Проективна методика „Вълшебен свят“

Предназначение: Изучаване на потребностите, значимите преживявания и проблемите на детето.  По съдържание представлява полустандартизирано интервю, в което е определена една обща „логика“ (платформа) на задаваните въпроси.

Област на прилагане: Психодиагностика в рамките на консултиране по проблеми, свързани с личностното развитие на деца и подрастващи.

В първата си част диагностичният комплекс може да се отнесе към методиките на катарзиса. В интервюто да детето се предлага да идентифицира себе си с всемогъщ вълшебник, който може да направи всичко, което поиска във вълшебна страна и в нашия реален свят:да се превърне в някакво същество, в някакво животно; да стане малък или възрастен; момчето да стане момиче и обратно и  т.н. В хода на интервюто постепенно идентификацията с всемогъщия вълшебни отслабва и в края на интервюто психологът извежда детето от ролята му на вълшебник.  

Препоръчва се изследването да бъде проведено само с детето – без присъствие на други лица. Отговорите следва да се записва дословно – най-добре е да се използва диктофон. Записването в бележник може да създаде напрежение в детето, да предизвика трудности в общуването, скованост на изследваното лице, разсейваме от същността на беседата. На свой ред емоционалния контакт с детето в хода на интервюто е особено важен за преход към следващ диагностичен етап или психокорекция.  След всеки отговор,  детето трябва да се попита защо ще направи едно или друго нещо, защо ще се превърне в един или друг персонаж.  

Съдържателната интерпретация на отговорите, невербалните прояви, анализът на формалните компоненти на реакциите на детето (лексика, граматическо построение на речта, дължина и разгъване на описанията и др.) съставляват диагностичната основа на методиката.

Методиката се явява удобно средство за установяване на контакт с детето и му помага да преживее чрез игра много значими за него моменти.  В това се изразява психотерапевтичния ефект на методиката.

Текст на методиката.

 Харесват ли ти приказките/ малките деца винаги обичат приказки. Ти, разбира се, вече не си малък (а), но, аз мисля, че на теб би ти харесала една малка приказна игра.

1.

— Представи си, че имаш вълшебна ракета, с която можеш да прелетиш до приказна страна. Там всичко, както е в приказките: и хората са приказни и ти също.  Можеш ли да си представиш това. Колко хубаво би било, нали?

а. — А сега ми кажи, какъв би искал (а) да бъдеш в тази приказна страна? Защо?

б. — А какъв не би искал да бъдеш в тази приказна страна? Защо?

— Нека още малко да се задържим тук.  Сега си представи, че си вълшебник (фея): ти си много силен (а), а с помощта на вълшебствата ти можеш всичко, което искаш. Ти можеш да създаваш, да променяш, да се преобразяваш, да правиш нещата невидими или да изчезват.

2.

— Кажи сега всесилни и могъщи вълшебнико (прекрасна и могъща фея), какво би направил (а)? И защо?  

— Ти си все още вълшебник (фея). Ти се намираш в своята ракета и пътуваш обратно към обикновения и реален свят. Хайде първото място, което ще посетиш да бъде твоя дом. Представи си това.

3.

— Ти вече си вкъщи. Ти си всемогъщ вълшебник, какво би направил сега? (тук се задават допълнителни въпроси за майката, таткото и другите членове на семейството). Защо?

4.

— Сега си на ново място – в училището. С твоите могъщи сили какво би направил (променил, премахнал, създал) така, както ти искаш да бъде. (тук се задават допълнителни въпроси за учителите, са съучениците, за отношенията в класа и пр.)  Защо?

5.

— Нека да се пренесем сега на по-интересно място. Да прелетим навън при твоите приятели, с които играеш. Какво би  направил за тях? Защо?

6.

Не забравяй и себе си.

а. — Какво би направил за себе си? Защо?

б. — Какво би искал да промениш? Защо?

7.

А за мен вълшебнико какво би направил? Защо?

— Благодаря ти. Ти си истински вълшебник!  

— Ако би могъл да станеш наистина вълшебник, ти би могъл да се преобразиш, да се превърнеш в друг образ, в нещо друго. Дори би могъл да станеш невидим. Би ли искал да станеш нещо друго?

8.

а. — Кажи ми, в кого или в какво би искал да се превърнеш? Защо?

б. — А в какво или в кого не би искал да се превърнеш? Защо?

— Ти би могъл да се преобразиш в някакво животно.

9.

а. — Какво животно би искал да станеш? Защо? ?

б. — А какви животни не би искал да се превърнеш? Защо?

Разбира се ти познаваш много животни. Аз ще ти казвам различни животни, а ти ще ми отговаряш дали искаш да се превърнеш в някое от тях или не искаш и защо.

10.

а) коте;

б) лъв;

в) малко козленце, сърничка;

г) змия;

д) орел;

е) мишка;

ж) маймуна;

з) тигър;

и) заек

к) куче;

л) птичка (например, гълъб, врабче врана).

— Ти се справи отлично със задачата!

— Ти си наистина вълшебник. Ти имаш огромна сила, ти можеш да избереш едно от три неща: да станеш малко момче (момиче), възрастен (голям човек) или да си останеш такъв, какъвто си.

11.

а. — Какъв би искал да бъдеш? — малък, възрастен или такъв, какъвто си? Защо?

б. — А защо не искаш да бъдеш ... (1предлага се първия неизбран вариант)?

в. — А защо... (предлага се втория неизбран вариант)?

12.

— А би ли искал да станеш момиче (момче) Защо?  

— Ти се справи отново отлично със задачата, но всяка игра има край, нашата също. И така, ти отново не си вълшебник, а си ………………. (назовава се името и фамилията на детето).  

13.

— А всъщност, харесваш ли името си?  Не ти харесва? Защо? А фамилията? Не ти харесва? Защо? Би ли искал да се наричаш по друг начин?  Защо?  А как те наричат твоята мама и татко? А съучениците как се обръщат към теб?  А приятелите?

— Много добре, хайде сега да си представим (вече извън приказната игра), че всички твои желания се изпълняват, но ти можеш да избереш само три от тях.

14.

а, б, в?

— А защо а, б, в?

— Отлично. А сега помисли:

15.

а. — От какво най-много се страхуват децата? Защо?

б. — Какво доставя на децата най-голяма радост? Защо?

в. — А какво им носи най-голямо огорчение и ги прави тъжни? Защо?

— Браво!! А сега ми кажи, какво най-много ти хареса от тази игра?

Интерпретация.

Интерпретацията на данните в значителна степен се базират на отговорите на детето на въпросите „Защо? и „За какво?“, тъй като детето говори за своите потребности и значими преживявания.

Друга основна интерпретация се явява съдържателни анализ на отговорите, които позволяват проникване в дълбочина на представите за преживяванията на детето и за реалната житейска ситуация.  Невербалното поведение също предоставя много информация. Именно по реакциите на детето може да се съди за дълбочината на преживяванията, за субективната значимост на едни или други проблеми, за които то говори.  Интересни резултати дава и формалният анализ на изказванията: продължителност на обясненията; разгръщане  на разказа; лексика, граматически строеж на речта, интонация, паузи – те могат да потвърдят или да поставят под съмнение предположения, възникнали в хода на интерпретацията на резултатите.

В заключение, при интерпретацията на резултатите следва да се отчита, че идентификацията на детето с вълшебника е зададена по инструкция, следователно тя е осъзната. В резултат на това, изказванията на детето могат да бъдат подложени на тенденция за социално одобряеми отговори, т.е. стремеж да се представи в най-добра светлина.

При отсъствие на близки доверителни отношения с детето, резултатите могат да бъдат недостоверни. 

                                              Албум „Пространствена ориентация“

             Ръководство за родителите. 

            Уважаеми родители,

            Предлагам на Вашето внимание специално подготвен албум за развитие способности за пространствена ориентация на Вашето дете и за формиране умения за използване на предлозите.

Децата често те не разбират значението на предлозите, изпускат ги или употребяват един предлог като универсален заместител на всички останали.

Изследвания доказват, че детето овладява предлозите  в следната последователност:

НА, В, С, ДО, ПРЕД, ЗАД, НАД, ПОД, СЛЕД, МЕЖДУ, ОКОЛО, ПО, ОТ, КЪМ, ВЪРХУ, ИЗ

Предлозите имат различно значение. Те изразяват пространствено разположение, притежание, отношение, насоченост на действието и значения с условно-логически характер. Към шестгодишна възраст детето би следвало да е усвоило означаването на пространствените отношения с предлози и словосъчетания с предлози.

Децата започват възприемането и научаването  на предлозите първо с пространственото им значение, в нагледно-действен план. С развитието и обогатяването на словесния им запас се включват и останалите значения на предлозите: принадлежност (Топката е на Мишо.), отношение (Баба дава балона на Ани.), отношение на сравнение (Детето е по-малко от бащата.), условно-логически характер (Аз вярвам в успеха.).

За придобиване на знания и за развиване способности за прилагане на предлозите, представям на вниманието ви настоящия албум „Ориентиране в пространството – задачи за развитие на пространствено мислене”.

За да има успех идеята и действително вашето дете да усвои тези умения, Вие трябва да го подкрепите, като му оказвате помощ, контролирате неговата работа и тренирате съвместно.

Освен задачите, посочени в албума, предлагам на вниманието Ви и следните допълнителни занимания.
Игри у дома с родителите

-Измислете песен, която съдържа предлози и я изпълнявайте често.

-Докато гледате анимационен филм с детето, казвайте къде са героите по време на различните сцени.

-Нека детето помогне при прибирането на съдовете или слагането на масата, като Ви даде инструкция къде да ги поставяте ("Сложи чинията на масата."; "Прибери ножа в шкафа." и т.н.)

-Назовавайте обекти в стаята или на улицата. Нека детето окаже местонахождението им. Например: "Стол - Столът е до масата."

-Разглеждайте списания заедно с детето и изрежете снимки, на които предметите са разположени на различни места. Назовете мястото на всеки предмет.

-Говорете къде са израснали растенията/цветята в градината ("Кокичето е пред лалето") или къде са разположени продуктите в магазина (Яйцата са в хладилната витрина).

-Включете детето в прибирането на продуктите от магазина. Нека то каже къде да ги сложите.

-Подберете 1-2 играчки и ги скрийте на различни места в стаята. Давайте инструкции на детето как да ги открие. Нека то само назове мястото им в края на играта.

-Рисуване на картина или лепене на снимки по инструкция - "В средата на листа нарисувай (залепи) къща, от лявата страна на къщата има дърво, а от дясната страна - човек. Горе над къщата лети птица."

Училищен психолог ………………….

тел. ……………………………………..

e-mail: ……………………….

……………………..20….г.

гр……………………..

               Техника за диагностициране на негативните автоматични мисли или

                         негативен вътрешен монолог - “Насочена надолу стрелка“.

Често в училищната среда училищните психолози се сблъскват с проблема за училищната (изпитната) тревожност на децата и учениците. Има случаи, при които ученици с висока мотивация за учене, старателни и с примерно поведение, изпадат в състояния на несъстоятелност в условията на изпитна ситуация (устни или писмени отговори) и не могат да постигнат полагащия им се успех. Тези ситуации на висока тревожност обикновено са съпроводени с изразени соматични симптоми и неадекватни поведенчески реакции. Най-чести жертви на висока тревожност за деца, чийто родители имат високи претенции, които обикновено вменяват на децата си, а последните от своя страна надценяват възможностите си.

Техниката се прилага с цел конкретизиране на проблема.

Ред за прилагане:

След като психологът получи ориентация по въпросите:

-Колко е вероятно (според ученика/детето) да се случи нещо лошо – изяснява се т.нар. натрапливост на проблема.

-Колко страшно за ученика/детето би било, ако лошото нещо наистина се случи (т.е., нещата са малко вероятни, но лично за лицето те са твърде ужасни и то в никакъв случай не би желало те да му се случат;

-Доколко всъщност ученика/детето е наистина тревожен.

Преди да се приложи техниката, психологът изяснява два въпроса:

Първо, да постави фокус върху конкретния случай (иска подробен разказ от страна на ученика).

Второ, да постави фокус върху обстоятелствата около събитието и върху тези около конкретния момент (подробно описание от страна на ученика).

Поставя фокус върху момента, в който детето е било особено тревожено, върху това, което си е мислело точно в този момент, върху това, което е било за него възможно най-лошото, което би могло да се случи и доколко това "нещо" е било наистина ужасно. Този трети фокус се постига най-добре и най-пълно, ако се използва техниката "насочената надолу стрелка" по приблизително следния начин:

По-нататък следва оценка на смисъла на ситуацията, за това доколко реална и голяма е била заплахата за клиента, мислел ли е, че ако всичко това се слу­чи, ще може да се справи по някакъв начин (и доколко), имало ли е фактори, които все пак биха могли да го спа­сят (т.е., реализира се третия фокус).

Когато задава всичките тези въпроси, психологът преследва две основни цели.

Първата цел е да се ориенти­ра доколко клиентът е тревожен въобще и  конкретно - в момента на консултирането. Втората цел е да си отговори на въпроса: „Ако всичко това се беше случило на мен – щях ли да имам същите тези емоции?”

Отговорът на този въпрос, който психологът трябва да си зададе е много важен, защото ако този отговор е "Да!", това значи, че е уловена същността на нещата, ако отговорът е "Не!", то­ва значи, че му липсва още нещо в информа­цията. Ако психологът не може да приложи схемата към себе си, тъй като не е получил достатъчно информация относно проблема на клиента си, че зад тревогата на то­зи човек стои нещо друго, което за момента остава неясно за психолога, той не само че няма да може да помогне достатъчно ефективно, но и няма да може да постигне та­ка необходимата емпатия.

Пример :

Клиентът разказва, че изпитва страх когато е сам в затворено пространство, например сам вкъщи. Посочва, че го е страх от шумове. Притеснява се, ослушва се.

Психолог: Да предположим, че това от което се страхуваш, че когато останеш сам в къщи ще чуеш странни шумове се случи. Кое ще е най-лошото за теб, ако това се случи?

Клиент: Опасявам се да не изпадна в състояние на шокираш страх.

Психолог: Да предположим, че това от което се страхуваш, че когато останеш сам в къщи ще изпаднеш в  шокираш страх се случи. Кое ще е най-лошото за теб, ако това се случи?

Клиент: Не мисля, че това може да ми навреди, а ме е страх от самия страх.

Психолог: Може да ти се стори странно, но аз все пак ще попитам, да предположим, че чуеш, видиш нещо необичайно. Кое ще е най-лошото за теб ?

Клиент: Паническия ужас от страха.

Психолог: Може да ти се стори странно, но аз все пак ще попитам, да предположим, че чуеш, видиш нещо необичайно. Кое ще е най-лошото за теб ?

Клиент: Това ще е най-лошото – паническия ужас.

Финал:  Става дума за страх от страха. Клиентът не обича да го е страх. Имаме наличие на страх от емоцията страх. 

Източник:

                                Фамилно (семейно) консултиране и психотерапия.

                                   Техника „Циркулярно (системно) интервю“

                     (в помощ на училищните психолози, работещи със семейства)

Циркулярното (системно, кръгово) интервю (от англ. circular interview) е основна и широко използвана, универсална техника в семейното консултиране и психотерапия. При нея психологът, общувайки със семейството поставя непреки въпроси, последователно (по определен ред) към различните членове по определени теми, като внимателно наблюдава как общуват членовете, които са в конфликт или в състояние на афект. В този процес психологът пита всеки един от членовете на семейството, как се отнася той към  останалите членове – към техните реакции, преживявания, поведение.  Членовете трябва да комуникират чрез терапевта и ако искат или по-скоро, ако терапевтът смята, че те трябва да разговарят помежду си по дадена тема, тогава терапевтът им казва - попитайте, кажи ми, говорете ...

Техниката работи отлично не само като диагностичен инструментариум, но  и като средство за психологическо и психотерапевтично въздействие. Нейното прилагане изисква да се владее виртуозно.

За психолозите без достатъчен опит  е полезно да научават наизуст списъка с предварително подготвените теми, които трябва да бъдат зададени на семейството под формата на кръгови въпроси:

Първите въпроси, които се задават са преки въпроси

1.С какви очаквания пристига семейството в кабинета на психолога? Кой ги е насочил към консултация? Към кого са се обръщали преди?

2.Как семейството вижда своя проблем? (Психологът никога не използва термина „проблем“, а го замества със синоними: трудност, предизвикателство, препятствие, бариера и пр.).

3.Каква е актуалната ситуация в семейството – кога е възникнала ситуацията какво се случило, на какъв фон?

4.Ако тази ситуация не възниква за първи път, то как по-рано семейството се е справяло с нея? Какви начини е използвало за справяне?

5.Как семейството взаимодейства по повод текущия проблем? Изясняване цикъла на взаимодействие, т.е., ако има симптом то в кой от тези цикли на взаимодействие е включен? Как се случва това? изясняват се въпроси на нива: поведение, мислене и чувства.

6.Какво е системното разбиране (обяснение) на членовете на семейството за проблема, кои са причините, какво се случва, защо се случва?  

7.Кои са ключовите (трегери, отключващ, „пусков механизъм“) ситуации?

8.Как ситуацията може да се развие в най-лошия случай (модел)? Как може да се влоши проблема? Какво може да се направи, за да не се влоши?

9.Има ли и кои са положителните страни на проблема? (това е най-простото и едновременно най-сложното – намирането на позитивна страна в страданието (позитивна конотация) – тя винаги съществува и чрез нея психологът връща семейството на сесията.

10.Какви психологическите ресурси използва на всеки член на семейството за живот с този симптом?

Следващата група въпроси засяга бъдещето на семейството.

11.Ако нищо не се промени, какво ще се случи със семейството? (след месец, два, три, половин година, 1, 2 или 5 години)? Как всеки един вижда себе си?

12.Ако нещата се променят, какво ще се случи със семейството? Как всеки един вижда себе си?

Този кръг от въпроси психологът разпределя в рамките на няколко сесии (две-три). Едва след наличието и анализа на тази информация, системната хипотеза може да се приеме за достоверна и психологът може да конструира циркулярното си интервю. Конкретната формулировка на въпросите за кръговото интервю зависи от майсторството и творческия потенциал на психолога, от неговата способност да изгради контакт със семейството.

Циркулярните въпроси.

Циркулярните въпроси способстват за изясняване взаимовръзките в семейството, откриват една друга гледна точка към отношенията, поведението, болката, ролята на всеки един член на семейството и същевременно способстват за  „омекотяване“ за предишните конструкти и за формиране на нови, които на свой ред предизвикват процес на промени. Въпросите са конструирани по такъв начин, че членовете на семейството или пациента, отговаря, описвайки проблемите и симптомите в широк семеен контекст, те „откриват“ картината на колективната отговорност на членовете на семейството по отношение на причините за актуалния проблем.  По този начин на психолога се отдава да насочва семейството в русло в руслото на основния принцип на системното консултиране: отговорите на въпроса „Как?“, а не „“Защо?“ разкриват как е организирана системата.

Ето няколко примера за въпроси от практиката при циркулярно интервю:

-Кой има най-голямо участие в това, че Вие решихте да потърсите помощ от специалист?

-Вие казвате, че сте решили да потърсите помощ по инициатива на майка Ви.

-Според Вас, как тя е взела решение, че се нуждаете от помощ?

-Какво специално се е случило този път, за разлика от предишни случаи, че именно сега тя е дошла до решението за необходимостта от психологическа помощ?

-Има ли други сред вашите близки и познати, които мислят като майка Ви?

-Има ли сред тях някой, който мисли, че Вие можете да продължите да пиете?

-В какъв случай, Вие бихте могли сам да стигнете до решение да изоставите пиенето?

-Какво според Вас означава за Вашата жена и деца, всеки ден да се връщате вкъщи  „весел“?

-Какво значи това за Вас?

-Как си обяснявате различията в разбиранията при Вас и при съпругата Ви по този въпрос?

Методът екстернализация на проблема е способ за разглеждане на информацията извън свързването й с конкретния пациент или семейство. В основата на екстернализацията лежи убеждението, че проблемът представлява нещо, което влияе върху живота на човек, дори може да го пронизва, но той е нещо, което е отделно от него и се различава от същността на човека. При екстернализацията нагласите на пациента се отделят от симптома, диссоциират се от него, т.е. пациентът придобива способност да възприема симптома от позицията на „наблюдател“. Това позволява на психолога да открие за клиента си достъп до собствените му скрити ресурси в нова перспектива. Практически психологът „изважда“ (посочвайки го) симптома на светло, поставя го пред клиента (семейството) и предлага на всички членове да го „видят“ като нещо, която е външно за всички – да го наблюдават, оценяват, анализират, противодействат, дори понякога психологът придава на симптома метафорично човешки качества и способности (живо същество).  Екстернализирайки симптомът, психологът го прави видим за семейството, а този факт дава нова гледна точка на членовете му и разширява възможностите за тяхното участие по разрешаването на проблема.

Ето три примера за екстернализация на симптома при психотерапевтична интервенция:

-Психологът разказва метафора, „Един мой познат прекрати на употребява алкохол, като използва фразата „Водка ли, та това е някой друг!“, като след известно време този другият показа истинското си лице – лицето на врага“. Наблюдавайки реакциите на клиента си, след кратка пауза психологът попитал: „Какво бихте направили Вие с този „другия“?“

-Съпружеска двойка (с три деца): „Вие живеете с три деца, с вас обаче живее още „приятелка“ на вашия съпруг – нека да я наречем с някакво име, например „водка“ – не е ли така? Ето тя например е много активна и влияе на всички, на поведението на всеки, върху настроението на децата също …“

-Екстернализация на симптома по време на психотерапевтичната сесия може да се реализира посредством разстановка на идентифицирания пациент и неговите родственици по определен ред,  замествайки отсъстващите членове с предмети (например столове). Всички участници и символи, включени в разстановката имат свое определено място. Променяйки местоположението и разстоянията (дистанциите), психологът моделира възможни изменения в системата.

Етапи на въздействие в семейната система.

В хода на циркулярното интервю се осъществява диагностичен процес, при който проблемът релефно се очертава и психологът тества своите хипотези.

Да допуснем, че хипотезата е потвърдена. Какво следва по-нататък? Разбирането на психолога за ситуацията не е достатъчно – семейството е дошло в кабинета за да търси помощ. От тук нататък, следва процес за въздействие върху семейната система посредством различни способи и прийоми.

Към първия клас инструменти (техники) за въздействие се отнася обратната връзка.

1.Обратната връзка трябва да бъде позитивна конотация – положително преформулиране на ситуацията. Логическото ударение се поставя върху думата положително. Само една позитивна конотация би позволила на психолога да приложи по-късно техниката „предписания“.

Преформулирането или промяната на насочеността означава изменение на понятийния и емоционален фон, от гле3дна точка на значението, което се придава на ситуацията.

Преформулиране.

-то е източник на нов начин на мислене и нови емоции, свързани с дадено поведение;

-то показва, че симптомът се явява инструмент за промяна и второ, че тази промяна ще настъпи скоро;

-то въздейства на клиента, като му внушава усещане за по-голям контрол, насочен към контрол на симптома.

Позитивната конотация (термин на Миланската школа):

-Разкрива едновременно както симптома на идентифицирания пациент, така и симптоматичното поведение на останалите членове на семейството.

-Разкрива в цялост хомеостатичната тенденция. Психологът целенасочено игнорира смисъла на симптома като протест и призив за промяна на системата, а вместо това, поставя акцент върху поддържането на хомеостаза на системата.

-Определя отношението между членовете на семейството и между психолога и семейството, без риск от дисквалификация на когото и да било.

-Явява се като проява на любов и грижа, желание за близост, където близостта се разбира като способност да се подели болката. Симптомът – разглежда се като способ за изразяване на любов и загриженост, но деструктивен.

Проблемът разделя членовете на семейството един от друг, докато позитивната конотация ги сближава.

2.Предписания – те са втория инструмент за въздействие и включва насоките (указания, инструкции, ред), които психологът дава на членовете на семейството. Предписанието е финалната фаза, в която психологът инструктира членовете на семейството как да постъпват. По правило предписанието е вид ритуал. Предписанието може да бъде пряко (директно) и парадоксално. Може да има и предписание, което се фокусира върху проблема, разполагайки го в определени граници.  „Парадоксално-то“ е насочено към усилване на симптома, а прякото (директното) предписание определя някакво поведение или определен ритуал.
Източник:

                       Албум „Писане и оцветяване“ – развитие на фина моторика  

                                                                 (втора част)

Назначение.

Методиката е предназначена за оценка на конфликтни ситуации и характера на поведението на ръководителя, регулиращ конфликта.

Инструкция.

Предлагаме Ви осем универсални позиции, имащи отношение към всяка една конфликтна ситуация. Вашата задача е да оцените изразеността на всеки фактор по петобална система, като  „1“ означава най-ниска степен на изразеност, а „5“ най-висока степен на изразеност. Отбележете оценката си, като обградите цифрата с кръгче.

Обработка и интерпретация на резултатите.

След оценка на всяка позиция, се изчислява общата сума балове, която свидетелства за нивото на дълбочина на конфликта.

-35-40 бал – конфликтуващите страни  се намират в жестока конфронтация. В този случай ръководителят следва да приеме върху себе си ролята на обвинител и да прибегне към административни мерки за въздействие. Конфликтът е в необратим етап с прогноза задълбочаване, а конфликтуващите страни не са в състояние да го разрешат.

-25-34 бала – налични са колебания в отношенията между конфликтуващите страни. Ръководителят встъпва в ролята на консултант и прибягва към прилагане на психологически мерки за разрешаване на конфликта.

-по-малко от 25 бала – свидетелства за случаен конфликт. Целесъобразно е ръководителят да поеме функцията на възпитател, оказвайки психологическо въздействие върху конфликтуващите. 

      Циркулярност в семейната система - тема за групово занятие с родителите.

                                        (в помощ на училищните психолози)

Всички събития, които се случват в семейството се подчиняват не на линейна причинност, а на кръгова. Събитието „А“ не е следствие на събитието „Б“; събитието „А“ поражда събитието „Б“ точно в такава степен, в каквато събитието „Б“ поражда събитието „А“?

Всяка индивидуална терапия използва линейна логика.  Индивидуалният терапевт обикновено си задава въпроса: „Защо?“ (Защо се случва така? Защо човек постъпва така?, Защо човек мисли така?, Защо човек страда така?) Въпросът „Защо?“ по отношение на системите (каквато е семейството) е безсмислен – той  никога не се задава!

Пример:

Дете, което се учи лошо.  Ето неговия симптом – изостава в училището. Може да се зададе въпроса: „Защо той се учи лошо?“ и ще получим веднага множество отговори: ограничени способности на детето; липса на контакт между детето и учителката; съучениците му го унижават и потискат и пр. Разбира се, че както липсата на контакт с учителката, така и нарушенията в развитието на висшите психични функции могат да бъдат причини за ниска академична успеваемост.

А сега си представете следната ситуация: учителката не е лоша и детето е умно, напълно способно да учи, но то не се занимава с уроците си, докато майката не седне до него и всеки дори най-малкия акт на учене – например, изготвяне домашната работа по български език може да приключи успешно и бързо само, ако майката е заедно с детето. Ако майката не е там, детето чете книги, рисува, играе, гледа през прозореца, но не учи. Често ежедневните приготовления за училище са съпроводени със скандали – майката крещи, а детето – плаче….

И така, колкото повече майката принуждава детето да се подготвя, тъй като е очевидно, че отговорността за подготовката е нейна, толкова е по-малко вероятно детето да формира самостоятелен мотив за учене и по-нататък, толкова по-трудно ще се осъществят целите на майката: да научи детето да работи самостоятелно и въобще да обича да учи.

И ако вкъщи майката все пак ще успее да подготви детето, то в училището детето остава само, а то няма навици за самостоятелна работа, т.е. родителите извършват действия, които противоречат на техните цели. В същото време, да не правят това родителите не могат, защото, ако те престанат да организират, контролират и подпомагат детето, то ще влоши още повече успеха си (особено при малките деца). Където има слаби оценки и изоставане, там задължително ще се появи добросъвестният учител, който ще каже на родителите: „Но вие не контролирате (не наблюдавате) своето дете! Аз ви предупреждавах.“

По-нататък проблемът продължава да циркулира между участниците, като родителите усилват старанието си спрямо детето да го накарат да учи по-добре, а това още повече намалява шансовете му за успех. Ето това е парадокса на проблема в семейната система.

При подобна ситуация в специалиста, работещ със семейната система възниква въпроса: „За какво е нужно на майката да постави детето си в зависимост?“ Ето това е основния въпрос – за какво, а не „Защо?“

От тук нататък за психолога става трудно, защото в семейната система участват всички, които се докосват до проблема (симптома). Така изведнъж се оказва, че искането на родителите към психолога е относно лошия успех на детето – заявка, която поставя родителите извън системата, извън циркулярността, извън проблема, осигурявайки им комфорта на „сътрудничещи“ и на  загрижени родители. А сега психологът ще трябва да ги върне обратно в системата – там където им е мястото. Опитите да бъдат върнати не винаги са успешни – много родители или твърдо отхвърлят такава възможност или формално се съгласяват, но не участват в процеса за промяна.

Но да се върнем на случая, сега се изяснява, че майката е готова по този начин да прекарва времето си, да хаби нерви, без да постигне своите цели година след година, за да може например, да запълни своя емоционален вакуум, който се е образувал в съпружеските отношения. За да може да компенсира тази липса, майката се нуждая (За какво?) от дете, което е зависимо и несамостоятелно.  По този начин, вместо да изясни проблема в съпружеските отношения и запълни създадения емоционален вакуум, майката пренасочва цялата своя енергия и любов към детето.

Така психологът се сблъсква с проблем, който практически не е в детето, а засяга съпружеските отношения. Готови ли са от този момент нататък родителите да участват в процес за корекция на техните взаимоотношения – това е големия труден въпрос?

Защо със съпружеските отношения е много трудно да се работи от училищните психолози? Защото конфликтите, които възникват в съпружеските отношения могат да бъдат разрушителни за цялото семейство. На практика нито единият, нито другият от  родителите обикновено не желаят някой да клати силно семейната им лодка и по тази причина те не изясняват отношенията си.  Когато тези отношения не са изяснени между тях, потребностите им не са удовлетворени, а самите те като съпружеска и родителска субсистеми са дисфункционални. Компенсацията се получава, чрез насочване на неудовлетворените потребности към детето – най-слабият член на семейната система. Майката така усърдно  се заема да възпитава детето си, че на нея не и остават никакви сили и желание да изяснява отношенията със своя съпруг. Така в съпружеските отношения (съпружеската субсистема) се образува някакво подобие на комфорт, те (съпрузите) общуват малко, а ако общуват, то те винаги засягат (комуникират през детето) темата за неуспехите на детето. Така изведнъж се оказва, че бащата няма какво толкова да прави (за него нищо не остава), освен многото работа и той започва все повече време да прекарва вън от семейството и по-малко вкъщи. Единственото условие на брачния договор в този случай е, че бащата трябва да остави детето изцяло в ръцете на майката.  И ако бащата спази това условие, то много скоро той ще чуе фразата на майката: „Ти не се интересуваш от детето!“. Това обаче е по-малкото зло, защото, ако той започне да се занимава с него, скоро ще трябва да чуе още: „Ти се занимаваш неправилно с детето, неправилно го учиш, заради теб той отново има двойка“. Майката не може да не реагира по този начин, защото бащата психологически взима детето и майката остава в дълбока самота. Всичко това гарантира хомеостаза на системата, защото семейната система работи по Закона на хомеостаза.

Колкото по-голямо е напрежението в съпружеската двойка, толкова по упорито и настоятелно майката ще се занимава с детето;  колкото по-щателно майката се занимава с детето, толкова по-малко то ще става успешно в училище; колкото по-малко е успешно детето, толкова по-стабилна ще става семейната система. Това е кръговата причина или циркулярността на симптома.

Работата на психолога при семейната консултация (психотерапия) е именно тази – да види ясно и да проследи детайлно тази кръговост – първи методологически принцип на системната семейна психотерапия.

В линейното обяснение на събитията, случващи се в семейството лежи насилието и жестокостта: „детето учи лошо, защото е мързеливо. Трябва да се борим с леността безпощадно, с всякакви мерки!“ След подобно разсъждение, детето става наистина мързеливо. Този начин на мислене (обяснение), породено от родителска некомпетентност и несъстоятелност позволява на родителите да започнат война с детето, без да изпитват чувство на вина: те имат работа с мързела на детето, а мързелът е явления абстрактно и съдържание е нещо зло.

Източник:

Тренингът се явява първия от система от развиващи занятия, провеждани в етапа на адаптация на учениците от IV към V клас  към новите социални условия на обучение.

Преходът от IV към V клас  традиционно се приема за един от сложните педагогически проблеми. Това е труден период в училищното обучение за учениците. Те се намират в период на криза на младшата подрастваща възраст . За него е характерно преобладаването на ниска самооценка. При този преход някои деца изграждат своите взаимоотношения с другите отново, като търсят и искат да заемат ново място в системата от междуличностни отношения в класа.

Във връзка с това, основната цел на тренинга е  да развие навици са самоанализ на основата на позитивно възприятие за себе си и за другите.

От тук произтичат задачите:

-          Формиране адекватна самооценка.

-          Формиране позитивен Аз-образ“.

-          Развитие на комуникативни навици.

Оборудване: аудиосистема, музика за релаксация, хартия за рисуване, топка, флумастери, табели с надписи „ПРОДАВАМ“, „КУПУВАМ“, бланки за телеграма с имената на всички участници.

Ред за провеждане:

Инструкция: Днес в нашето занятие ще се опитаме да открием достойнствата на всеки един от нас. Именно достойнствата ни помагат в общуването и в съвместната работа с другите да изпитваме удоволствие и да бъдат приятни за нас.  Човек не може да живее без да общува с другите.  Вие общувате ли един с друг?  А какво е онова нещо което правите когато се срещнете за първи път в деня?  Нека сега да направим кръг и да се поздравим един с друг.

1.Енергизатор – създаване позитивно настроение за работа

Упражнение „Весел поздрав“ – на участници се предлага да застанат по двойки.

             Как се поздравявате обикновено?

            Знаете ли другите народи как правят това?

            Ето някои варианти на поздрави между хората в различни краища на света, които ще тренираме.

            - Прегръдка с трикратно поредно целуване по двете бузи (Русия).

            - Лек поклон със скръстени пред гърдите ръце (Китай).

            - Ръкостискане и целувки по двете бузи (Франция).

            - Лек поклон, ръцете стегнати в юмрук поставени пред челото (Индия).

            - Лек поклон, дланите на ръцете са разширени и поставени отстрани на двете бедра (Япония).

            - Целувка по бузата, а ръцете хващат предмишниците на другия (Испания).

            - Обикновено ръкостискане с поглед в очите на другия (Германия).

            - леко ръкостискане с двете ръце, като се докосват само краищата на палците (Малайзия).

            - Потриване на носов (Ескимоска традиция).

Знаете ли съвременни варианти на поздрави?

Нека сега отново да се поздравим по различни начини. Децата застават в два кръга (вътрешен и външен) под звук на музика външния кръг се върти крачка по крачка в страни, а вътрешния стои на едно място. Водещият подава команда „Поздрави!“, при което децата спират и кой срещу който е застанал го поздравява. Подаването на командата е съпроводено със спиране на музиката.

Анализ: Кой поздрав най-много ви впечатли?  Защо?  Бяхте ли чували за някой от тези поздрави? Приятно ли ви беше да се поздравявате по различен начин?

Упражнение „Нежни имена“

Инструкция: Деца, сигурен съм, че вкъщи мама и тати се обръщат към вас с някакво специално за вас име. Родителите често правят това. Знаете ли защо?  Какво искат да покажат към вас? Случва ли се с тези имена да се обръщат към вас и ваши съученици?

Водещият предлага да се образува кръг.  А сега си припомнете как нежно ви наричат вкъщи. Нека сега всеки да каже това свое нежно име. Опитайте се да запомните тези имена. Аз ще ви дам топка. Всеки, който хване топката трябва да изрече своето нежно име. След като всички кажат нежните си имена ще се опитаме да проверим дали сме ги запомнили, като този който подава топката ще изрича името на този на който я подава.

-          Как се чувствахте когато чувахте нежните си имена?

-          Приятно ли ви е да ви наричат така?

-          Имаше ли случаи да подадете топката на някой, чийто име чувахте за първи път?

-          Кои нежни имена ви впечатлиха?

-          Кои имена бяха трудни за запомняне и на кого?

2.Работа по темата

Инструкция: Сега ще ви помоля да отговорите на няколко въпроса.

-          Винаги ли когато общувате със свой съученик това става успешно и приятно ли е да го правите?

-          С всички ученици ли при общуването изпитвате удоволствие?

-          Има ли такива съученици, с които отбягвате да общувате?

-          Какво според вас е нужно, за да изпитва човек удоволствие от общуването?

-          Можете ли да кажете някакви правила?

-          Кои черти на характера ни помагат в общуването и кои ни пречат?

-          Нужно ли е да се учим да общуваме?

-          Как мислите, за какво е нужно да се учим да общуваме ?

-          Защо според вас е необходимо да знаем своите силни и слаби страни?

-          Кой от вас се е замислял какво му пречи в общуването?

-          Кой от вас може да сподели 2-3 свои слаби страни, които му пречат в общуването?

Водещият обобщава: В хода на дискусията участниците се водят към извода, че общуването играе важна роля в живота на хората и е нужно да се учим, за да ни нови радост и полза. За да се научи човек да общува позитивно с другите на първо място е необходимо да познава своя характер, да има положително отношение към другия, да умее да слуша с уважение другия, да се съобразява с неговото мнение, да не накърнява достойнството му. А сега нека да се опитаме да създадем звездна карта на своите качества.  Не забравяйте, че всеки човек има както положителни, така и отрицателни качества.

Упражнение "Моята вселена"(възможности на личността).

Цел: Развитие на  позитивно самовъзприятие.

Инструкция:  Вземете по един лист А-4 и напишете на него с големи букви „АЗ“ . Представете си, че това „АЗ“ е планета, на която живеете.  Нарисувайте около тази планета звезди, под всяка звезда трябва да напишете  по 10 свои положителни и 10 отрицателни качества.  Това ще бъде вашата звездна карта, която ще даде отговор на въпроса „Кой съм аз?“.

Време за работа: 10 мин.

След това от децата се иска да кажат кои качества са повече положителните или отрицателните.

Иска ли някой да прочете своите качества? (по желание).

Анализ

-          Кои качества бяха повече?

-          Кой има само положителни качества?

-          Има ли някой, който е посочил само отрицателни качества?

-          Кои качества ви затрудниха повече?

-          Искате ли да нямате въобще отрицателни качества?

-          Опитвал ли е някой от вас да промени тези отрицателни качества и да се спаси от тях?

-          А сега ви предлагам да направим една по-голяма звездна карта – карта на нашия клас.

Участниците се разделят на групи от по 5 човека и им се предоставят 4 листа А-3, като се иска да направят карта на класа си.

На участниците се предоставя голям картон с надпис в средата ‚НАШИЯТ КЛАС“ и нарисувани в страни звезди, в които се иска да запишат качествата на класа си.

Изобразяването на картата става след обсъждане на всяко качество, което е било посочено при работата по групи.

Упражнение "Пазар за достойнства"

Цел: Формиране адекватна самооценка

Участниците получават листове с надпис „ПРОДАВА“ и „КУПУВА“ и по 5 гроша за да пазаруват.

Инструкция: Нека сега всеки един от вас да напише под надписа „ПРОДАВА“ всички свои недостатъци , от които иска да се избави или достойнства, които би желал да сподели с другите.  На другия лист с надпис „КУПУВАМ“ напишете достойнства, които искате да придобиете.  След като сте направили списъците си, а за това ще имате 10 мин. заедно ще отидем на пазар за достойнства.

А сега за време от 15 мин. имате право да пазарувате свободно договаряйки се на пазара. Проучете пазара. Проверете първо какво се предлага. Имайте предвид, че всяко достойнство струва по 1 грош. Когато искате да купите нещо, което ви липсва, а искате да притежавате попитайте продавача, защо продава  това свое достойнство, а вие трябва да го убедите защо точно това достойнство търсите.

Анализ

Провежда се обсъждане:

-          Кой успя да продаде нещо?

-          Кое беше по-лесно за продаване – отрицателните или положителните качества? Защо?

-          Имаше ли купувачи на отрицателни качества?

-          Кои качества не успяхте да продадете? Защо?

-          Как мислите, нужна ли е на човек смелост за да признае своите слабости и недостатъци?

След обсъждането психологът, подтиква участниците към обобщението, че не трябва да се страхуваме да признаваме своите недостатъци  - това е достойна постъпка.  Само ако човек може да признае пред себе си, а след това и пред другите своите слабости е способен да се промени в положителни.

3.Обобщаване на тренинга – упражнение „Телеграма“

Инструкция:  До момента ние говорихме за себе си, самооценявахме се.  А искате ли да разберете какво мислят за вас вашите съученици?  Какви качества те виждат във вас? Това ще направим  като изпратим на другия телеграма

Цел: Формиране на навици за позитивно възприятие към другия.

На участниците се раздават бланки на „телеграма“ с празни полета за адресата. Иска се да напишат името на другия по най-красив начин, а в телеграмата да опишат негови достойнства. След написването адресата получава телеграмата.

Иска се всеки, който е получил телеграма да изрази мнение по  текста. Ако има желание.

4. Рефлексия

- Какво ви хареса най-много от днешния тренинг?

- Какво ново научихте днес?

- Кое според вас беше най-важното в днешния тренинг за вас?

Времетраене на тренинга:  4 занятия по 60-70 минути

           Албум „Кръстословици“ - развитие гъвкавост и скорост на мисленето;                   номинативната функция на речта; усъвършенстване на фина моторика
                                                                  (втора част)

         Албум „Кръстословици“ - развитие гъвкавост и скорост на мисленето;                   номинативната функция на речта; усъвършенстване на фина моторика
                                                                    (първа част)

            Указания: Работата по решаване на представените задачи има за цел да развие фината моторика на детето за писане на букви; да активизира мисленето, възприятието и да материализира миналия опит.

            Работата по албума се извършва под непосредствения контрол на родителите. Задачите са елементарни и са по силите на детето. Те позволяват на детето да направи връзка между визуално възприета информация (картинки със стимулен материал), знанията за букви и способността за тяхното писане.  Препоръчваме детето да работи с молив, за да може да коригира допуснатите грешки.

Не помагайте на детето! Нека то само да се убеди във възможностите си да се справи. Всеки един негов личен успех ще повиши увереността в собствените му сили, ще повиши самочувствието му, ще активизира мотивите за постижения.

               Албум "Играй и учи" - развитие на познавателните способности –
       умения за писане, четене, смятане (предучилищна възраст) - първа част

                          Методика за изследване мотивацията за учебна дейност:
                                                                 ниво и типове
                                                             (Домбровски И.С.)

Според Л.И.Божович, „…мотивите за учене могат да бъдат подразделени на две големи категории. Едната е свързана със съдържанието на учебната дейност и процесите на нейното изпълнение; другата – с много по-широки взаимоотношения на детето с обкръжаващата среда. 

Към първата категория се отнасят познавателните интереси, потребностите в интелектуалната активност и овладяването на нови умения, навици и знания; други са свързани с потребностите на детето от общуване с други хора, с техните оценки и одобрение, с желанието на ученика да заеме определено място в системата от достъпни на него обществени отношения“. Установено е, че тези категории мотиви са необходими не само за успешно осъществяване на учебната дейности, но и на всяка друга дейност.

А.К.Маркова развива класификацията на мотивите за учебна дейност на Божович по следния начин: „Първата голяма група мотиви може да се раздели на няколко подгрупи:

1.Широки познавателни мотиви, включващи ориентацията на учениците към овладяване на нови знания. Те се различават по нива, като последните определят дълбочината на интереса към знания Това може да бъде интерес към нови занимателни факти, явления или интерес към съществени свойства на явленията, към първи дедуктивни изводи или интерес към закономерности в учебния материал, към теоретични принципи, към ключови иде и т.н.

2.Учебно познавателни мотиви, изразяващи ориентация на учениците за усвояване на способи за придобиване на знания: интереси към самостоятелно усвояване на знания, към методите на научното познание, към способи за регулация на учебната работа, рационална организация на своя учебен труд и пр.

3.Мотиви за самообразование, изразяващи насоченост на учениците към самостоятелно усъвършенстване на способите за придобиване на знания.

 Втората голяма група мотиви – социалните мотиви – също включва няколко подгрупи:

1.Широки социални мотиви,  включващи стремеж на учениците към получаване на знания, за да бъдат полезни на обществото, желание да изпълнят своя дълг, в разбиране на необходимостта човек да се образова и да се чувства отговорен за своето образование.  Тук голямо значение имат мотивите за осъзнаване на социалната необходимост от задължения и приноси. Към широките социални мотиви може да се отнесе и желанието ученикът да получи добра подготовка за избрана от него професия.

2.Тесни социални, т.н. позиционни мотиви, включващи стремеж да се заеме определена позиция, място в отношенията с обкръжението, да се получи одобрението, да се заслужи авторитет.

3.Мотиви за социално сътрудничество, изразяващи стремежа на ученика да общува и взаимодейства с другите хора и същевременно стремеж да анализира способите, формите на своето сътрудничество и взаимоотношения с учителите и съучениците в класа, стремеж постоянно да развива и усъвършенства тези форми. Този мотив е особено важен за самовъзпитанието и самоусъвършенстването на личността.

В свои анализи за теорията на учебната мотивация А.С.Герасимова уточнява, че подвидовете, отделени от Маркова, могат да се разбират като нива на мотивация на два доминиращи типа мотивация. Именно Герасимова вижда актуалността от създаване на диагностична методика на основата на класификацията на Божович-Маркова.

Инструкция: „Прочетете предложените 30 позиции и оценете доколко те се отнасят до вас. Своят избор маркирайте със знак „Х“ в съответната колонка, като използвате предоставената скала: винаги; почти винаги; понякога; много рядко;  никога;

Обработка на получените данни

По всеки ред се изчислява средното значение.

Отговорите имат следните стойности в балове:  

-4 – винаги;

-3 – почти винаги;

-2 – понякога;

-1 – много рядко;

-0 – никога.

Първите три реда определят нивото на развитие на познавателната мотивация, а вторите три – социалната мотивация за учебна дейност.  За определяне доминиращия тип мотивация също се изчисляват средите стойности. Ако средните показатели на  познавателни мотиви са по-високи от средните социални мотиви, то може да се говори за доминираща познавателна мотивация над социалната – и обратно.

Средните стойности по редове отразяват:

-1 ред – нивото и широтата на познавателните мотиви (потребност от нови впечатления); ориентация към овладяване на нови знания: интерес към нови занимателни факти и явления; интерес към свойствата на явления и процеси; интереси към закономерностите в учебния материал – теоретични принципи, ключови идеи и пр.

-2 ред – тесни или когнитивни мотиви за учене; ориентация към усвояване на способи за добиване на знания;

-3 ред – мотивите за саморазвитие или личностни мотиви за учебна дейност;  насоченост на ученика към самостоятелни способи за придобиване на знания и усъвършенстване;

-4 ред – широки социални мотиви или мотиви за обучение; ориентация към полезност на знанията за другите (обществото); мотиви за дълг и задължения; разбиране за необходимостта от усвояване на знания с чувство за отговорност за другите; мотив за социална необходимост; желание за висок професионализъм в избраната професионална област;

-5 ред – тесни социални мотиви (позиционни или социологически); стремеж към знания на определена позиция (статус); желание за одобрението на обкръжаващите го; стремеж да изгради авторитет;

-6 ред – мотиви за социално сътрудничество или социални знания; ученикът не само се стреми да общува и взаимодейства с други хора, но се стреми да осъзнае, да анализира начини и форми на това свое сътрудничество с учители и приятелски кръг. Този мотив е особено важен за самовъзпитанието и самоусъвършенстването на личността.

Скала са степен на изразеност:

-повече от 3 бала –висока степен на изразеност на нивото (тип);

-повече от 2, но по-малко от 3 – средна степен;

-по-малко от 2 – ниско ниво на учебна мотивация по определената група (тип; ниво).