разказвал за всичко, което знае (за автомобили, за пощенски марки, за получени призове в игри с другите деца, за своите възможности на герой).  Той питал за всичко, като взимал думата, преди да чуе изцяло въпроса. За него отговора не бил важен. Важно било да вземе думата. Той нито за секунда не седнал на едно място,  стараел се да огледа цялата стая, въртял се непрекъснато около интервюиращите го.  Опипал почти всички предмети, до които успял да се добере, в т.ч. и очилата на психолога. Той попитал:

– „Твои ли са?”

 – „Да, остави ги моля те на мястото им!”.

– „Но на мен ми се иска да видя през тях!” – казал Денис, слагайки очилата.

Само след минута момчето оставило очилата и се захванало да рови в албум с детски рисунки.

По думите на майката, Денис познавал буквите, четял нелошо, но било много трудно да го уговорят да демонстрира своите способности. Майката и бабата, които го довели в детската градина, възприемали това поведение като  „глезотия”. Детето фактически живеело при баба си, но с неговото възпитание се занимавала детегледачка. „Добра детегледачка – казвала майката – да намерим друга е почти невъзможно. Много жени опитаха да го гледат, но твърде бързо се отказваха. Идват за два-три месеца, но не знаят как да общуват с детето. А от тях, Денис направо отказа да приеме”.

По думите на майката, „Денис е много обичливо дете, но те го обиждат, той се сърди, ядосва се, понякога плаче силно, но се учи добре и е обещал, че ще се държи добре”. Всички обещания обаче се оказвали трудноизпълними.

По време на занятие в групата Денис се включвал с голяма лекота във всяко нова задача-игра, така го правел, сякаш вече е участвал в нея. Той се въртял, ставал от мястото си, движел се в класната стая без някакъв повод, взимал от  друго дете молив, задавал на педагога въпроси по отношение на урока, но самия урок по никакъв начин не го впечатлявал. Педагогът можел да работи спокойно само около от 5 до 7 минути. Наложило се учителката да седне до Денис и да го държи.

Най-големият проблем на Денис се оказало писането (децата се учели да пишат с печатни букви). Оказало се, че Денис „не обичал да рисува”. Моливът или четката държал в юмрука си, стегнати здраво с трите пръста. Движенията му били сковани, ръката – много напрегната, линиите били криви.  Първите няколко букви от името си Денис написал старателно, следвайки прави линии, но цялото име не могло да бъде изписано красиво – последните букви били криви. Денис започнал да предначертава нови линии върху старите, но нищо не се получило и той просто се отказал да работи, казвайки „не искам” или искам да се занимавам с нещо  друго.  В междучасието между занятията Денис „се носел  като буря, дърпал, закачал другите, качвал се и слизал нагоре-надолу”.

След два месеца учителката помолила Денис да бъде взет от родителите, тъй като била изпробвала, както казала „всички мерки – и с добро и с лошо”.  Тя търпяла неговите „лудории”, понякога правела безкрайни забележки, наказвала, сърдила се, жалвала се на родителите.  Родителите на свой ред също предприемали мерки:  лишили Денис от разходки и игри навън, не му разрешавали  да гледа видеофилми, не му купили обещаната нова играчка – автомобил, изисквали от него старателно да изпълнява всички свои задължения, които пропускал да изпълни в клас.  Занятията в дома се били превърнали в крясъци, сълзи и нови наказания.  Всеки път Денис обещавал да се поправи, но на следващия ден всичко започвало отначало.  Изпробвайки по мнение на родителите всичко, те решили да накажат Денис с „мълчание”. Престанали да говорят с него – на втория ден той изчезнал от дома си.  За щастие бързо бил намерен, тъй като се оказало, че се укрил при една от бившите си детегледачки – съседка.

Пример-2: Максим бил доведен в училище от майка си и баща си на  първия учебен ден. Родителите били заедно с детето си в задгранична командировка и запознаването им с учителката се състояло именно на първия учебен ден. Майката накратко казала: „ Всичко умее: да чете, да пише, да смята, но не обича да се занимава, мързи го.  Много живо дете, активно, неспокойно и много обидчиво”

Максим бил висок за възрастта си и го поставили да седне в класната стая на по задна маса, но още в първия час се наложило да го преместят на първата маса – по близо до педагога.  Това се наложило, защото той разсейвал другите деца, говорел с тях, привличал им вниманието по най-различен изумителен начин.

Минали 3 месеца.  Това били дни на непрекъсната борба на педагозите с Максим – с неговата разсеяност, нежелание да внимава в урока, да довежда задачите си до край, правилно да изпълнява домашната си работа, с лошо поведение в час по физкултура и по време на междучасията (постоянни конфликти със съучениците, дори размяна на юмруци).  След всяко междучасие Максим бил целият във вода, зачервен изморен, задъхан, с разрошени коси, с блестящи от възбуда очи. Когато започвал следващия час, той трудно сядал на стола си, както винаги не бил подготвен за часа, започвал да рови в чантата си, трудно било да се успокои.  Учителят казвал: „Максим, тихо!”, „Максим, не пречи, моля!”, „Максим, престани да вдигаш шум!” и т.н. , но предупрежденията и молбите на педагога не били чувани.

Контролните работи на Максим се оказвали винаги без начало и без край – изпълнени отчасти.  Буквите му били големи, щрихованите линии – неравни, с различна височина,  наклонът не бил равномерен, с множество поправки (повторени линии) и грешки (пропуски).  Той четял бързо, но много често  трябвало да се гадае за точната дума, която произнасял и поради тази причина, при по-дълъг текст изведнъж загубвал съдържанието (не го разбирал, не можел да направи обобщен извод. Имал проблеми и по математика – четял по няколко пъти условието на задачата. Налагало се учителят да се намесва и да прочита всеки път текста.

За класната му ръководителка не можело да се каже, че била много търпелива. Максим не просто и пречел да работи спокойно. Тя се дразнела особено много от неговата небрежност, разхвърляност, постоянно „забравял” нещо, „не бил чул” нещо. Колкото повече тя се сърдела, толкова по-непоносимо ставало поведението на детето. Той рязко променял настроението си, бил непредвидим. За него било типично например, внезапно да отклони учителката от темата, като и зададе въпрос за времето, за уикенда или да съобщи колко лошо се е държал негов съученик по време на междучасието. Можел да рови в чантата си в продължение на няколко минути, след това да започне да върти в ръцете си молива, без да пише, да прави възел от косата на челото си, след това, да започне да разлиства учебника си, сякаш търси нещо.

В къщи, по разкази на майката, „борбата продължавала”, но всички опити да се застави детето под контрол, да пише красиво, да се вземе в ръце и т.н. нямали успех.  Всичко започвало с увещания и уговорки, но завършвало с крясъци или шамари.  Най-накрая и родителите и учителите вдигнали ръсе3 от Максим: „Неуправляемо дете, демон, с него не е възможно да се работи!”

 

*    *    *

 

Действително, и в първия, и във втория пример ситуациите не са елементарни, но са достатъчно типични за една голяма група деца – децата с хиперактивност, поведението на които се характеризира с невнимателност, отвлекаемост, двигателна свръхактивност, импулсивност.  Този комплекс от поведенчески реакции се отнася именно до разстройството „Хиперкинетична активност”. Това означава, че детето не може, непосилно е за него и е извън неговата воля да следва указаното от възрастните поведение.

В приведените примери могат да се видят почти всички симптоми на трите стълба: дефицит на внимание; импулсивност; хиперактивност.  Само специалист психиатър обаче е в състояние да определи кой от трите стълба е основен, дали хиперактивността и импулсивността или невниманието.  Винаги има един от показателите, който е доминиращ и в най-голяма степен пречи на нормалното функциониране на детето.

Диагностицирането на разстройството е прецизна работа. Трудно и необективно ще бъде да се определя диагноза чрез прилагане на различни въпросници. Още по-необективна е информацията, която може да бъде получена от родители, учители и други наблюдатели. По-долу са приведени три варианта на формулировки с различно съдържание, но по една тема:

На следващо място, има голямо значение възрастта на хората, които отговарят на анкетите и въпросниците.  Тези, които са в преки контакти с детето, т.е. намират се в непосредствен сблъсък, обикновено се съсредоточават върху точно определени поведенчески реакции, които са го накарали най-сериозно да преживеят неуспеха си и обикновено преувеличават. Другите, които се намират в косвени контакти с детето или се отнасят по-спокойно към неговите действия, са по-обективни.

Източник:

 

                                            Формулата на Жак Лакан за нагона.

                                         (Серджио Бенвенуто и Антонио Луччи)

                                  (през очите на психолога – прочетено в книгите)  

Защо формулата на Лакан за нагона е SaD? Първият отговор е, защото нагоните по дефиниция са „частични“, те са винаги прикачени към специфични части от повърхността на тялото - така наречените „ерогенни зони“ - които, противно на разпространеното повърхностно мнение, не са биологично определени, а са резултат от означаващото разделяне на тялото. Определени части от повърхността на тялото са повече еротизирани не заради анатомичната им позиция, а заради начина по който тялото попада в символичната мрежа. Това символично измерение е изразено във формулата като D, тоест, символично изискване (demand). Последното доказателство на този факт се състои във явлението, което често се среща при хистеричните симптоми, където част от тялото, която иначе няма ерогенна стойност започва да функционира като ерогенна зона (шия, нос, и т.н.). Това класическо обяснение, обаче е недостатъчно: това което му убягва е вътрешната връзка между нагон и изискване. Един нагон е точно едно изискване, което не е уловено във диалектиката на желанието, което не се поддава на диалектизация. Изискването почти винаги предполага определено диалектическо посредничество: ние изискваме/искаме нещо, но това което целим чрез това искане е нещо друго - понякога дори самото отричане на искането в неговата буквалност. Заедно със всяко искане, се повдига задължително един въпрос: „Аз искам това, но какво искам от него?“, Нагонът, напротив, персистира в определено искане, той е ‚механична“ настойчивост, която не може да бъде уловена във диалектическа измама: „Аз искам нещо и настоявам за това до края“.

Източник:

 

                                Експеримент на Лангер и Роден с възрастни хора.

                         Влиянието на безпомощността върху продължителността

                                                            на човешкия живот

                                   (през очите на психолога – прочетено в книгите)

 

Авторите работили с хора на преклонна възраст в частна болница и имали възможност да повлияват върху живота на възрастните.  Учените дават две почти еднакви инструкции на живеещите на два различни етажа. Различието се заключвало само по степента, в която възрастните хора можели с нещо да променят обкръжаващата ги действителност

Ето каква била инструкцията, която позволявала право на избор:

„На нас ни се иска да разберем повече неща за това, какво бихте могли да направите сами в нашата клиника. За закуска Вие можете да изберете или омлет, или бъркани яйца, но избора си следва да направите предишния ден  вечерта. В сряда или четвъртък можете да посетите  прожекции на филм, но за това следва да се запишете предварително. В градината Вие можете да изберете цветя за своята стая; можете да изберете каквото искате и да го отнесете в стаята си, но Вие ще сте длъжен (а) когато го поливате, да бъдете сам (а)”.

А ето и инструкцията, която лишавала изследваните лица от тази възможност за влияние, при реализиране идеята за обгрижване на старите хора:

„На нас ни се иска да разберем повече за това, какво бихме могли да направим допълнително за Вас тук в нашата клиника. На закуска предлагаме омлет или бъркани яйца. В понеделник, сряда и петък ще предложим омлет, а бъркани яйца – в останалите дни. Прожекции на филм ще представим в сряда и четвъртък: в сряда – за тези, които са в левия коридор, а в четвъртък – за тези от десния.  В градината отглеждаме цветя за вашите стаи. Сестрите ще се грижат за тях и ще ви поднасят за всеки един от вас красиви цветя.”

Посредством тези малки различия в инструкциите, една част от старите хора можели сами да се разпореждат със своя живот, а другите получавали същите блага, но без възможност да влияят върху тях.

След 18 месеца учените посетили отново дома и установили, прилагайки специална оценъчна скала, че хората от групата с право на избор са много по-активни и щастливи.

Те освен това наблюдавали, че от тази група са починали по-малък брой хора, отколкото другата.  Този поразителен факт свидетелствал за това, че възможността за избор и контрол върху ситуациите е фактор, които влияе положително върху продължителността на живота, а безпомощността – обратно.

Източник:

                                        Основни процедури и роли в психодрамата.

                              Фази в психодраматичния процес. (Kjell Erik Rudestam)

ОСНОВНИ ПРОЦЕДУРИ

Роли в психодрамата

Много от използваните в психодрамата термини са свързани с театъра.  Ръководителят на групата се нарича режисьор.  Той помага за създаването на необходимата атмосфера за групова работа.  – атмосфера на безусловно доверие и подтиква членовете на групата към изследвания на личностни проблеми. Режисьорът в психодрамата се явява един от най-активните ръководители на групи.  Той определя задачите и „открива спектакъла”, той дори може да даде скрито разрешение на определен член на групата да изпълни определени роля, особено ако това е неактивен, изолирал се член. 

Режисьорът изпълнява три роли според Морено:  продюсер (мениджър, ръководител, директор), терапевт и аналитик (Moreno, 1945).  В качеството си на режисьор той управлява груповите занятия и помага на членовете на групата в превеждането на техните мисли на езика на драматичното действие.  Той следва да е извънредно чувствителен към всички вербални и невербални прояви, разкриващи психическото състояние на актьорите и отразяващи настроението на аудиторията, наблюдаваща занятието.  Творчество, гъвкавост и способност да привлече към участие в груповия процес на цялата група, се явяват ключови характеристики на добрия продюсер.

В ролята на терапевт, режисьорът в психодрамата  полага усилия да помогне на членовете на групата, да променят неуспешните стереотипи на поведение.   От една страна режисьорът може да не се намесва в груповия процес, позволявайки на групата сама да продължи занятието. От друга страна,  той може агресивно и настойчиво или ласкаво и меко да изисква от участниците работа върху драматичните действия.  Като всеки лидер, терапевтът понякога може да се намеси, да коментира, да критикува групата; той е длъжен да реагира открито и на нападки от групата (особено от нови членове), да се защити.

В ролята на аналитик, ръководителят на групата интерпретира и коментира поведението на участниците, анализира реакциите на всички членове на групата при всяко тяхно действие.

Този член на групата, който се явява субект на конкретно психодраматично действие се нарича протогонист.  Протогонистът,  изобразяващ събития от своя живот има рядката възможност да даде собствена интерпретация на минала негативна ситуация пред  група от равни на него и съчувстващи му партньори. С помощта на режисьора, аудиторията и различни творчески прийоми, протогонистът осъществява действие на принципа „тук и сега” с идея да достигне до инсайт при осъзнаване на своите психични реалности и развие по-добра способност за функциониране в реалния живот.

Участникът, който партнира непосредствено на протогонистът се нарича „Помощен Аз”. Той олицетворява всички значими други от живота на протогониста.  Морено извежда пет основни функции на помощния Аз (Moreno, 1978):

= да изиграе тази роля, която е замислил протогонистът за представяне на психодрамата;

= да помогне за разбирането, как протогонистът възприема взаимоотношенията с отсъстващите персонажи от реалния живот;

= да визуализира определени аспекти от взаимоотношенията, които протогонистът не осъзнава;

= да направлява протогониста в решаването на негови вътрешни и междуличностни конфликти;

= да помогне на протогониста в прехода му от психодраматични действия към реален живот;

Добрите изпълнители на ролята „Помощен Аз” са способни много бързо да се включат в ролята си и точно да я изпълнят.  Той е длъжен да играе ролята си така, както е описана от протогониста или позовавайки се на своята интуиция.  В някои групи могат да бъдат включени актьори-професионалисти, които са специално подготвени за бързо влизане в ролята на „помощен Аз”. Други изпълнители на „помощен Аз” рискуват да украсят персонажа, като използват интуицията си. например, изпълнител на „помощен Аз”, играещ роля на майка, която предизвиква чувство за вина в протогониста, може да изпробва въвеждане линия на поведение: „Ти никога не си се замислял за това,  какво ще стане с мен, ако ти заминеш!” и по този начин въвлича протогонистта в преживяване на потиснато чувство на страх.  Използването на „помощни Аз-ове” позволява по-голяма включеност в груповия процес на всички участници.  Следвайки ръководството на режисьора и вчувствайки света на протогониста, изпълнителите на „помощни Аз-ове” започват да изследват не само проблемите на протогониста, но и своите собствени.

Аудиторията се състои от всички членове, които в момента не са включени в дадени психодраматични действия.  В заключителната фаза на всяко занятие те демонстрират своето емоционално отношение към случилото се и разкриват аналогични  собствени проблеми и конфликти, обсъждат ги помежду си.  Аудиторията винаги е емоционално въвлечена в психодрамата. Тя може да достигне ниво на инсайт по отношение на собствен проблем, точно така, както се случва в реалния театър.

 

Фази в развитието на психодраматичния процес

Първата фаза в развитието на психодраматичния процес се нарича „ЗАГРЯВАНЕ”.

„Загряването” включва в три стадия:

= Постепенно активизиране и освобождаване двигателната активност на участниците.

= Стимулиране на спонтанни поведенчески реакции.

= Фокусиране вниманието на членовете на групата върху конкретните задачи или тема (Blatner, 1973).

„Загряването” позволява на членовете на групата да преодолеят страха от показване пред другите или безпокойството им по повод на техните актьорски способности.  Режисьорът също се нуждае от загряване.  Той може свободно да обиколи стаята, разказвайки за някакви свои идеи, опитвайки се да създаде подходяща атмосфера за емоционално въвличане членовете на групата в отношението „теле” (Blatner, 1973).

Членовете на групата, които в процеса на работа изработват нови форми на преживявания и поведение, задължително се нуждаят от доверие и безопасност.  Авторитетността на ръководителя им по0мага да осъзнаят, че могат да играят всичко което искат, да бъдат наивни, без да се опасяват от оскърбление или унижение – принцип в психодраматичната работа с групи!

Някои режисьори включват във фазата „загряване” обръщение към групата, като ги подканва да разкажат какво се е случило с тях от последната им среща до момента.  Този подход съсредоточава вниманието на всички в процеса и ги откъсва от външния свят, в който са били преди да влязат в залата.

„Загряването” е особено нужно за онези групи, в които участниците оказват известна съпротива при изследване на определени теми или се стесняват да станат доброволци-протогонисти.  В тези случаи прилагането на фаза „загряване” позволява на участниците да се включат в груповата ситуация, да се доближат един с друг, да снижат нивото си на тревожност.  Освен това, по време на „загряването” режисьорът получава информация за това, кой активно желае да участва в процеса и какви проблеми или теми вълнуват повечето от членовете на групата. „Загряването” може да бъде вербално или невербално, заимствано от други групови подходи или разработени от самия режисьор.  Например, някои групи започват „загряването” с физически упражнения – групата застава в кръг и един по един участниците влизат в кръга, като показват определени упражнения, а останалите повтарят на принципа на огледалото.  Други режисьори прилагат 10-15 минутни игри за сплотяване,  повдигане на тонуса, въвличане в емоционално взаимодействие, откъсване от външната среда.

Много удачни способи за „загряване” са предложени от изследователите  Уйнър и Сакс (Weiner & Sacks, 1969):

Участниците се обръщат към някои от групата, които не познават много добре, с приятелски, нетравмиращи въпроси.  След това режисьора ги стимулира да изразят реални мисли и чувства и да изразят проблема по-украсено.

Някои видове „загряване”  са особено ефективни при невисоко ниво на тревожност и насоченост към поощряване на спонтанността и създаване на групова сплотеност.  При други се налага по-високо ниво на саморазкриване и те могат да предоставят по-значим емоционален материал за обсъждане. 

Уинър и Сакс описват следното упражнение, което препоръчват за по-бавно включваща се група:

„Помислете за това, какво бихте искали да чуете (или не бихте искали да чуете): от някой в тази стая; от свой приятел; от член на семейството.  Превърнете се в този човек и кажете това” (Leveton, 1977). Ако групата представлява клас, социален клуб, професионална организация, семейство или каквато и друга да е организирана общност от хора, то е възможно да бъде попитан всеки един член да изкаже своите искания или недоволство.  Тази процедура дава на режисьора ценна информация за потенциалните теми за психодрамата.

Някои упражнения за „загряване” могат да бъдат невербални и помагат на участниците по косвен начин да преодолеят съпротивата към открития разговор за своите чувства и проблеми.  Функция на двигателните упражнения, като например разходка в стаята, доближаване и разглеждане един друг на членовете без произнасяне на думи, се явява генератор на енергия. Могат да бъдат използвани форми за движение, които са характерни за танцувалната терапия.

Едно от най-предпочитаните от Левитан (Leveton, 1977) упражнения, помага на участниците, да си припомнят онзи детски опит, който може да се окаже полезен за обсъждане на конфликти.  На членовете на групата се дава лист хартия и средство за писане. От тях се иска да си представят възрастта, когато те се научават да пишат и след това се иска да напишат кратък разказ за себе си, по начина, съдържанието и формата, по-които го биха написали в тази възраст.  Получените детски драсканици позволяват да бъдат преодолени защитите на възрастния индивид.  След изпълнението на този род упражнения, всички невербални прийоми се нуждаят от последващо вербално обяснение и обсъждане.

Много често в етапа на „загряването” се прилага упражнението „Вълшебен магазин” (Weiner & Sacks, 1969).  Режисьорът предлага на членовете на групата да си представят, че на сцената възниква неголям магазин, в който има разнообразен асортимент от прекрасни неща, като „любов”, „смелост”,  „мъдрост” и други.  След това на сцената излиза протогонист, който иска да закупи някое от тези вълшебни „неща”. Например, той желае да купи „уважение”. Режисьорът, който играе ролята на търговеца (може да бъде включен и друг участник на втория етап), започва да пита „купувача”, колко „уважение” му е необходимо; защо именно „уважение”; кой следва да започне да го уважава;  защо точно този трябва да го уважава. Възможно е „продавача” да усили дискусията, като се опита да „продаде” някаква друга стока, близка до уважението или точно обратната (антагонизъм). Възможно е „продавача” да поиска изключително висока цена или да започне да се пазари.  „продавачът” винаги иска да се уточни с какви точно „купувачът” ще плати „стоката”. Например „купувачът” може да предложи като разменна единица „постоянно съгласие с хората”.  По този начин, в процеса на диалога участниците разбират целите и осъзнават последиците от своите действия.  От това упражнение също могат да бъдат изведени интересни теми за приходрама.

 

Фаза на психодраматични действия

След „загряването”  групата е готова да премине към фазата на психодраматичните действия.  В някои случаи режисьорът избира участник: на основа на предложена от самият участник тема; на основа знания от миналото или  на база негова необходимост, която е била установена по време на „загряването”.  В други случаи, доброволец-протогонист сам предлага за тема свой личен проблем.  Режисьорът внимателно изслушва разказа на протогониста за неговия проблем, за да може да получи достатъчно информация за организиране на действията.  След излагане на проблема, членовете на групата се стимулират не към обсъждането, а към разиграването на проблема във вид на представление.

Протогонистът-импровизатор се стреми да пресъздаде миналата ситуация.  Помещението, което се използва за психодрама трябва да осигурява възможност за леко маневриране в пространството. Обикновено класическото помещение за психодрама представлява кръгла зала с разположени по периферията места под формата на сватбена торта. Най-горе се намира сценичната площадка, обградена с парапет (балкон). Морено считал, че различните нива около сценичната площадка отговарят на различното ниво на участие на членовете в представлението.  Днес водещите психодрама се отказват от класическата сцена, но продължават да държат на изискването, помещението да осигурява лекота и свобода за предвижване в пространството.

Протогонистът организира конкретна сцена и определя нейното съдържание.  Например, млада жена, изпитваща затруднения при прояви на агресия от страна на мъжа й, може да избере за психодраматично действие епизод, в който баща й разговаря с нея и я уговаря за вземане на решение да напусне съпруга си.  Ако в реалността случаят е бил разигран в кухня, то сцената се преустройва така, че да се доближи до тази атмосфера възможно най-много.  След това, за „помощен Аз” се предлагат подходящи роли.  Обикновено протогонистът сам избира „помощния Аз”, съобразно неговото възприятие за такъв, т.е. идеята е „помощникът” да бъде доближен максимално до личността, която ще играе на сцената – търси се физическо и личностно сходство. Понякога режисьорът може да помогне при избора, използвайки подготвени за изпълнение на ролята „помощни Аз-ве” сред участниците, чието изпълнение на дадената роля ще има положителен ефект.  Например, участник, имащ властен баща може да бъде избран за ролята точно на такъв баща в психодраматичното действие; съпруга, недоволна от участието на своя мъж в благотворителност, може да бъде избрана да играе ролята на жена-филантроп.  По този начин, самите участници, играещи „помощен Аз”, също получават значим емоционален опит, влизайки в ролята на тези персонажи, с които имат конфликти.

Психодраматичното представление отразява не само минали събития и ситуации, а и такива, които са отправени към бъдещето.  Ако аудиторията приеме, че протогонистът изразява чувствата на своя персонаж, то впоследствие могат да бъдат разиграни варианти за разрешаване на проблема, като се търсят алтернативи. Всяка една алтернатива се изиграва, като идеята е да се проследят последващите чувства от нея.

Когато се играят роли насочени към бъдещето, от голямо значение е участието на режисьора, който следва да подпомага протогониста в изследването на перспективите, за да достигне до ново разбиране за себе си, без да бъдат потискани действително преживяваните чувства.  Морено описва по следния начин възприемчивостта на ръководителя на групата: „Ние не трябва да разрушаваме стени, ние просто трябва да докоснем дръжките на множество врати, за да разберем коя от тях е отворена” (Blatner, 1973, р. 63).

По време на този процес протогонистът изпитва много силни емоционални преживявания.  Например член на групата, който е разстроен и потресен от това, че никога повече няма да види своя баща, може да получи задача, да изпълни биоенергично упражнение, което ще облекчи емоционалното разреждане и ще позволи изразяване навън на дълбоките преживявания.

„Помощен Аз”, който в едната роля е изигран като „лошия баща”, а впоследствие като „добрия баща”, който топло и с грижа се отнася към протогониста, може да се използва за ускоряване пробуждането на емоциите.  При възникване на емоционални преживявания протогонистът получава възможност за избор:  да работи по-нататък за тяхното усилване или да се ограничи до постигнатите резултати.  По какъв начин действието ще финализира, се определят и възможностите за достигане на катарзис и инсайт.

 

Фаза на обсъждане (интеграция)

Последната фаза в класическата психодрама се явява последващото обсъждане или интеграция. При завършване на представлението всяко действие и възникналите в хода му преживявания се обсъждат както от протогониста, така и от останалите членове на групата. Например, член на групата, намиращ се в средата на аудиторията, може да разкаже, как сцена на смъртта, разиграна пред групата, е предизвикала у него на чувство за потиснатост и мъка, тъй като е асоциирал със смъртта на неговата майка.  След съобщението за своите емоционални реакции, членовете на групата споделят с протогониста своите мисли и осъществяват обратна връзка.  В зависимост от груповите цели, по време на обсъждането участниците могат да правят теоретични интерпретации на други възможни способи за разрешаване на конфликти.

По-долу е представен един от вариантите за протичане на фазите по време на психодраматично занятие (Blatner, 1973, р. 75).

 
Източник:

 

                                                                     Протокол

                 за оценка на характеристики на адаптивно поведение на учениците

                                                          (от 14 до 18 години)

 

Ученик

Дата на раждане

Възраст

 

Сравнение на детето по всички характеристики с останалите деца от същата хронологична възраст.

 

Комуникативни умения

Комуникативните умения на детето са основно:

-вокализации и/ или специфични отговори на звукови или визуални стимули.

-жестове и/ или показване (посочване).

-вербални отговори, използващи една или две фрази от думи.

-вербални отговори, използващи цели изречения.

 

Уменията за вербална комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

Уменията за писмена комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

По отношение на разбирането на устна реч ученикът:

-има сериозни затруднения при изпълнението на инструкции.

-има средни затруднения при изпълнението на инструкции.

-няма затруднения при изпълнението на инструкции.

 

В сравнение с учениците на същата хронологична възраст богатството на речника на ученика:

-е сериозно ограничено.

-е ограничено в някаква степен.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на комуникативните умения ……..

 

Способности за самообслужване

По отношение на личната хигиена ученикът:

-изглежда разбира в малка степен необходимостта от лична хигиена и често я пренебрегва.

-понякога пренебрегва личната хигиена.

-има адекватна лична хигиена.

 

Способността на ученика да се самообслужва адекватно по време на училищния ден:

-е в голяма степен под средното ниво.

-е в известна степен под средното ниво.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на способностите за самообслужване ……

 

Социални умения

Взаимодействията със съучениците изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Взаимодействията с възрастни изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Способностите за разбиране на социалните взаимодействия (започва разговори, изразяване на благодарности и извинение, когато е необходимо):

-изглеждат сериозно ограничени.

-изглеждат ограничени в известна степен.

-изглеждат адекватни.

 

Коментари по отношение на социалните умения …………..

 

Живот вкъщи и в училище

В училищна или домашна обстановка ученикът:

-е неспособен или изисква супервизия при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е ограничен при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е способен да изпълнява ежедневните си задачи без или с малка помощ.

 

Коментари по отношение на живота в училище и вкъщи ……

 

Справяне в общността

Когато се предвижва от вкъщи към училище и обратно ученикът:

-има нужда от помощ, за да се предвижва.

-е способен да се предвижва с известна помощ.

-е способен да се предвижва от едно до друго място с малка или никаква помощ.

 

По отношението спазването на правилата вкъщи и в училище ученикът:

-винаги има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-понякога има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-обикновено има адекватно поведение.

 

По отношение на способност да търси услуги при нужда ученикът:

-има нужда от пълна подкрепа, за да потърси определени услуги (лекар, зъболекар, социални служби).

-може да потърси определени услуги с известна помощ.

-може да потърси определени услуги толкова независимо, колкото и съучениците му.

 

Коментари по отношение на справяне в общността …….

 

Саморегулация

По отношение на способността да работи самостоятелно ученикът:

-изисква помощ и супервизия в по-голяма степен в сравнение със съучениците си.

-изисква помощ в известна степен в сравнение със съучениците си.

-е на същото ниво като съучениците си.

 

По отношение на саморегулация на поведението си ученикът:

-рядко се саморегулира.

-понякога е способен да се саморегулира.

-е способен в същата степен като съучениците си.

 

В сравнение със съучениците способността да планира и организира задачи и дейности този ученик:

-има сериозни затруднения при планиране и организация.

-се нуждае от известна помощ при планиране и организация.

-е способен също като съучениците си да планира и организира.

 

Коментари по отношение на саморегулацията …………….

 

Здраве и сигурност

По отношение на безопасността ученикът:

-пренебрегва сигнали за опасност и без супервизия би се поставил в опасна ситуация.

-в известна степен разбира кои ситуации са опасни.

-разбира нуждата от избягване на опасни ситуации в подобна степен на тази на съучениците си.

 

Проблеми свързани личното здраве и личната безопасност ученикът:

-ги разбира в малка степен или не ги разбира.

-разбира ги в известна степен.

-ги разбира сравнимо със съучениците си.

 

При проблеми свързани с болести и наранявания ученикът:

-изглежда неспособен да се предпазва.

-има нужда от повече помощ в сравнение с връстниците си, за да може да се предпазва.

-показва адекватно поведение за справяне с подобни ситуации.

 

Коментари по отношение на здравето и безопасността ……..

 

Академични постижения

По отношение на умения за четене ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на математически способности ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на способностите за писане ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

Коментари по отношение на академичните постижения ………..

 

Забавления

По отношение на свободното време ученикът:

-изглежда че няма идеи как да прекарва свободното си време.

-има някаква идея как да прекарва свободното си време.

-е способен да използва свободното си време адекватно.

 

Когато играе игри със съучениците си ученикът:

-има сериозни затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-има някои затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-способен е по подобие на съучениците си да следва правила, да взаимодейства адекватно.

 

Коментари по отношение на свободното време и забавленията …………

 

Моля,  добавете всякакви коментари, които биха помогнали за адекватната оценката на адаптивното поведение на детето.

 

_____________________                                                   

Подпис на психолога            

 

                                                                             Протокол

                                        за оценка на характеристики за адаптивно поведение

                                                                     (от 6 до 13 години)

 

Ученик …………….

Дата на раждане …………….

Възраст …………….

 

Сравнение на детето по всички характеристики с останалите деца от същата хронологична възраст.

 

Комуникативни умения

Комуникативните умения на детето са основно:

-вокализации и/ или специфични отговори на звукови или визуални стимули.

-жестове и/ или показване (посочване).

-вербални отговори, използващи една или две фрази от думи.

-вербални отговори, използващи цели изречения.

 

Уменията за вербална комуникация на ученика:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

Уменията за писмена комуникация на ученикът:

-са в голяма степен под средното ниво.

-са в малка степен под средното ниво.

-са около средното ниво.

 

По отношение на разбирането на устна реч ученика:

-има сериозни затруднения при изпълнението на инструкции.

-има средни затруднения при изпълнението на инструкции.

-няма затруднения при изпълнението на инструкции.

 

В сравнение с учениците на същата хронологична възраст богатството на речника на ученика:

-е сериозно ограничено.

-е ограничено в някаква степен.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на комуникативните умения ……..

 

Способности за самообслужване

По отношение на личната хигиена ученикът:

-изглежда разбира в малка степен необходимостта от лична хигиена и често я пренебрегва.

-понякога пренебрегва личната хигиена.

-има адекватна лична хигиена.

 

Способността на ученика да се самообслужва адекватно по време на училищния ден:

-е в голяма степен под средното ниво.

-е в известна степен под средното ниво.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на способностите за самообслужване ………

 

Социални умения

Взаимодействията със съучениците изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Взаимодействията с възрастни изглеждат:

-много незрели.

-незрели в известна степен.

-на средното ниво.

 

Способностите за разбиране на социалните взаимодействия (вербални и невербални cues, изразяване на благодарности и извинение, когато е необходимо)

-изглеждат сериозно ограничени.

-изглеждат ограничени в известна степен.

-изглеждат адекватни.

 

Коментари по отношение на социалните умения ………

 

Живот вкъщи и в училище

В училищна или домашна обстановка ученикът:

-е неспособен или изисква супервизия при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е ограничен при изпълнение на ежедневните си задачи.

-е способен да изпълнява ежедневните си задачи без или с малка помощ.

 

Коментари по отношение на живота в училище и вкъщи ……..

 

Справяне в общността

Когато се предвижва от вкъщи към училище и обратно ученикът:

-има нужда от помощ, за да се предвижва.

-е способен да се предвижва с известна помощ.

-е способен да се предвижва от едно до друго място с малка или никаква помощ.

 

По отношението спазването на правилата вкъщи и в училище ученикът:

-винаги има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-понякога има неадекватно поведение и нарушава правилата, което изглежда че се дължи на неразбиране.

-обикновено има адекватно поведение.

 

Коментари по отношение на справяне в общността ………

 

Саморегулация

По отношение на способността да работи самостоятелно ученикът:

-изисква помощ и супервизия в по-голяма степен в сравнение със съучениците си.

-изисква помощ в известна степен в сравнение със съучениците си.

-е на същото ниво като съучениците си.

 

По отношение на саморегулация на поведението си ученикът:

-рядко се саморегулира.

-понякога е способен да се саморегулира.

-е способен в същата степен като съучениците си.

 

В сравнение със съучениците способността да планира и организира задачи и дейности този ученик:

-има сериозни затруднения при планиране и организация.

-се нуждае от известна помощ при планиране и организация.

-е способен също като съучениците си да планира и организира.

 

Коментари по отношение на саморегулацията ……….

 

Здраве и сигурност

По отношение на безопасността ученикът:

-пренебрегва сигнали за опасност и без супервизия би се поставил в опасна ситуация.

-в известна степен разбира кои ситуации са опасни.

-разбира нуждата от избягване на опасни ситуации в подобна степен на тази на съучениците си.

 

Проблеми свързани личното здраве и личната безопасност ученикът:

-ги разбира в малка степен или не ги разбира.

-разбира ги в известна степен.

-ги разбира сравнимо със съучениците си.

 

Проблеми свързани с болести и наранявания ученикът:

-изглежда неспособен да се предпазва.

-има нужда от повече помощ в сравнение с връстниците си, за да може да се предпазва.

-показва адекватно поведение за справяне с подобни ситуации.

 

Коментари по отношение на здравето и безопасността ……..

 

Академични постижения

По отношение на умения за четене ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на математически способности ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

По отношение на способностите за писане ученикът:

-е значимо под нивото на съучениците си (трябва да измислим какви оценки са значимо под тези на другите)

-е в известна степен под нивото на съучениците си (оценки)

-е на средното ниво на съучениците си (оценки)

 

Коментари по отношение на академичните постижения …….

 

Забавления

По отношение на свободното време ученикът:

-изглежда че няма идеи как да прекарва свободното си време.

-има някаква идея как да прекарва свободното си време.

-е способен да използва свободното си време адекватно.

 

Когато играе игри със съучениците си ученикът:

-има сериозни затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-има някои затруднения при следването на правила, редуването и адекватното взаимодействие.

-способен е по подобие на съучениците си да следва правила, да взаимодейства адекватно.

 

Коментари по отношение на свободното време и забавленията ……..

 

Моля, добавете всякакви коментари, които биха помогнали за адекватната оценката на адаптивното поведение на детето.

 

 

 

_____________________                                                   

Подпис на психолога                                                            

 

 

 

                                                                          Протокол

                                  за оценка на характеристики на адаптивно поведение

                                                                      (до 5 години)

 

Ученик …………….

Дата на раждане …………….

Възраст …………….

 

Сравнение на детето по всички характеристики с останалите деца от същата хронологична възраст.

Комуникативни умения

Комуникативните умения на детето са основно:

-вокализации и/ или специфични отговори на звукови или визуални стимули.

-жестове и/ или показване (посочване).

-вербални отговори, използващи една или две фрази от думи.

-вербални отговори, използващи цели изречения.

 

По отношение на вербална експресия на мисли и чувства детето:

-има сериозни затруднение в сравнение с връстниците си.

-има средни затруднения в сравнение с връстниците си.

-има малки или няма затруднения в сравнение с връстниците си.

 

По отношение на разбиране на устна комуникация детето:

-има сериозни затруднения в сравнение с връстниците си.

-има средни затруднения в сравнение с връстниците си.

-има малки или няма затруднения в сравнение с връстниците си.

 

По отношение на богатството на речника детето:

-е сериозно ограничено.

-е ограничено в някаква степен.

-е около средното ниво.

 

Коментари по отношение на комуникативните умения …………….

 

Способности за самообслужване

Като цяло уменията на детето да се обслужва само:

-са сериозно ограничени и изглеждат значително под тези на връстниците му.

-са в известна степен по-ограничени в сравнение с връстниците му.

-са същите като тези на връстниците му.

 

По отношение на обличането по адекватен начин детето:

-има по-голяма нужда от супервизия и помощ в сравнение с връстниците си.

-има нужда в известна степен от супервизия и помощ в сравнение с връстниците си.

-няма по-голяма нужда в сравнение с връстниците си.

 

По отношение на способностите за пиене и хранене детето:

-има по-голяма нужда от супервизия и помощ в сравнение с връстниците си.

-има нужда в известна степен от супервизия и помощ в сравнение с връстниците си.

-няма допълнителна нужда от супервизия и помощ в сравнение с връстниците си.

 

Коментари по отношение на способностите за самообслужване ……

 

Социални умения

Социалните умения на детето:

-изглеждат много незрели.

-изглеждат незрели в известна степен.

-изглеждат на средното ниво.

 

По отношение на взаимодействието с възрастни детето:

-има сериозни затруднения.

-има средни затруднения.

-има малки затруднения или няма такива.

 

По отношение на взаимодействието с връстници детето:

-има сериозни затруднения.

-има средни затруднения.

-има малки затруднения или няма такива.

 

Коментари по отношение на социалните умения ………

 

Физическо развитие

Общите моторни умения на детето:

-изглеждат значително забавени.

-изглеждат средно забавени.

-изглеждат на средното ниво.

 

Фините моторни умения на детето:

-изглеждат значително забавени.

-изглеждат средно забавени.

-изглеждат на средното ниво.

 

Коментари по отношение на физическото развитие ……..

 

Моля,  добавете всякакви коментари, които биха помогнали за адекватната оценката на адаптивното поведение на детето.

 

__________________                                             

Подпис на психолога                                             

 

                                           Снимков материал за презентация на тема:

                        "Синдроми и рядко диагностицирани болести, съчетани с умствена

                                    изостаналост и разстройства от аутистичния спектър."







































































































































































 
Забележка: Въпреки специализираното съдържание, презентацията може да бъде използвана за вътрешно-училищна квалификация на педагогическия състав.

                                                       Анкетна карта

  за физически, емоционални и поведенчески симптоми за стрес при деца.

 

                             Анкетна карта за оценка на симптоми за тревожност при деца.

 

                                                               Оценка на риска

                от физическо, емоционално насилие и занемаряване на деца и ученици.

                                             (в помощ на класните ръководители)

1. Физическо насилие. То се определя като физическа увреда на дете под 18 години, нанесена от човек, който е отговорен за благосъстоянието на детето, като с това се застрашава или накърнява здравето или благосъстоянието на детето

2. Емоционално насилие. То се определя като Поведения на възрастни спрямо деца, които са психично деструктивни.То може да се оценява според стадиите на развитието на детето по пет основни форми - отхвърляне, изолиране, тероризиране, пренебрегване и покваряване.

Оценка на индикаторите за емоционално насилие. Гарбарино, 1986г.

3.Занемаряване. Докато злоупотребата се определя като "действие”, занемаряването се определя като “бездействие”. Занемаряването се подразделя на три основни вида: физическо занемаряване, занемаряване на образованието и емоционално занемаряване.

4. Сексуално насилие и инцест. То се определя като използване на дете от възрастен за удовлетворяване на сексуалните нужди и желания. За инцест се говори, когато сексуалното насилие е извършено от член на семейството или друг кръвен родственик на детето. Сексуалното насилие може да е в обхвата от блудство до изнасилване. 

                         

                             Стимулен материал към тест за интелектуално развитие.

                                 Станфордска ревизия на Бине-Терман (Binet-Terman)

                                                    (Л.Терман, М.А.Мерил - 1960)

 

                                                 Тест за интелектуално развитие.

                              Станфордска ревизия на Бине-Терман (Binet-Terman)

                                                     (Л.Терман, М.А.Мерил - 1960)

 

Методиката е приложима за проследяване на интелектуалното развитие във възрастта от 3 до 16 години. Адаптирана е през 1973 год., от Г.Пирьов. В стълбицата на всяка възраст са дадени по 6 тестови задачи за решаване. Към някои от тях има посочени по няколко субтеста. След всеки тест е посочен броя верни отговори необходим, за да се постави положителна оценка.

До 10 годишна възраст всеки решен тест се оценява като постижение за два месеца развитие, до 12 години - три месеца, 13-14 години- четири месеца, 15-16 години (средно развит възрастен) – пет месеца.

Изследването започва с поставяне тестовите задачи за навършената календарна възраст на изследваното лице. Ако детето реши успешно всички задачи за напр. 5 годишна възраст се преминава към тези от следващата възраст и така докато дава верни отговори. Ако не може да се справи със задачите за 5-годишна възраст се дават задачи за 4 години.

При изчисляване на реалната умствена възраст на изследваното дете, за основа се взема тази възраст, в която е дало сто процента верни отговори. Тази възраст се превръща в месеци развитие. Всички разрешени тестови задачи от по-горни възрасти (по тяхното стойностно значение) се прибавят към взетата за основа възраст. В резултат се получава реалната умствена възраст на изследвания в месеци развитие. Календарната възраст също се изчислява в месеци, след което получените стойности за умствена и календарна възраст се нанасят по формулата:

ЗА 4 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1. Кажи ми на колко години си?

Оценка: Отговор без грешка.

 

2. Нареждане по подражание фигури от 3 кибритени клечки:

„Можеш ли да наредиш като мене фигури от тези клечки?”

Експериментаторът дава 3 кибритени клечки на детето и сам той с други 3 клечки нарежда последователно посочените фигури и изчаква детето да ги нареди по подражание.

Оценка: Най-малко 2 вярно подредени фигури.

 

3. Рисуване на квадрат с молив:

"Виж, аз какво ще нарисувам. (Експериментаторът рисува квадрат на бял лист с молив.) Сега нарисувай ти същото." Дава му същия лист, на който е нарисувал квадрата, но има място и за рисунка на детето.

Оценка : Фигурата на детето трябва да има 4 прави ъгъла.

 

4. Повтаряне на 4 числа:

"Аз ще ти кажа числа, а ти ще ги повториш. Искаш ли? (Експериментаторът прочита всяко число за 1 секунда.)"

а. 4-7-3-9;

b. 2-8-5-4;

с. 7-2-6-1;

Оценка: Най-малко една група трябва да повтори вярно.

 

5. Повторения на изречения с 12- 13 срички:

"Слушай сега, аз ще ти прочета нещо, а ти трябва да го повториш".

а. Името му е Иван и е добро момче.

b. Когато минава влакът, ще чуем свирка.

с. Ние прекарахме добре на полето.

Оценка: Най-малко едно изречение съвсем вярно(от трите).

 

6., Разбиране от първа степен: "Какво трябва да направиш..."

а. Когато ти се спи?

b. Когато ти е студено?

с. Когато си гладен?

Оценка: Най-малко два верни отговор.

 

ЗА 5 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1. Именува (при показване) основните цветове: червено, зелено, жълто, синьо.

"Какъв цвят има това кубче (или кръгче)?"

Оценка: Не допуска грешка при нито един от цветовете.

 

2. От детето се иска да покаже последователно дясната си ръка, лявото си ухо и дясното си око:

"Покажи ми дясната си ръка, сега лявото си ухо, а сега дясното си око."

Оценка: Три верни отговора от три показвания, или пет отговора от 6 показвания.

 

3.Определение по употреба, или по-висше от употреба:

"Кажи ми какво е стол, вилица, кукла, молив, маса?"

Въпросът за всеки следващ предмет се поставя след като се получи отговор за предишния.

Оценка: Необходими са 4 верни определения от 6 искания.

 

4. Пасианс: От детето се иска да съедини правоъгълник, разделен по диагонал, като му се показва цял правоъгълник със същите размер (10х5 см). Двата правоъгълника се поставят на разстояние 2 см. "Можеш ли да направиш от тези парчета една цяла фигура като тази?" (Показва му се целия правоъгълник.)

Оценка: Два верни от три опита. Всеки опит за една минута.

 

5.Сравняване на две тежести.

Материал: Две еднакви по вид кутийки (кибритени, но облепени по един и същ начин), с различно тегло . Згр. и 15гр. Кутийките се поставят пред детето последователно в три опита: Згр. - 15гр.; 15гр. – Згр.; Згр. - 15гр. „Искам да ми кажеш коя кутийка е по-тежка." (като се поставят на отворените длани на двете ръце и се сравняват.)

Оценка: От трите опита, най-малко два верни.

 

6.Изпълнение на три поръчки:

"Постави ключа на стола, затвори вратата и донеси кутията". Предметите за изпълнение на поръчките трябва предварително да бъдат поставени на съответното място.

Оценка: Трите поръчки трябва да се изпълнят от детето без грешка в същия ред, в който са дадени.

 

ЗА 6 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.      „Кажи ми сега сутрин ли е или след обяд?"

Въпросът се задава точно.

Оценка: Не се допуска грешка в отговора.

 

2. "Кажи ми можеш ли да разбереш какво липсва на тази картинка".

На детето се показват последователно човешки глави в профил, като на първата липсва окото, на втората устата, на третата носът. Една човешка фигура "анфас" на която липсват ръцете.

Оценка: Трябва да се получат три верни отговора от четири показани.

 

3.Повторение на изречения с 16-18 срички:

"Слушай, аз ще ти прочета нещо, а ти трябва да го повториш..

а. Днес беше весело, намерихме едно мишле в капана.

b. През лятото Иван ходи да лови риба.

с. Ще изляза на разходка. Моля, дай ми сламената шапка!

Оценка: Необходимо е да се повтори най-малко едно от трите изречения съвсем вярно, или две с по една грешка.

 

4.Завързване на възел.

На детето се дават две връзки за обувки и му се казва:" Завържи ги така, че да се развържат.

Оценка: Трябва да са завързани на възел. Отбелязва се времето за завързването.

 

5. Разбиране втора степен.

"Какво трябва да направиш?"

а. Ако вали дъжд и ти си на улицата.

b. Ако видиш, че къщата ви гори.

с. Ако заминаваш и изпускаш влака.

Оценка: Необходимо е най-малко два отговора да са верни.

 

6. Да преброи 13 еднакви копчета.

Можеш ли да преброиш колко копчета има тук?" Преброяването се извършва два пъти.(може ли да отброява.)

Оценка: Най-малко при единия от двата пъти преброяването да е вярно.

 

ЗА 7 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1. Да докосне 4 кубчета в определен ред.

Пред детето се нареждат в права линия без да се долепят едно до друго 4 еднакви по цвят и големина кубчета. Експериментаторът казва на детето: „Гледай в какъв ред аз ще докосвам кубчетата, за да направиш и ти същото след мен." Правят се три опита. Ред на докосването за първия опит:1,3,2,4; за втория опит: 2,3,1,4; за третия опит: 2,4,1,3;

Оценка: От трите опита поне два трябва да са верни.

 

2. Да повтори 5 цифри в правилен ред.

„Аз ще казвам числа, а ти слушай, за да можеш след това да ги повториш!" Всяко число се произнася за една секунда. 3,1,7,6,9;       4,2,8,3,5;      9,8,1,7,6;

Оценка: От трите опита поне един трябва да бъде верен.

 

3. .Да завърже на фльонга, панделка (ширит).

На детето се дава 30 см. тясна панделка или ширит (по добре цветен) и му се показва от също такава панделка завързана фльонга на малка пръчка, и му се казва:  „Искам да завържеш тази панделка така, както е вързана тази тук. Ето ти пръчица." Моделът се оставя пред детето. Може да го разгледа по-подробно.

Оценка: Пълна оценка, ако завърже фльонга за една минута. Ако я завърже за по-дълго време, или ако завърже прост възел за една минута получава 1/2 оценка.

 

4. Разлика между два предмета.

Експериментаторът казва на детето : „Ти нали си виждал муха? А пеперуда? Сега ми кажи по какво се различават муха от пеперуда?" По същия начин - по какво се различават камък от яйце; дърво от стъкло.

Оценка: Необходими са поне два верни отговора от трите въпроса.

 

5. Експериментаторът дава на детето лист хартия и молив, показва му на друг лист нарисуван ромб и му казва: „Прерисувай ми на твоя лист тази фигура!" Правят се три опита.

Оценка: От трите опита два трябва да бъдат верни, прерисуваната фигура да наподобява ромб.

 

6.Кажи ми дните от седмицата.

Оценка: Не се допуска грешка.

 

ЗА 8 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.Броене от 20 до 0.

Експериментаторът казва: „Ти нали знаеш да броиш до 20? Сега искам да изброиш от 20 до 0: 20,19,18... и т. н. Хайде започни!”

Оценка:Без грешка за 40 секунди. (В протокола се отбелязва времето за броене и направените грешки.)

 

2. Разбиране трета степен.

Експериментаторът казва на детето: „Какво трябва да направиш?”

а. Когато си счупил нещо, което не е твое?

b. Когато отиваш на училище и виждаш, че закъсняваш?

с. Когато някое другарче те удари без да иска?

Въпросите се задават последователно след като детето е отговорило на предходния.

Оценка: Необходими са два верни отговора от трите въпроса.

 

3. Загубената топка на поляната.

Пред детето се поставя нарисуван на бял картон кръг с диаметър 6 см., като се оставя отвор от 1 см. „Това е полянката на която е изгубена една топка. Сега искам да влезеш в тази поляна и да потърсиш топката. Ето с този молив ще отбелязваш къде ще я търсиш. Хайде започни! Влез в полянката (стадиона) през вратичката!"

Оценка: В зависимост от последователността на търсенето.

 

4. Сравнение на две неща.

„Кажи ми по какво си приличат?”

а. Дървата и каменните въглища;

b. Ябълката и прасковата;

с. Желязото и среброто;

d. Параходът и автомобилът

Оценка: Необходими са поне два верни отговора от 4-те въпроса.

 

5. Определение по-високо от употреба.

Експериментаторът пита детето: „Кажи ми какво е ?”

а. Автомобил;

b. Тигър;

с. Картоф;

d. Войник

Оценка: Необходими са два верни отговора от 4-те въпроса. Определението трябва да се направи чрез привеждане към съответно родово понятие - предмет, превозно средство, човек, зеленчук и т.н.

 

6.Познаване на шест монети.

Нареждат се: 5 стотинки, 1ст., 10ст., 2ст., 50ст., 20ст.

Оценка: Детето трябва да разпознава посочените монети.

 

ЗА 9 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.Експериментаторът пита детето: „Коя дата е днес?” Деня на седмицата, месеца, годината, деня на месеца

Оценка: Допуска се грешка до 3 дни в числото на месеца.

 

2. Сравняване на 5 тежести с разлика помежду им от 3 грама.

Пред детето се поставят 5 съвсем еднакви по форма, големина и цвят 7 кутийки, но с тегло: 3, 9, 12, 15, 18 грама. Експериментаторът казва: „Тези кутийки са еднакви на вид, но са с различно тегло. Искам да ги подредиш от най-леката до най-тежката последователно.”  Показва процедурата на сравнение две по две с двете ръце. Правят се три опита.

Оценка: От трите опита два трябва да бъдат верни.

 

3.Повтаряне 4-ри цифри назад.

„Внимавай аз ще ти кажа няколко цифри, които ти трябва да повториш в обратен ред: 6,5,2,8; 4,9,3,7;    8,6,2,9;”  Всяка цифра се чете за 1 сек.

Оценка: За трите опита е достатъчно един да е верен.

 

4. Съставяне на изречения от три думи.

Експериментаторът най-напред обяснява на детето: „Знаеш ли какво е изречение ? Няколко думи, които са свързани така,че да изразяват една мисъл, например: „Аз имам книга". Сега аз ще ти кажа няколко думи, които трябва да свържеш в едно изречение”:

а. Момче, река, топка;

b. Работа, пари, човек;

с.Пустиня, река, езеро

Оценка : Необходими са две изречения от три опита.

 

5. Кажи ми кои са месеците на годината?

Опита се повтаря три пъти. Времето за именуването на дванадесетте месеца във всеки опит - 15 секунди.

Оценка: Допуска се една грешка в именуването; от трите опита - два верни.

 

6. Обяснение на понятие, чрез подвеждане на две отделни понятия към едно родово.

„Можеш ли да ми кажеш кон и куче какво са?” Ако детето мълчи експериментаторът казва: кон и куче са животни и продължава. "Кажи ми какво са:

а. кукла и топка;

b. вилица и лъжица;

с. войник и ловец.

 

ЗА 10 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.Абстрактни думи - Кажи ми какво значи?

а. Милост

b. Любопитство

с. Тъга

d. Изненада

Оценка: Тестът е решен при три верни отговора.

 

2. Да повтори 6 цифри.

„Аз ще ти кажа няколко цифри и ти трябва да ги повториш в същия ред:

 а. 2,9,3,8,1,7;

b. 9,6,2,3,8,1;

с. 5,1,7,2,6,9

Оценка: Необходими са два верни отговора от 3 опита.

 

3. Разбиране четвърта степен:

a.Какво трябва да кажеш когато ти искат мнението за някого, когото не познаваш?

b. Защо трябва да ценим хората повече по делата им, отколкото по думите?

с. Какво трябва да направиш преди да започнеш нещо важно?

Оценка: необходимо е да са верни два верни отговора.

 

4. 60 думи за 3 минути.

"Искам когато кажа "почни" да кажеш колкото можеш бързо всички думи, които ти идват на ума. Дава пример: облаци, куче, стол, щастливи и пр. Хайде почни!" Думите се записват както се произнасят и се ограничават на 1/2 от минутата.

Оценка: тестът е разрешен при 60 и повече думи за 3 минути.

 

5. Повторение на изречения с 20-22 срички.

"Аз ще ти чета изречения, ти ги слушай добре, за да ги повториш точно":

а. Под крушата, където децата играят има хладна приятна сянка.

b. Вече минава един часа, къщата е много тиха и котката спи.

с. Лято дните са топли, зима вали сняг и е много студено.

Оценка: Тестът е решен при едно съвсем вярно повторение или при повторение на две изречения с по 1 грешка.

 

6.Назоваване на животни (12 за 1 минута)

„Ти познаваш много животни нали? Кажи ми кои знаеш, но колкото можеш по-бързо."

Оценка: Тестът е решен ако за минута детето назове 12 или повече животни.

 

ЗА 11 - 12 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.Кажи ми какво е :

а. Съединение

b. Сравнение

с. Завоевание

d. Послушание

е. Отмъщение

Оценка: най-малко 3 верни отговора.

 

2. Можеш ли да дадеш две основания - да дадеш две обяснения на  следните въпроси:

а. Защо в една страна трябва да има много железопътни линии?

b. Защо децата трябва да слушат родителите си?

Оценка: Тестът е решен ако се получат два верни отговора.

 

3.Кажи по какво си приличат следните 3 неща?

а. Змия.крава.врабче;

b. Роза,картоф,дърво;

с. Вълна,памук,кожа;

d. Резеца на нож,монета,тел;

е. Книга,учител,вестник.

Оценка: необходими са 3 верни отговора.

 

4.Попълване на пропуснати думи.

„Ще ти дам изречения, в които са пропуснати думи и ти трябва да ги попълниш." Изреченията се дават последователно написани на отделни картончета и се четат от експериментаторът.

а. Левски не е мислил за своята лична участ  ............  той не е бил егоист.

b. Вие да ............мислите, че моето мълчание се дължи на незнание.

с. ..............той не ни даде честна дума, аз няма да му вярвам.

Оценка: Необходими са два верни отговора. Отбелязва се времето за разрешаване.

 

5.Пословица

"Ти нали знаеш какво е пословица? Когато нещо се казва в една форма, а се разбира друго. Ето сега ти трябва да ми кажеш какво се разбира в следните пословици:

а. Всяка коза за свой крак.

b. Сговорна дружина планина повдига.

с. Каквото посееш това ще пожънеш.

Оценка: Необходими са поне два верни отговора от З пословици.

 

6.Аритметични задачи.

"Продължи моля те този ред от цифри с още две числа.

а. 1,4,7,10,13

b. 2,6,10,14

с. 1,6,11,16

Оценка: трите задачи - верни. Отбелязва се времето за извършване.

 

ЗА 13 - 14 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

1.Абсурдни картини:

"Погледни картината и ми кажи какво неправилно има изобразено в нея.

Оценка:Верен отговор.

 

2.Съгласуване на противоположности.

"Кажи ми по какво си приличат:

а. зима и лято

b. щастлив и тъжен

с. шумен и тих

d. много и малко

е. начало и край

Оценка: необходими са три верни отговора.

 

3.Разсъждение. Дава се на лицето картон с разказ за да го следи, докато експериментаторът   чете. "Искам да разбереш внимателно разказа: Моята къща беше ограбена миналата събота. Аз бях в къщи през целия преди обяд, но бях излязъл след обяд до 5 часа. Баща ми напуснал къщата в 3 часа след обяд, а брат ми бил там до 4 часа. През кое време е ограбена къщата?”

Оценка: правилен отговор – между 4 и 5 часа

 

4.Ориентиране.

„Искам да ми кажеш към коя посока на света ще бъдеш обърнат с лице ако:

а. дясната ти ръка е насочена към север (на запад)

b. лявата ръка е към изток (на юг)

c.дясната ръка сочи към запад (на юг)

Оценка- два верни отговора.

 

5.Съобразителност.

„Имаме да решаваме сложна и много интересна задача. Слушай добре! "Една майка изпратила сина си до реката да и донесе точно 2 литра вода. Тя му дала 2 кофи - една от 5 литра, а друга от З литра. Кажи ми как може момчето да измери точно 2 литра вода, като не използва нищо друго освен тия две кофи.”

Оценка: верен отговор. (Налива първо кофата от 5 л. и изсипва от нея 3 л. в другата, останалото е 2 л.)

Повторение на задачата не се допуска.

 

6.Повторение на цифри в обратен ред.

а. 9-4-7-5-1

b. 3-8-6-2-5

с. 7-0-3-9-2

Оценка: без грешни отговори

 

СРЕДЕН ВЪЗРАСТЕН

1.Абстрактни думи. Какво е :

а. щедрост

b. независимост

с. завист

d. власт

е. справедливост

Оценка: необходими са 4 верни отговора.

 

2. Съобразителност.

Какво трябва да направите:

а. ако имате една кофа от 5 литра, а друга от 3 литра и трябва да отмерите точно 2 литра вода? ( ако се затруднява може да му се подскаже, че трябва да започне с напълването на кофата от 5 литра.)

b. Имате две необозначени кофи - едната от 5 литра, другата - от три литра. Разполагате също така и с неограничено количество вода. Как ще отмерите в голямата кофа точно 4 литра вода?

(Пълниш 5-те с вода, от тях преливаш 3 в другия съд. Остават 2 литра в съда с 5-те. Сипваш ги в съда, който побира 3. Пълниш 5-те пак, от тях допълваш 3-те и готово)

с. Войник получил заповед да премине през мост, издържащ до 70 кг, като пренесе едновременно и 3 ябълки. Теглото на войника е 69 кг, а всяка от ябълките е по 0,5 кг. Войникът стриктно изпълнил заповедта.

Как според Вас? (трябва да жонглира с ябълките)

Оценка: необходимо е да се решат вярно 2 от задачите.

 

Допълнителна задачи: Един овчар искал да пренесе през реката агне, сено и вълк, А реката била широка, та трябволо да ги носи едно по едно. Хубаво, ама ако пренесе най-напред вълка, додето се върне, агнето ще изяде сеното, вълкът ще изяде агнето, Ако ли пренесе най-напред вълка, а после агнето, докато се върне за сеното, вълкът пак ще изяде агнето, Как да ги пренесе, без нищо да пострада?

Цаката на това е, май че на връщане може да се пренесе също по едно животно.
Отиване/връщане:
1)агне/нищо
2)вълк/агне
3)сено/нищо
4)агне/готово

 

3.Противоположни аналогии.

"Аз ще Ви кажа нещо, а Вие трябва да допълните:

а. Заекът е страхлив, лъвът е ........

b. Дървото е на земята, звездите са на...........

с. Едно цяло, което е образувано от различни неща е хетерогенно,едно цяло образувано от еднакви неща е .........

Оценка: необходими са два верни отговора.

 

4.Пословици

"Обяснете ми смисъла на следните пословици:

а. Всяка коза за свой крак

b. Само вятърът ме може да помогне на моряка, ако той не направлява кораба.

с. За книгата не бива да съдим само по корицата.

Оценка: необходими са 2 верни отговора.

 

5.Съществени различия.

Каква е главната разлика между:

а. Работа и игра

b. Способност и постижение

с. Оптимист и песимист

Оценка: необходими са два верни отговора.

 

6. Ориентиране.

От лицето се иска да каже името на посоката.

а. Кажете ми към коя страна ще бъдете обърнати с лице, ако дясната ви ръка показва север? (запад)

b. Ако вървите на изток и след това се обърнете на дясно, в каква посока ще вървите? (юг)

с. Ако вървите на изток и след това се обърнете наляво и после надясно, в каква посока ще вървите? (пак на изток)

d. Ако вървите на север, след това се обърнете надясно и после на наляво, в какво направление вървите? (пак на север)

Оценка: необходими са два верни отговора.