2. radostinalassa
3. leonleonovpom2
4. varg1
5. mt46
6. kvg55
7. wonder
8. planinitenabulgaria
9. sparotok
10. hadjito
11. getmans1
12. stela50
13. zaw12929
14. deathmetalverses
2. katan
3. wonder
4. leonleonovpom2
5. mt46
6. bojil
7. vidima
8. dobrota
9. ambroziia
10. donkatoneva
2. vesonai
3. radostinalassa
4. lamb
5. hadjito
6. samvoin
7. manoelia
8. bateico
9. mimogarcia
10. iw69
1319# Стимулен материал-Картинки за съставяне на разказ
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
.png)
1317# Стимулен материал по тема "Храна". Познай какви са храните на
картинките. Опитай се да прочетеш надписите.
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
1072# Методика за изследване на зрителна ретенция на Артур Бентън
(A.L. Benton) (BVRT)
Забележка: Рете́нция (лат. retentio — удържане, задържане, съхранение, запазване на нещо). В психологията – запазване в паметта на преработена информация.
Към края на XIX век в медицинската практика се регистрират клинични случаи, в които при пациенти без зрителни увреждания се наблюдава неспособност да запазват визуална информация или да идентифицират предмети и/или хора. Последващите повторни изследвания при същите пациенти показват развитие на патологични мозъчни процеси и психични разстройства, причинени от тях (т. нар. психични нарушения с органичен генезис).
Методиката (Benton Visual Retention Test) е предложена от А. Бентън през 1945г., а впоследствие, през 1955г е усъвършенствана, като последната пета модификация е публикувана през 1992г. Тестът е една от най-разпространените методики за изследване на възприятието и кратковременната памет в зрително-пространствената сфера.
Предназначение: Обикновено се използва в патопсихологичната диагностика при подозрения за наличие на органични увреждания на главния мозък, а също и за уточняване степента на тяхната тежест. Тестът е доказал своята чувствителност при установяване и оценка на синдром за дефицит на вниманието, болест на Алцхаймер, при черепно-мозъчни травми и други нарушения, в следствие на които се наблюдават нарушения в интелектуалните и когнитивни функции. Процедурата за възпроизвеждане на геометрични фигури по памет включва набор от тестови задачи, позволяващи да се оцени както зрителното възприятие, така и паметовите процеси и дори визуално-конструктивните способности.
Теоретични постановки: Методиката се основава на теорията за репродукцията на зрителни образи и тяхното пространствено възприятие.
Приложение: Тестът на Бентън се използва както при работа с възрастни, така и с деца. Той намира широка приложимост при работа с пациенти, имащи церебрална патология, старчески изменения, умствена изостаналост, емоционални нарушения и шизофрения.
Описание: Използват се три еквивалентни форми на теста C, D, E, и четири алтернативни метода за прилагане (A, B, C, D). чийто коефициент на надеждност е 0,80. Всяка от тези три форми съдържа по 10 рисунки (табла, картички) с абстрактни геометрични фигури, като на две от тях има по една фигура, а на останалите осем – по три: две големи (главни) и една малка фигура. Освен това, разработени са и други две усложнени форми F и I, всяка от които съдържа 15 задачи с 4 групи фигури.
Представянето (прилагането при тестиране) на тези форми може да се извърши по четирите метода:
-A (всяка карта се показва за време от 10 секунди, след което се прибира (скрива) и изследваното лице я възпроизвежда върху лист хартия). Това е най-често прилаганата версия на теста;
-B (всяка карта се показва за време от 5 секунди, след което се прибира (скрива) и изследваното лице я възпроизвежда върху лист хартия);
-С (всяка карта се показва за неограничено време, докато изследваното лице я възпроизведе, копирайки оригинала);
-D (всяка карта се показва за време от 10 секунди, след което се прибира (скрива) и изследваното лице я възпроизвежда върху лист хартия, но след пауза от 15 секунди);
-M (всяка карта се показва за време от 10 секунди, след което се прибира (скрива) и изследваното лице избира нейно точно копие от предложени му 4 варианта фигури на табла).
В практиката най-често се прилага версията на метод „А“: таблото се експонира за време от 10 секунди и веднага след скриването му изследваното лице започва възпроизвеждането върху лист хартия. Проблемите на пространствената организация се установяват въз основа на оценка и диференциране на размерите на възпроизведените фигури, релевантността на тяхното местоположение и други показатели, които са изложени по-долу.
Процедура: Редът за провеждане на изследването се изразява в следната процедура: на изследваното лице последователно се показват 10 картички с геометрични фигури. На първите две картички са изобразени по една фигура, а на останалите по три: две големи и една малка (периферна, разположена или вляво или вдясно; или горе или долу от големите фигури, т.е. тя е подвижна). С нарастване поредността на номерата се увеличава и сложността на геометричните фигури. Времето за експозиция е 10 секунди, след което стимулния материал се скрива, а от изследваното лице се иска да възпроизведе геометричната фигура от таблото върху лист хартия, като подрежда рисунките си една по друга. Няма ограничение на времето за възпроизвеждане (рисуване, чертане). Може да бъде регистрирано общото време за работа по теста. Това позволява да се изчисли темпа на психомоторна активност.
Успешното изпълнение на теста се оценява по количествени показатели – брой правилно възпроизведени изображения от общо 10 предложения и по качеството на допуснатите грешки. Всички възможни грешки са категоризирани в 6 групи. При обработката на емпиричните данни се провежда както количествен, така и качествен анализ. Прилага се математико-статистически методи (за ниво на изразеност и корелация). За статистически достоверни се считат различия и зависимости с вероятна грешка p≤0,05.
Размер на картите с фигурите: 21х15 см.
Инструкция: „Сега ще Ви покажа няколко картички с прости геометрични рисунки. От Вас се иска да ги запомните и след това да ги възпроизведете върху този лист хартия една под друга така, както са разположени. Няма никакво значение как рисувате – красотата на изображението не е важна. От значение е само това, дали е правилна формата и размерите на фигурите една спрямо друга и местоположението им. Ще започнете да рисувате тогава, когато прибера картичката с изображението, а до този момент наблюдавайте внимателно, не се разсейвайте и не прекъсвайте наблюдението дори да Ви се струва, че сте запомнили и разбрали всичко. Аз ще задържа пред Вас картичката за време от 7 до 10 секунди.(при наблюдението се обръща внимание за импулсивност в поведението на изследваното лице).
Експериментатор: Картичките се представят на изследваното лице, като се поставят на масата под ъгъл 45 ° и се задържат за наблюдение за време от 10 секунди (първите две, които съдържат само една фигура могат да се задържат от 5 до 7 секунди, особено ако не са налични сериозни нарушения и увреждания). Психологът задължително подготвя втори молив, в случай че изследваното лице счупи при рисуването първия. Следи се поведението на лицето, търсят се симптоми за импулсивност и мускулно напрежение.
.jpg)
Пример (прилагане на метод „М“):
Таблото съдържа две главни фигури и една допълнителна (по-малка).
В горната част на таблото са представени изображенията на фигурите, които се показват на изследваното лице, а във долната част са представени 4 варианта на разположение, от които трябва да се избере този, който в най-голяма степен е идентичен с образеца от горната част.
.jpg)
Оценка на резултатите
Оценка на изпълнението:
Всяка правилно възпроизведена картичка се оценява с 1 бал, а ако съдържа една от изброените по-долу грешки – с 0 бал. От тук, оценката за една серия от 10 картички може да бъде от 0 до 10 бала. Съотношението на правилно и неправилно изпълнените задачи е показател за умствено увреждане.
Качественият анализ също може да предостави интересна информация. Бентън съставя специална таблица с възможни грешки. В същото време грешките при здрави хора и грешките на болни, страдащи от органична мозъчна патология, деменция са различни.
Грешките се изчисляват отделно и включват:
1.Изпускане (липса, загуба) на цяла фигура при възпроизвеждане на стимулния материал. Съкратено се обозначава с „Оп“ със следните указания:
-Оп БП – Изпусната Голяма Дясна;
-Оп БЛ – Изпусната Голяма Лява;
-Оп МП – изпусната Малка – периферна Дясна;
-ОП МЛ – изпусната Малка – периферна Лява;
2.Деформация на фигура (изкривяване) – „Деф“ (съответно: Деф БП, Деф БЛ, Деф МП и Деф МЛ). Грешна или неточна пространствена последователност.
3.Персеверация (повторение на фигура от предишна картичка, серия стимули). Обозначава се с „Перс“ (съответно: Перс БП, Перс БЛ, Перс МП, Перс МЛ).
4.Ротация (завъртане, промяна в ориентацията, обръщане на фигура на 45°, 90° или 180°). Обозначава се с „Рот“, например, Рот 180° БП, Рот 45° БЛ и т.н.
5.Локализация – „Лок“, например: Лок БП, Лок БЛ и т.н. Разместване, промяна в местонахождението на фигура. Особено внимание се обръща на локализацията на грешките в определени части на картичките (лява или дясна). За отчитане на тези грешки е полезно да се приложат две серии на Бентън-тест (особено „С“ и „Д“) едновременно с неголям интервал от време (5-10 минути), с което се осигурява по-голяма надеждност на резултатите.
6.Големина (грешки в размера) – „Вел“ (съответно: Вел БП, Вел БЛ, Вел МП, Вел МЛ). Относителна промяна в размера на основните фигури или отсъствие на ясна диференциация в размерите между основните и периферната фигури.
Съпоставянето на оценките (в балове) и броя на допуснатите грешки с нивото на интелекта служи не за анализ за нивото на IQ (последният се оценява с помощта на специални тестове за интелект: например, Стенфорд-Бине, Векслер, Рейвън, Кетел и др.), а за установяване наличието на патологичен спад на паметта при този тест (когато тя не съответства на нивото на интелекта, определено от съответни тестове), което може да бъде налично и при относително запазен интелект на изследваното лице.
Грешките се разделят на „естествени“ и „органични“.
Трябва да се отбележи, че наличието на една „органична“ грешка е възможно и при психично здрави лица. Това може да се дължи на преумора, разсейване. Наличието на две „органични” грешки е много рядко дори за много стари, но психически здрави лица.
По данни на J. Poitrenand и F. Clement (1965)[1], тестът на Бентън е много ефективен за геронтопсихологични изследвания. При проведени изследвания на голяма група лица е наблюдавано забележимо увеличаване броя на „органичните“ грешки, особено след 60 г. Освен това, направено е сравнение на резултатите, получени чрез теста на Бентън при изследване на здрави индивиди и хора, страдащи от органична церебрална патология. Получени са статистически достоверни данни, свидетелстващи за това, че тестът отчетливо разкрива наличието на органична патология. Изследване, проведено със същите две групи във възрастовия аспект, показа, че тази разлика в данните с възрастта значително намалява.
При изследване на болни от шизофрения се наблюдава много по-голяма вариабилност в сравнение със здрави хора[2]. Някои пациенти могат да изпълнят задачите в пределите на нормата, други демонстрират резултати, близки до резултатите, характерни за пациенти с мозъчна дисфункция; значителна част от пациентите представят явно „аутистично“ изображение, т.е. репродукция, която няма ясна свързаност със стимулния материал или съдържа чужди (привнесени) обекти и символи, или изображението е извънредно детайлизирано или фрагментизирано.
Редица изследвания доказват, че тестът на Бентън може да бъде ефективен при различни пациенти, страдащи както от шизофрения, така и здрави изследвани лица[3], а също и болни от шизофрения и пациенти с органични синдроми[4]
Зависимост на оценките по теста на Бентън от нивото на интелекта.
Норми от 15 до 44 години, включително.
[1] Блейхер В. М, Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
[2] Sivan A.B. Benton visual retention test: Fifth edition. – San Antonio, TX: Psychological Corporation, 1992. – 100 p.
[3] Goldsmith R.W., Brengelmann J.C. Rotation in brain-damaged and schizophrenic subjects // Archiv feur Psychologie. – 1971. – 123. – Р. 164–170.
[4] Watson C.G. The separation of NP hospital organics from schizophrenics with three visual motor screening tests // Journal of Clinical Psychology. – 1968. – 24. – P. 412–414.
.jpg)
Поправки за възраст:
-от 45 до 54 г. към оценката по Бентън се прибавя 1 бал;
-от 55 до 64 г. към оценката по Бентън се прибавят 2 бала;
-от 66 до 74 г. към оценката по Бентън се прибавят 3 бала;
-от 75 г. и повече – може да се прибавят 4-5 бала.
Зависимост на количеството грешки по Бентън от нивото на интелекта.
Норма от 15 до 39 години, включително.
.jpg)
Поправки за възраст:
-от 40 до 44 г. от общия брой грешки се отнема 1 грешка;
-от 45 до 54 г. от общия брой грешки се отнема 2 грешки;
-от 55 до 64 г. от общия брой грешки се отнема 3 грешки;
-над 65 г. – може да се отнемат 4-5 грешки;
От практиката:
Примери за „естествени“ грешки (виж таблото по-долу): На една от картините са нарисувани две големи фигури и една малка Типична за здравите хора грешки са: изследваното лице забравя да нарисува една от фигурите, но да остави празно място за нея (О1); или променя разположението на фигура от рисунката, като поставя малката фигура в десния ъгъл (О2). Допускат се и други „естествени“ грешки, но всички те не се приемат като показатели за наличието на органични увреждания на главния мозък.:
-разместване местата на главните фигури от дясната в лявата страна или обратно;
-неправилно вертикално разполагане на главните фигури;
-завъртане около оста на някоя от главните или малката фигура;
-съзнателно изпускане на малката фигура;
-съзнателно пропускане на елементи от фигура;
-завъртане около оста или преместване на елементи от фигура;
Примери за „органични“ грешки (виж таблото по-долу): болният е разделил (Б1) на отделни елементи една от основните фигури (понякога такова разчленяване на образеца води до невъзможност за опознаване на фигурата-образец) и ги е разположил на различни места или възпроизвежда фигурите в една и съща големина (Б2). Типична грешка за болните с шизофрения е включването при рисуване в една фигура на фрагменти (детайли), отнасящи се за различни образци.
Други примери за „органични“ грешки са:
-пълно или частично пропускане на малката фигура;
-повторение (дублиране) на малката фигура;
-дублиране на основна фигура;
-обръщане на фигура на 90°;
Примери за „тежки“ грешки, които се наблюдават при явна органична церебрална патология могат да бъдат:
-тенденция към деформация на фигурите по размер;
-повторение на главни фигури при в един и същ образец;
-контаминация (сливане) на фигури;
-тенденция към персеверация на фигури;
-вмъкване на фигури една в друга;
-пълно пропускане на образеца;
.jpg)
Болните с органични поражения на мозъка обикновено достигат не повече от 4-5 бала и то рядко; болните с неврози – средно 6-8 бала; болните с шизофрения (с увреждания/дефекти) – 6-7 бала.
Нормата варира около 8-9 бала, но може да бъде и 7 и дори по-малко, при „ниско“ или „гранично“ ниво на интелекта.
Допълнителни сведения от проведени изследвания и приложение в практиката.
Многобройни изследвания доказват влиянието на факторите възраст и ниво на образование (има се предвид интелектуално ниво) върху успешното изпълнение. Изследвания, проведени с „А-версията“ на теста (Arenberg, 1978; Benton, 1981), са показали постепенно намаляване на успеваемостта паралелно с нарастване на възрастта на изследваните лица от 20 до 80 г. Именно с тази версия (метод на прилагане) на теста е бил установен най-голям брой правилно възпроизведени фигури от изследвани лица, намиращи се в ранен и среден период на зрялост (Strauss, 2006). Проведеното повторно изследване на същите лица след седем години, но вече на възраст над 60 г., показват увеличаване броя на неправилните действия. Според Giambra et al. (1995), десетилетието от 65 до 74 г. следва да се определя като десетилетие на „дегенеративни изменения в непосредствената зрителна памет“. Проведени през 2008г. изследвания на Kada (цит. по Zanini et al., 2014) потвърждават наблюденията, свидетелстващи за увеличаване броя на грешните репродукции на изследвани лица във възраст 70 и повече години. Тези данни потвърждават получените по-рано резултати от проучване влиянието на демографските променливи върху вариабилността на версии „А“ и „С“ на теста, които свидетелстват за значително влияние на възрастовите и интелектуалните фактори върху ефективността на работата с тези версии.
В друго изследване на Le Carret et al. (цитирано от Zanini et al., 2014), за определяне ефективността на работата с теста на Бентън, изследваните лица са били стратифицирани по фактора: „ниво на образование” (без образование; по-малко от VIII клас; повече от VIII клас) в три групи. Резултатите доказват, че лицата с по-високо ниво на образование имат по-големи възможности за справяне поради способността им да използват много по-широко своите когнитивни ресурси в процеса на разпознаване на обектите, представени в стимулния материал на методиката.
Освен това, Eslinger, Repin и Benton (цитирани в Zanini et al., 2014), коментирайки резултатите, получени от изследвания на хора на възраст от 65 до 89 години, доказват, че при тях е по-голяма вероятността да допуснат грешки от типовете: „ротация“, „загуба“ и „деформация“. В същото време при пациенти с церебрална патология, преимуществено се наблюдават грешки от типа: „загуба“ и „големина“. Съгласно Vakil et al. (1989), при пациентите с клинични прояви на деменция също често се срещат тези грешки.
Деформациите при възприятието и репрезентацията на грешки в размерите е резултат от неадекватна оценка на пространствените отношения между отделните стимули на теста. В частност, Vilkki (1989) коментира именно по този начин резултатите от изследванията си, в които се представят данни за преобладаването на грешки от типа „персеверация“ при хора с черепно-мозъчни травми с основно увреждане на челните области. Наличието на персеверация при изследваните лица задължително следва да привлече вниманието към вероятността от наличие на оптично-пространствени нарушения или проблеми с паметта.
Стимулен материал
Литература
1.Блейхер В. М, Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
2.Русева Д., Джорджанова А. Возраст, образовательный статус и изменение когнитивных способностей как факторы, влияющие на успешност выполнения методики Bentan Visual Retention Test (Bvrt-A).
3.Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. 216 с.
4.Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина, 1976. 326 с.
5.Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Ленингр. отд-ние, 1983. 312 с.
6.Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. 286 с.
7.Чертков И. Ф. Сравнительные данные результатов количественного экспериментального исследования памяти по методу Г. И. Россолимо у больных корсаковским психозом, прогрессивным параличом и эпилепсией // Журнал невропатологии и психиатрии. 1910. № 5–6. С. 1596–1613.
8.Маркир П. Г. О некоторых структурных особенностях памяти при различных формах эпилепсии // Вопросы детской психиатрии. М., 1940. С. 171–183.
9.Блейхер В. М. О расстройствах речи и памяти при эпилепсии // Эпилепсия (вопросы этиологии, патогенеза, клиники, классификации, лечения и экспертизы). М., 1964. Т. 2. С. 333–339.
10.Яблонских П. М. Клинико-психологическое исследование памяти у больных травматической эпилепсией // Материалы V Всесоюз. съезда невропатологов и психиатров. М., 1969. Т. 2. С. 231–232.
11.Колточник А. Е., Берсенева Н. А. Патология памяти при височной эпилепсии // Височная эпилепсия. Тюмень, 1970. С. 115–118.
12.Бондарева Л. В. Нарушение взаимоотношения непосредственной и опосредованной памяти у больных эпилепсией // Психологические исследования (проблемы патопсихологии). Вып. 3. М., 1971. С. 58–66.
13.Чалтыкян Г. Л. Сравнительный анализ мнестических нарушений при эпилепсии и диэнцефальной патологии (нейропсихологическое исследование) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1972. Т. 72, вып. С. 1783–1786.
14.Benton A. L. Th e Visual Retention test as a Constructional Praxis task // Confi nia Newrologica. 1962. V. 22, № 2. P. 141–155.
15.Бурльер Ф. Определение биологического возраста человека. Женева: ВОЗ, 1971. 71
16.Neumarker M., Schulz A., Schmieschek H. Psychodiagnostische Methoden im Rahmen der Fruherfassung der zerebrovaskularen Insuffi zienz // Psychiat. Neurol. Med. Psychol. 1972. V. 24, № 10. S. 561–571.
17.Диагностика психического развития / И. Шванцара и др.; пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1978. 388
18.Диагостика и лечение эпилепсии, отягощенной органической энцефалопатией (биопсихосоциальная модель): пособие для врачей / СПб. науч.-иссл. психоневрол. ин-т им. В. М. Бехтерева; авторы-сост. С. А. Громов, С. К. Хоршев, О. Н. Якунина, Е. А. Корсакова, Н. И. Ананьева. СПб., Изд-во СПб НИПНИ им.В. М. Бехтерева, 2008. 19 с.
19.Громов С. А. Эпилепсия, изменения личности, лечение / С. А. Громов, М. Я. Киссин, О. Н. Якунина, Е. С. Ерошина. СПб.: ИИЦ «Балтика», 2006. 320 с.
Електронен ресурс:
http://azps.ru/hrest/4/6001398.html
http://psy-clinic.info/index.php/testy/239-test-zritelnoj-retentsii-bentona-bvrt
https://vestnik.susu.ru/psychology/article/view/7964
http://psy-clinic.info/index.php/stati/247-diagnosticheskoe-znachenie-testa-vizualnoj-retentsii-pri-epilepsii-yakunina-o-n
Превод от руски, К. Кунчев
03.07.2019г.
1316# Седем ранни травми на дъщерята, получени от нелюбящата й майка
Още в ранното си детство едно момиче научава за първи път коя е тя, оглеждайки се в огледалото, което за нея е лицето на майка й. Тя разбира, че е обичана и чувството, че е достойна за любов и внимание, че е видяна и чута, й дава сила да расте и да стане независима личност.
Дъщерята на нелюбящата майка – емоционално отчуждената или непостоянната, или твърде критичната и строга, много рано получава от живота други уроци. Тя не знае, тя не е уверена какво ще се случи в следващия момент, каква ще бъде майка й утре – добра или лоша; тя иска и търси майчината любов, но се страхува от това, каква реакция ще последва всеки път и поради това не знае как да заслужи тази любов. Амбивалентната привързаност към такава майка учи девойката, че отношенията между хората по принцип са непостоянни, ненадеждни и на тях не трябва да се има доверие; избягващата привързаност установява в душата на детето ужасен конфликт между неговите детски потребности от любов и защита и емоционалното и физическо насилие, които получава.
Особено важното е, че потребността на дъщерята от майчина любов не изчезва дори и след като тя осъзнава, че получаването й е невъзможно. Тази потребност продължава да живее в детето, заедно с ужасното осъзнаване на факта, че единственият човек – майка й, трябва да я обича безусловно, просто защото я има на този свят, но тя не прави това. Понякога процесът за справяне с това угнетяващо чувство жената води през целия си живот.
Дъщерите, които израстват със знанието, че не са обичани, получават емоционални травми, които до голяма степен определят бъдещите им взаимоотношения и влияят като цяло върху изграждането на живота им. Най-тъжното е, че понякога те не осъзнават причината и вярват, че самите те са виновни за всички проблеми.
1.Недостатъчна увереност в себе си.
Необичаните дъщери на нелюбящите майки не знаят, че те са достойни за внимание, в спомените им няма останало усещане, че въобще са били обичани. Момичето можеше да порасне, привиквайки ден след ден с факта, че не е чута, че е пренебрегвана или още по-лошо, че тя е наблюдавана, следена и критикувана за всяка своя стъпка.
Дори ако момичето притежава открити таланти и постижения, те не и създават нужното чувство за увереност. Дори тя да притежава благ и сговорчив характер, в главата й непрекъснато звучи гласа на майката, който тя възприема сега като свой собствен – тя е лоша дъщеря, неблагодарна, всичко което прави е недобро.
Мнозина жени вече в зряла възраст, казват, че все още имат усещането, че те „мамят хората” и техните таланти и характер са изпълнени с недостатъци.
2.Недостатъчно доверие към хората.
„Винаги ми се е струвало странно, защо някой иска да бъде приятел с мен и съм се питала дали има някаква полза от това.“ Такива мисли възникват и се преживяват като общо усещане за ненадеждност на света („светът е опасно място; хората за лукави и не правят нищо без да имат полза от това“), което се преживява от едно момиче, чиято майка в детството е била непостоянна в любовта си – ту я приближавала до себе си – ту я отблъсквала.
Такова момиче вече като зряла личност ще иска постоянно потвърждение, че чувствата и отношението на другите е постоянно, че може да им има доверие, че утре няма да бъде отхвърлена. „Наистина ли ме обичаш?, „Защо мълчи‘? Няма ли да ме изоставиш?“
В същото време, самите момичета възпроизвеждат във всичките си отношения единствено този тип привързаност, която са имали в детството си. И в зряла възраст, те жадуват за емоционални бури, за извисявания и падения, за разриви и сладостно примиряване и приемане. За тях истинската любов е мания, всепоглъщаща страст, магьосническа сила, ревност и сълзи. Спокойните отношения на доверие им изглеждат или нереалистични (те просто не могат да повярват, че това се случва) или скучни.
3.Трудности при отстояване на личните граници.
Много от тези, които израстват в среда на хладно безразличие или постоянни критики и непредсказуемост, разказват, че постоянно са изпитвали потребност от майчина ласка, но същевременно споделят, че не са знаели как точно да я получат. Това което днес е предизвикало благосклонна усмивка, утре може да бъде отхвърлено с раздразнение.
Вече като възрастни, те продължават да търсят начин да отстъпват, да се съгласяват, да успокояват, умилостивяват и непрекъснато да се сдобряват със своите партньори или приятели, за да избегнат на всяка цена повторението на майчината студенина. Те не могат да почувстват границата между „студено и горещо“ – търсейки взаимопроникващи отношения те или се приближават прекалено близо, така че партньорът е принуден да се оттегли под техния натиск или обратно – страхуват се да се приближат до човека, за да не го отблъснат.
Освен трудностите при установяване на конструктивни здрави граници с противоположния пол, при дъщерите на нелюбящите майки често възникват проблеми и с приятелските отношения. „Как да разбера, че тя ми е истинска приятелка?“, „Тя ми е приятелка, не мога да й откажа“.
В романтичните отношения такива девойки проявяват избягваща привързаност: те отбягват близост, тъй като стремейки се към такава те стават особено раними и зависими. За тях е характерно „да „хвърлят“ страхливи погледи, прикривайки се за гърба на другите или „шпионирайки“ с любопитство, криейки се зад книга“. Тяхната крайна проява на отбранителна позиция е веднага да реагират с „не“ на всяко предложение, искане и молба, идващо от момче или мъж. Те преживяват твърде голям страх, че отношенията им с другия ще им донесат също толкова болезнено страдание , каквото са изпитвали в детството си, когато са търсели и искали майчината любов, но не са я получили.
4.Ниска самооценка, неспособност да признае своите достойнства.
Ето разказ на една необичана дъщеря, споделен по време на терапия: „ Когато бях малка, основно ме възпитаваха в дух да се боря и преодолявам своите недостатъци, а за моите достойнства почти не ми говореха, за да не се възгордея. Сега където и да започна работа, навсякъде ми казват, че не съм достатъчно инициативна и не се стремя към развитие и по-високи постижения“.
Много клиенти разказват, че за тях е било истинска изненада, че са успели въобще да постигнат нещо в живота си. Много от тях до последно са отлагали (или отлагат) моментите за създаване на нови запознанства, за вземане на нови решения и всичко това поради увековечен страх да не се провалят, да не преживеят отново разочарование. В такива случаи неуспехите за тях се явяват пълно отхвърляне, припомняйки им отчаянието, което са преживявали в детството, когато са били отхвърляни от собствената им майка.
Само в зряла възраст нелюбимата дъщеря успява да повярва в това, че има нормална външност, че притежава множество положителни страни и достойнство, които я извисяват над другите, че не са верни думите; „Кой ще те хареса и кой ще те вземе теб?“.
Ето какво споделя клиентка по време на консултация: „Случайно се натъкнах на старата си снимка, когато вече имах собствени деца и видях на нея симпатично и очарователно момиче, нито тънко и нито дебело. Сякаш го гледах с чужди очи, дори веднага не осъзнах, че това съм аз в „ботушите“ на майка ми.
5.“Бягството“ – защитна реакция и житейска стратегия.
Знаете ли какво се случва, когато настъпи времето тези момичета да търсят своята любов? Вместо „Искам да бъда обичана“, момичето което е преживяло в детството си майчината неприязън сега чувства страх някъде дълбоко в себе си: „Не искам отново да бъда наранена“. За нея светът е изпълнен с потенциално опасни мъже, сред които тя с неизвестни за нея начини трябва да намери своя.
6.Извънредна чувствителност („тънка кожа“).
Понякога съвсем невинна шега или сравнение може да ги накара тези момичета да избухнат в сълзи, защото тези думи, толкова леки за останалите, падат като непоносима тежест в душата им и предизвикват цял слой от спомени. „Когато реагирам прекалено остро на определени думи, аз винаги си казвам и зная, че това е характерно за мен. Другият може би въобще не иска да ме засегне“. Тези необичани в своето детство момичета трудно овладяват своите емоции, защото те нямаха опит за безусловното им приемане като ценност, опит който позволява на хората да стоят твърдо на краката си.
7. Търсене на майчините отношения във контактите си с мъжете.
Човек се привързва към това което му е познато, това което е било съставна част от детството му, независимо какво е било то. „Едва години по-късно разбрах, че съпругът ми ме третира по същия начин като майка ми, а аз сама си го избрах. Дори първите думи, които той ми каза, когато се срещнахме бяха: „Вие сама ли решихте да си сложите този шал? Свалете го, моля!“ Тогава тези негови думи ми изглеждаха доста забавно и оригинално.
Защо хората вече като възрастни осъзнават и започват да разказват свободно за това? Разбира се не за да изпаднат в отчаяние, захвърляйки „картите“, които съдбата им е отредила, а за да осъзнаят как и по каква причина правят определени избори, постъпват по определен начин, възприемат определени оценъчни критерии и общуват с другите. Много е трудно за едно дете да расте без любов, но когато човек успее сам или с помощта на специалистите да открие причините за своите неуспехи като възрастен, той почти е успял да се справи и да промени себе си..jpg)
840# Тест „Способност за взимане на решения“
(Рудольф Иванович Мокшанцев, 2002г.)
Цел: Установяване личностните особености на личността в преговорния процес.
Инструкция: Оценете всеки въпрос или твърдение със съответния бал, както следва:
-безусловно „да“ – 6 бала;
-може би „да“ – 5 бала;
-по-скоро „да“, отколкото „не“ – 4 бала;
-по-скоро „не“, отколкото „да“ – 3 бала;
-по-скоро „не“ – 2 бала;
-безусловно „не“ – 1 бал.
Въпросник
1.Известно ми е, че това което хората наричат информация е съвкупност от факти и чувства; това е нещо, което реално съществува и показва какви чувства изпитват хората във връзка с тази информация.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
2.Погрешните ми решения са се основавали на мои илюзии, които сам съм създавал.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
3.Ние често постигаме такива резултати, в които несъзнателно сме убедени, че са достойни.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
4.За да взема правилно решение, аз първо питам себе си: „Какво може да се случи от това?“, „Какво ще произтече от това решение?, „А после?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
5.Знам, че когато в самото начало се стремя да постигна и удовлетворя някаква истинска потребност (нужда) стигам до най-добрите резултати в края.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
6.Моите усещания често предопределят моите решения.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
7.Когато търся оптимално решение, зная какво трябва да се направи на първо място.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
8.Когато събирам необходимата информация за да взема решение, аз се доверявам само на тази, която сам съм установил и проверил.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
9.Най-добрите ми решения се базират върху добро познаване на реалността.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
10.Върху моите решения влияе силно убеждението и вярата ми в това, което реално заслужавам.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
11.Най-добрият учител е опитът ми от тези решения, които съм взимал в миналото.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
12.Винаги се стремя да намеря отговор на въпроса: „Какъв трябва да бъде резултатът, за да удовлетвори определена реална потребност?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
13.Колкото повече използвам интуицията си и изяснявам какво чувствам когато взимам решение, толкова повече успявам да се предпазя от скъпоструващи грешки.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
14.Когато трябва да взема най-доброто решение и не зная с какво да започна на първо място, за да разбера какво да правя използва интуицията си.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
15.Когато някой ме информира за нещо (за някого), аз проверявам това.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
16.Колкото по-скоро разбера истината, толкова по-скоро ще взема най-доброто решение.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
17.За да разбера в какво наистина вярвам, трябва да обмисля това, което най-често правя.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
18.Когато реалистично оценявам решенията, които съм вземал в миналото, аз се уча да избягвам различни заблуди и да гледам в лицето реалността.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
19.Когато взимам оптимални решения, аз си представям нужния ми краен резултат с подробности.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
20.Моите усещания по повод на това, как вземам решенията си, често могат да предскажат последиците.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
21.За да взема най-доброто решение, първо спирам да вземам лоши решения.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
22.След като събера необходимата информация, аз си задавам въпроса: "Какви възможности за избор имам?".
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
23.Оптималните решения се основават на простите отговори, които са очевидни.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
24.Считам себе си за достоен за най-доброто, но действията ми доказват, че понякога не вярвам в това.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
25.Когато оценявам резултатите от минали решения, аз не съм прекалено строг със себе си – в края на краищата, за онова време съм правил каквото мога.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
26. Когато се стремя да задоволя реални потребности, аз съм по-решителен и по-бързо вземам оптимално решение.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
27.Не вземам решения, основани на страх, защото страхът никога не носи добри резултати.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
28.Когато търся оптимално решение, аз използвам интелекта си, като си задавам различни практични въпроси.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
29.Когато събирам необходимата ми информация за да взема решение, аз си задавам въпроса: „С какви възможности разполагам?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
30.За да разбера истината, аз оценявам дори фантазиите си, които понякога считам за истина, но не мога да ги приема сериозно.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
31.Ключът към постоянното подобряване на моите решения е да вярвам, че заслужавам най-доброто, а след това да действам в съответствие с това.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
32.Когато търся най-доброто решение си задавам въпроса: „Кой е най-лошият резултат, от който се страхувам?“.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
33.За да разбера какво „искам“, аз си задавам въпроса: „Какво искам да направя сега?“.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
34.Когато вземаме решение, аз се опитвам да разбера какво чувствам: спокойствие или напрегнатост, объркване или яснота, безсилие или енергичност, страх или ентусиазъм, егоизъм или напътствие.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
35.Когато търся най-доброто решение, аз използвам сърцето си, задавайки си различни въпроси.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
36.Давам си сметка, че съществуват редица възможности, за които може да не съм наясно.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
37.За нас хората е по-лесно да забелязваме грешките на другите, следователно, при търсене на истината, ние по-често трябва да забравяме за нашето Его и да питаме другите за това, което забелязват.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
38.Достатъчно внимателно изучавам миналите си решения и постъпки, за да си изясня, вярвам ли наистина в това, че съм достоен за най-доброто.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
39.Когато вземам решение, аз се опитвам да преценя колко точно съм предвидил най-вероятните последици за себе си.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
40.За да разбера действително от какво „имам нужда“, аз си задавам въпроса: „Какво бих искал да видя направено?“.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
41.От приетите от мен решения е видно, че аз много разчитам на интуицията си?
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
42.Избягвам нерешителността и нерешителните решения, основани на полуистина.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
43.Достатъчно внимателно обмислям миналите си решения, за да се уча от грешките си.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
44.Напълно осъзнавам, че моите решения разкриват моите убеждения.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
45.Като вземам решение, аз се опитвам да преценя колко точно съм предвидил най-вероятните последици за другите.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
46.За да разбера колко добри са резултатите, към които съм се стремил, аз ги оценявам, преценявайки дали те отговарят на истинските нужди.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
47.Събирайки необходимата информация, аз научавам повече за възможностите за избор.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
48.Сигурен съм, че не съм загубил връзка с реалността и определено знам какво наистина се случва наоколо и вътре в мен.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
49.Трябвая достатъчно да вярвам в своето решение, за да започна веднага да действам по него.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
50.Когато търся оптимално решение, знам какво ще направя в най-лошия случай.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
51.Използвам разума си, за да отговоря на практическия въпрос: „Удовлетворявам ли своите реалните нужди?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
52.Използвам разумът си, за да отговоря на практичните въпроси: „Разучил ли съм вариантите за избор? „Обмислил ли съм всичко до край?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
53.Чувствам се уверен, когато казвам на себе си „горчивата истина“.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
54.Аз зная какво бих решил да направя сега, ако наистина вярвам, че заслужавам най-доброто.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
55. Използвам разумът си, за да отговоря на един практичен въпрос: „Обмислил ли съм всичко до края?“
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
56.Когато вземам най-доброто решение, знам, че колкото повече информация събера, толкова повече ще науча за съществуващите възможности.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
57. От моите решения е видно, че съм честен със себе си.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
58. От моите решения е видно, че заслужавам най-доброто.
|
безусловно |
може би „да“ |
по-скоро „да“, |
по-скоро „не“, |
по-скоро „не“ |
безусловно |
.jpg)
.jpg)
Способност за вземане на решение по фактори
-за фактори 1-3: (10-26 – ниска; 27-43 – средна; 44-60 – висока);
-за фактор 4: (9-23 – ниска; 24-39 – средна; 40-54 – висока);
-за фактор 5: (8-21 – ниска; 22-34 – средна; 35-48 – висока);
-за фактор 6: (6-15 – ниска; 16-26 – средна; 27-36 – висока);
-за фактор 7: (5-13 – ниска; 14-21 – средна; 22-30 – висока);
1063# Методика за изследване на творчески способности
(Н.Вишнякова)
Тестът "Креативност" позволява да се диагностицира нивото на творческите способности на човек и да се изгради психологически креативен профил, отразяващ творческия компонент на Аз-образът – „Аз-реално“ и представите за „Аз-идеално“. Сравнението на два образа на творчеството: „Аз-реално“ (какъв съм аз) и „Аз-идеално“ (какъв бих искал да бъда) позволява да се определи творческия потенциал на личността.
Инструкция: Предлагаме Ви самостоятелно да оцените свои личностни качества, отговаряйки на въпросника. Прочетете внимателно въпросите. Ако отговорът Ви на въпроса е положителен, поставете знак "+" в колонките „Аз-реално“ и „Аз-идеално“, а ако е отрицателен, поставете знак е "-" Не мислете дълго над отговора, защото първият отговор е импулсивен и обикновено е правилен. Не обръщайте внимание на буквите, поставени в скоби след номерацията. Бъдете искрени!
Въпросник
1.(М) Замисляли ли сте се какви причини ви карат да създадете нещо ново?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
2.(Л) Имали ли сте неприятности заради своето любопитство?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
3.(О) Имали ли сте желание да извършите промени и подобрите външния вид или функциите на някакъв предмет?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
4.(В) Мечтаете ли да получите известност, създавайки нещо социално ново?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
5.(И) Доверявате ли се на интуицията си в ситуация на риск?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
6.(Е) Мислите ли, че при конфликтна ситуация сте в състояние да избегнете емоционалните преживявания?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
7.(Х) Отговаряте ли с шеги, ако някой ви разиграва?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
8.(П) Ако ви се отдаде случай, бихте ли променили работата си на по-платена, но по-малко творческа?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
9.(М) Когато взимате решение замисляте ли се за последиците?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
10.(Л) Опознаването на нови неща престава ли да буди любопитство във вас, ако това е свързано с рискове?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
11.(О) Случвало ли се е да използвате някакви вещи не по предназначение?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
12.(В) Случвало ли се е да разказвате истински случай, при който да се изкушите и да добавите измислици?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
13 (И) Когато се намирате в екстремални ситуации вие се вслушвате по-скоро в гласът на разума, отколкото се опирате на интуицията?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
14. (Е) Доставя ли ви емоционално удовлетворение да се занимавате с творческа дейност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
15 (Х) Обичате ли да се присмивате на себе си, да се самоиронизирате?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
16. (П) Изобретявал ли сте нещо ново в сферата, към която проявявате интерес?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
17 (М) Уморявате ли се от работа, изискваща творческо мислене в нестандартни ситуации?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
18 (Л) Казвали ли са ви, че сте човек, който „разбира от всичко“?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
19. (О) Заниманията ви уникални ли са?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
20. (В) Имали ли сте случаи, за които у вас да възникнат необичайни представи и образи за реални събития?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
21. (И) Понякога имали ли сте предчувствие за това, кой звъни по телефона още преди да вдигнете слушалката?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
22. (Е) Равнодушен ли сте към негативните емоции на чужди деца?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
23. (Х) Надсмивате ли се над неуспехите си?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
24. (П) Посещавал ли сте някакви специални занятия (обучения, беседи), дори това да е свързано с неудобства?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
25. (М) Достатъчно ли е за вас да констатирате дори най-малък признак за проблем, за да се увлечете и захванете с неговото разрешаване?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
26. (Л) Вярно ли е, че на някои философски въпроси, измъчвали ви в детството, вие сте намерили отговор в по-късна възрастност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
27. (О) Изпитвате ли интерес към оригинални рискови предложения на вашите колеги?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
28. (В) Имате ли случаи, при които си фантазирате, че се намирате в друго пространство и друго време (друг град, на друго място, в някой друг век)?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
29. (И) Изпитвате ли трудност да предвиждате последиците от предстоящи събития?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
30. (Е) Преди да се заемете с някаква нова дейност, изпитвате ли чувство на вдъхновение и подем?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
31. (Х) Случвало ли се е предварително да обмислите някаква шега (например, смешна история, виц), за да развеселите компанията?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
32. (П) Уморяват ли ви ситуации на липсата на яснота и изненадите в професионалната дейност, които изискват нови подходи за тяхното решаване?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
33. (М) Подготвяте ли си варианти за решение на трудни задачи (дейности), преди да направите най-добър избор?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
34. (Л) Когато срещате трудности при усвояване на нещо ново, измъчва ли ви чувство за неудовлетвореност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
35. (О) Обичате ли работата, която изисква находчивост, дори и да е трудна за изпълнение?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
36. (В) Изправени пред необичайни проблеми, предвиждате ли перспективи за тяхното решение?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
37. (И) Имали ли сте някога сън, който предсказва какво ще се случи?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
38. (Е) Изпитвате ли съчувствие към хора, които не успяват да постигнат желания от тях резултат в определена творческа дейност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
39. (Х) Използвате ли хумор за излизане от затруднени ситуации?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
40. (П) Когато сте избирали (ще избирате) професия, вие отчели ли сте своите творчески способности?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
41. (М) Изпитвате ли затруднения когато трябва да предвидите всички възможни отрицателни последици от една конфликтна ситуация?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
42. (Л) Склонен ли сте да рискувате кариерата си заради ново знание?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
43. (О) Бихте ли се заели със създаването на нещо необикновено, въпреки че то може да е свързано с трудности?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
44. (В) Трудно ли ви е да си представите определено място, на което бихте искали да попаднете?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
45. (И) Случвало ли ви се е да мислите за определен човек, с който отдавна не сте се срещали и скоро след това изведнъж той да ви позвъни или го срещнете?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
46. (Е) Съчувствате ли на хора, които са били измамени?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
47. (Х) Склонен ли сте сам да измисляте вицове и смешни истории?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
48. (П) Ако бъдете лишен от възможността да работите точно това с което се занимавате, то би ли загубил смисъл животът ви?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
49. (М) Обмисляте ли внимателно всички етапи на творческата си дейност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
50. (Л) Изпитвате ли желание да разглобите определен уред, за да разберете как работи?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
51. (О) Склонен ли сте да импровизирате в процеса на изпълнение на предварително разработен план за действие?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
52. (В) Способен ли сте да съчинявате приказки за деца?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
53. (И) Случвало ли се е по някакви необясними причини да не се доверявате на някои хора?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
54. (Е) Вие сте от хората, които дълбоко се вълнуват когато са били излъгани?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
55. (Х) Дразните ли се от шеги, които са изразени под формата на ирония?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
56. (П) Имате ли усещането, че професионалната ви дейност по някакъв начин прави обкръжаващият ви свят по-добър?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
57. (М) Замисляли ли сте се какви дълбоки причини са скрити в творческата дейност на човек?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
58. (Л) Проявявате ли интерес как живеят вашите съседи?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
59. (О) Имате ли предпочитание да общувате с хора с уникални и различни възгледи и убеждения?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
60. (В) Понякога имате ли фантазия, че някога може да получите огромно наследство?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
61. (И) Затруднявате ли се да определите характера на един човек от пръв поглед?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
62. (Р) Съчувствате ли на хора, които стоят по-ниско от вас?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
63. (Х) Хората около вас считат ли, че вие сте остроумен човек?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
64. (П) Може ли да се каже, че в професионалното ви творчество сте имали много неуспехи?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
65. (Л) Замисляте ли се върху причините за успехите и неуспехите във вашата творческа работа?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
66. (Л) Може ли да се каже, че когато срещнете някаква нова дума, вие търсите и правите проверка в различни източници за да разберете смисъла й?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
67. (О) Интересуват ли ви хората, които се придържат само към по-традиционни възгледи за живота?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
68. (В) Пишете ли (писали ли сте) стихове?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
69. (И) Трудно ли ви е да определите как се е развил живота на един човек, само като го наблюдавате?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
70. (Е) Вие сте от хората, които много рядко изразяват своите емоции при публични скандали?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
71. (Х) Изпитвате ли затруднения при опитите си да излезете от затруднена ситуация чрез шеги?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
72. (П) Склонен ли сте да поемете риск в своята работа, дори когато резултатите не са гарантирани?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
73. (М) Способен ли сте да създадете цялостния резултат от някаква дейност (случай), като възстановите един по един неговите детайли?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
74. (Л) Опитвали ли сте да създадете генеалогично дърво на своя живот?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
75. (О) Ако вашите познати знаеха за какво мечтаете, то според вас биха ви взели за чудак?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
76. (В) Трудно ли ви е да си представите как бихте изглеждали като стар?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
77. (И) Имали ли сте случаи да изпитвате съмнение и интуитивно безпокойство, когато отивате на среща с някой непознат човек?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
78. (Е) Имате ли усещането, че когато наблюдавате определени драматични събития в живота на другите, че същото се е случило с вас?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
79. (Х) Имате ли предпочитание към комедийния жанр пред всички останали?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
80. (П) Според вас, творчеството задължително ли трябва да присъства във вашата професионална дейност?
|
|
Аз-реално |
|
|
Аз-идеално |
Обработка на резултатите.
Буквите, поставени в скобите след номерацията обозначават осем индекса на творчеството (виж таблицата по-долу). Количеството бал по всеки индекс за креативност се определя по ключ, като се сумират получените балове. Ако отговорът на изследваното лице съвпада с ключа по теста, отговорът се оценява с 1 бал по дадения индексов показател: „Аз-реално“ и „Аз-идеално“. Например, ако на първия въпрос изследваното лице е отговорило положително (+) на графа „Аз-реално“ и „Аз-идеално“ и ключът за отговора е (+), то по първия индекс „М“ (творческо мислене), се начислява 1 бал за двата индекса. Ако е отговорило отрицателно (-), не се начислява бал.
Трябва да се има предвид, че ключът към теста се отнася за всяко качество, т.е. не само за „Аз-реално“, а и за „Аз-идеално“.
.jpg)
Построяване психологически профил на креативността
„Аз-реално“ и „Аз-идеално“
За да се създаде психологически профил на креативността се рисуват два кръга – един за „Аз-реално“ и един за „Аз-идеално“, като всеки се разделя на 8 части, отговарящи на осемте индекса. След това радиусът се разделя на 10 равни части, които се отбелязват с цифри от 1 до 10. Върху тази линия на деление се отбелязват с точки баловете по всеки от показателите за креативност.
Показателите, намиращи се в горната част на кръга (1, 2, 8) се отнасят за съзнателните, а долните (4, 5, 6) – за несъзнаваните процеси на творческата личност. Показателите 3 и 7 се отнасят за гранични съзнателно-несъзнавани психични процеси.
С цел определяне на творческия резерв (потенциал), е необходимо двата кръга да не наложат един върху друг, като с червена линия се обозначи съединителната линия на контурите за профила „Аз-идеално“, а със синя за „Аз-реално“.
.jpg)
Реалните и идеалните представи за креативност и творчески способности изпълняват функцията на регулатор за самооценката и рефлексия. Тук следва да се отчита, че различните хора имат различни представи за своите творчески способности и те често или са завишени, или са занижени. Именно големите разлики в тези представи се явяват предмет на обсъждане в процеса на психологическото консултиране с цел психокорекция на личността.
.jpg)
В заключение трябва да се отбележи, че при диагностиката на креативността трябва да се гледа като на „миниатюрен модел на творческия акт“ (П.Торанс), който дава възможност за ориентация в нивото на развитие на индивидуалната програма на творческата личност. Препоръчва се тестът да се прилага паралелно с проективни методики и професионално наблюдение върху процеса на развитие на творчеството в творческите форми на дейност. Диагностиката на креативността в случая има основно ориентировъчен и описателен характер.
Истинско проявление на креативността се случва в процеса на производствената дейност, когато, човек реално се включва в творчески процес и се приобщава към творческа дейност, именно тогава постепенно се настъпват психокорекция и самокорекция, в хода на които се разкрива и развива креативния потенциал на човека.
Източник: Миронова Е.Е. Сборник психологических тестов. Часть 2.
Полова идентификация на детето в кинетична рисунка на семейството
трета част
(Сергей Сергеевич Носов)
.jpg)
На следващата рисунка № 16, осемгодишният Альоша решава по оригинален начин актуалните въпроси за съперничеството със своята сестра и своята полова идентификация.
В реалния живот сестрата на Альоша е по-висока (едра) от него, въпреки че е с една година по-малка, като баща им се държи по-мило към нея. Тази дилема момчето решава елементарно: поставя сестра си на колене, поставя под краката си един камък и става по-висок от нея, а всичко това облекчава и улеснява стремежите му за идентификация.
.jpg)
Има отделни случаи, при които детето „пропуска“ и „забравя“ да нарисува конкурента си в борбата за родителската любов. Такъв е случая изобразен на рисунка № 17, при която за по-малкия брат на 13-годишния Игор не остава място в семейната рисунка, просто „не успява да го вмести“. Игор и неговата сестра-близнак са оградени от родителите си от непревземаема ограда от остри ски и щеки. Върху сакото на бащата са поставени изобилие копчета, а на майката – джобове, а върху якето на Игор са изобразени (обединени) и двата атрибута на родителското облекло – копчета и джобове. Тази символика само подчертава зависимостта и стремежа към родителското внимание.
.jpg)
Емоционална депривация
Емоционалната депривация и нарушенията в емоционалното взаимодействие между майката и детето в ранното детство, могат да имат дългосрочни последствия, изразяващи се в студенина към други хора, неспособност за съпреживяване, ниска емоционалната отзивчивост, неспособност да се вербализира собственото емоционално преживяване и неумение за правилно разпознаване преживяванията на други хора.
Не е случаен факта, че много специалисти говорят за нарастваща шизоидност на младите хора, като последица от дефицити в емоционалното общуване между родители и деца, които в по-късна възрастност се актуализират като затвореност, емоционална студенина, бягство във виртуалния свят и сериозни дефицити на емпатийни черти.
Емоционална депривация се открива не само при децата, които биват отделяни от родителите и семействата си (възпитаници на детски домове; отделни случаи на деца, предадени за отглеждане в приемни семейства), но и в пълни родителски семейства. Това може да бъде свързано например с феномена „хоспитализация“ на родители или деца, с психологически отказ от детето, разводи, пътувания и дългосрочна работа в отдалечени райони (други държави), пребиваване на детето в детски градини, оздравителни (рехабилитационни) лагери или деца, които родителите оставят за отглеждане от баби и дядовци.
Стресът, интензификацията в ритъма на живот, икономическата нестабилност, стремежът за постигане на кариерни амбиции, страховете от загуба на работа и пр. атрибути на свободния пазар, принуждават родителите да отделят все повече и повече време в търсене на материални средства, във вреда на общуването с детето – родителите стават жертва на потосмукачната система на свободния пазар, те просто нямат нито време, нито сили за това. Всичко това способства за развитието у детето на един неудовлетворен емоционален глад и постепенно изкривява процеса по формиране на адекватен Аз-образ.
Нестабилността на емоционалните отношения с близките води до възприемане образа на Другия като непостоянен. Възприятието към значимите други започва постоянно да се колебае между идеализацията и обезценяването – детето или изисква едно постоянно внимание за себе си или просто изолира контактите си с обкръжаващите го хора.
В ситуация на депривация детето, активно изследващо обкръжаващия го свят и изпитващо потребност от подкрепата на възрастния, бива обхванато от празнота, безразличие и неизвестност. Интериоризацията на подобни патерни разрушават емоционалните отношения и водят към формиране на широк кръг психопатологии, централни в които са страхът от загуба, смърт, пустота. Емоционалната неудовлетвореност на детето от живи, топли човешки контакти много често се явява основа за развитие на личностни патологии, депресии, неврози, психосоматични разстройства.
Рисунка № 18, изпълнена от 8-годишната Настя, много нагледно показва нейната емоционална отстраненост от семейството.
Въжето, на което подскача Настя служи като символична граница, защитна сфера на нейното лично пространство, в което малцина могат да проникнат. В живота тя е едно затворено и нерешително момиче, като в същото време зависи от родителите си, за което свидетелства приликата на копчетата на дъщерята, бащата и майката.
.jpg)
След като майката на 13-годишната Лена (рисунка № 19) напуска семейството, бягайки с любовника си в друг град, поведението на момичето рязко се променило. Тя на практика престанала да посещава училище и вместо в часовете, прекарвала времето в скитане из града.
В семейството, изобразено на рисунката, за момичето просто няма място – „тя е на училище“. Дълбоко преживяваща раздялата си с майката и изпитваща смесени чувства към нея, тя не може да намери разбиране с никой от членовете на семейството. Фигурата на бащата е обърната с гръб, той гледа телевизия и буквално е „капсулиран“ в стаята (бариери, прегради). По-малкият брат също преживява бягството на майката от семейството – за нестабилността на неговото състояние свидетелства стола, на който е седнал. Той също е на границата на емоционалния срив и „падение“.
Ролята на домакиня и обект за идентификация поема върху себе си строгата и „кастрираща“ баба (по линия на бащата), която домакинства, но за децата не е в състояние да замени истинската майка.
.jpg)
Андрей, 14-годишен, е даден на приемно семейство когато е бил на 5 г. (рисунка № 20). В анамнезата е отбелязано, че е преживял продължителна емоционална депривация и в момента създава на своите приемни родители доста неприятности. Деликвентният и акцентуиран тийнейджър създава една доста емоционално наситена рисунка.
Изобилие от мебели, небрежност, неразбория, голяма динамика и неустойчивост на графиката (вълнообразни и прекъснати линии; „драсканици“ с размах; подчертаване на фигурите; щриховане). Общата неопределеност на рисунката излъчва напрежение, нестабилност, неустойчивост на афективната сфера на момчето. Наследствеността или средата са причина за отклоненията в поведението? На този сложен въпрос не може да се даде еднозначен отговор.
.jpg)
Цялата тема, изобразена на рисунка № 21 е запълнена от емоционален вакуум.
В семейството си 14-годишната Ярослава тъне в материално благополучие, но липсва емоционална топлота и взаимно разбиране. Майката и бащата на момичето развиват всеки по отделно успешен бизнес. Редки са вечерите, в които цялото семейство се събира заедно пред огромната плазма.
На рисунката липсват фигури – те са компенсирани чрез изобилие от мебели и всевъзможни предмети (символи на финансовото богатство), чрез които момичето запълва емоционалната празнота. От обитателите на дома на рисунката присъства само кученцето Беримор – единствен другар на Ярослава.
.jpg)
Симбиоза
Симбиозата представлява негативна форма на детско-родителски отношения, при които взаимната зависимост е обусловена от преживявания на пълно „сливане“ и „разтваряне“ сред другите членове.
Участникът в симбиотичните отношения няма граница на собствения си Аз, при него отсъства потребност от собствена индивидуалност, той желае да се потопи и разтвори в другия. Симбиотичната връзка между майка и дете характеризира отсъствието, изтриването в съзнанието на родителя на границата между „Аз“ и „моето дете“.
Ако детето не оправдава родителските очаквания, тогава тази „лоша” част на детето се отхвърля от родителя, а границите на Аз-а стават пределно отворени и уязвими за всяка инвазия от външния свят. Детско-родителската симбиоза оказва негативно въздействие върху формиращият се Аз и представите му за света, като прави неговата идентичност дифузна и объркана.
Симбиотичните отношения между членовете на семейството често се изобразяват със сближаване или съвместяване на фигурите една в друга. На рисунка № 22, изпълнена от 7-годишната Наташа ясно се вижда с кого тя е близка.
Момиченцето преживява кризисен период в живота си – тя се конкурира за вниманието на баща си с майката и с по-малката си сестра. Изпитвайки амбивалентни чувства към майката, тя я дарява с цветя и в същото време е обърнала лице към татко си. Бащата също заслужава цветя, може би сега той ще я забележи, ще й обърне внимание. Същевременно цялото внимание на бащата е погълнато от по-малката сестра Вероника.
.jpg)
Ярка картина на симбиоза между син и майка илюстрира (рисунка № 23) 5-годишният Серьожа. Мама отглежда дългоочакваното си дете (кумир) сама и полага огромни грижи за него. Те са толкова близки и взаимозависими, че проекцията на тази детско-родителска привързаност наподобява плътно затворен аквариум, в който за затворени персонажите от рисунката. Ръцете като символ на развитието на Аз-а и социалната му адаптация отсъстват, а самите фигури, оставени без опора сякаш са закачени и висят. Явно е, че личностното развитие и придобиването на самостоятелност в обкръжаващия свят е ограничено за малкия Серьожа.
.jpg)
Синдром на светлината или топлината.
Символите слънце, лампа, пожари, батерии, отоплителни радиатори, кухненски и отоплителни печки, ютии и други естествени и изкуствени източници на светлина и топлина са постоянни спътници на детските рисунки. Те са проекция на детските проблеми, свързани с интензивна потребност от емоционална топлина и любов, а такава потребност може да има сексуална опора.
На рисунката на 8-годишната Оксана ясно се вижда, кой от членовете на семейството е значимата за нея фигура (рисунка № 24). Крайната нужда от любов символизира фигурата на бащата, който „поставя крушка“ на лампата в стаята. Бащата е нарисуван първи и се издига над всички останали в стаята. Той е централна фигура – поставен върху табуретка, наподобяваща пиедестал.
Компулсивната майка изцяло е погълната от реда и чистотата в дома и не забелязва своето дете. Дядото поправя фаличния кран на чешмата, а водните капчици, които текат от него, не са случайно ограничени само до мивката.
Крайната потребност от мъжко внимание се контролира (ограничава, поставя в рамка) от момичето, като се проектира чрез широкия плафон на полилея, поставен в центъра на стаята, над бащата, а самоизолацията на случващото се е илюстрирана от факта, че детето просто отсъства от рисунката – тя е на училище.
.jpg)
Понякога стремежът към контрол на своите естествени потребности, придобива широк размах и може да доведе до психосоматична патология (рисунка № 25).
На рисунката 7-годишната Даша се стреми към идентификация с баща си, за което говорят сходните пози на тялото (момиченцето и татко й седят на столове), намират се един до друг и въобще двете фигури са идентични, с изключение на размера. Даша силно ревнува татко си от своята по-малка сестричка и умишлено я отстранява в отделна стая, като я поставя на легло.
Значимостта и стремежът към темата за емоционалната топлина и любов се проявява в многобройните лампи, а металните декоративни решетки върху тях показват, че всички чувства се ограничават и контролират от многобройни преградни стени между членовете на семейството. Детето определено носи анален характер (тези области в рисунката са ясно подчертани и видими) и се опитва да контролира всичко, което се случва с нея. В живота обаче има ситуации, които е трудно да бъдат „преглътнати“, а в дадения случай при детето след постъпване в първи клас се появяват сериозни проблеми със стомашно-чревния тракт.
.jpg)
„Подрастващ на границата на нервния срив“ – така може да бъде определен смисъла на рисунка № 26.
Саша, на 14г., възпитаван от самотна майка, която по време на предварителната беседа споделя, че детето е било неочаквано, непланирано и нежелано. Хиперпротектираща, отхвърляща, хладна, жестока (на рисунката, кълцаща месо със сатър) майка, се грижи чисто формално за сина си: хранене, обличане, но не му дава най-главното за него – емоционално приемане.
Действието се развива в кухнята, факт, който вече говори за възможни нарушения на емоционалното взаимодействие, тъй като приготвянето и храненето символизират удовлетворяване на потребностите от любов и приемане. За неблагополучните семейни отношения свидетелства позата и графичното изпълнение на майката – обърната с гръб, тревожно щрихована фигура и кухнята с голям хладилник (потребност от храна – любов), врящ чайник и огромна лампа на тавана (недостиг на емоционална топлота).
Вакуумът от чувства в семейството символично се попълва от детето, чрез включването на двата домашни любимци (куче и папагал), които са почти „залепени“ за едната фигура. Много силен (крещящ) е факта, че фигурата на седящото до масата дете е обозначена като „непознат“ – там не е поставен собствения Аз. В случая „непознатият“ представя хранещ се човек, а отсъствието на собствено изображение подчертава семейната дезинтеграция и говори за нуждата на детето от близък и разбиращ го човек.
.jpg)
Х-синдром (Дъската за гладене)
Синдромът на „Дъската за гладене“ или Х-синдромът се среща в рисунките във вид на кръстообразни или Х-образни конфигурации на предмети, фигури, модели, кръстосани щрихования. Децата и подрастващите, които изпитват остра потребност от любов и топлота, могат да предприемат опити за интензивен контрол над своите импулси, които често включват сферата на сексуалните преживявания
На рисунка № 27, изпълнена от 7-годишната Лиза, нагледно илюстрира синдрома.
В рисунката е отразена конкуренцията с майката за привързаността към бащата и свързаните с това амбивалентни чувства. Слънцето над бащината глава и огромната фалическа строителна ръчна количка, насочени право в лицето на дъщерята, символизират натрупани едипови страсти. Отношението към майката може да се определи като амбивалентно – въпреки опитите да контролира своите чувства (кръстосаните крака на дъската за гладене), при цялото си съперничество с майката, момичето все пак я обича (включената ютия, като символ на топлота),
.jpg)
Преживявания, свързани с физиологично пренастройване в юношеството, намират отражение в рисунка № 28, изпълнена от 12-годишната Валя.
Девойката изпитва значителни трудности при приемане на своята полова роля и женска сексуалност. Половото съзряване предизвиква повишена загриженост и внимание към собственото тяло, които понякога могат да придобият обсесивен характер. Момичето буквално е фиксирано в телесните си преживявания и се опитва да контролира сексуалните импулси на организма – проектирани в рисунката чрез щриховка на роклята и чорапите.
.jpg)
Темата за контрола над сексуалните импулси е отразена и на рисунка № 29, на която е проектирана хормоналната буря и юношеската хиперсексуалност на 14-годишниата Романа. При нея активираното либидо реанимира Едиповия комплекс, за което свидетелства огънят на газовата печка, на която майката приготвя вечеря.
Специално внимание заслужават кръстообразното щриховане върху майчината престилка, прикриваща тази област на тялото. Амбивалентността на чувствата към бащата се проявява в светлината, излъчвана от телевизора и тревожно щрихования фотьойл.
Освен това, бащата на Романа е обърнат с гръб към майката у притежава в ръката си фалическия пулт за дистанционно управление. За сексуалната фиксираност на момичето говори също щрихованата ученическа маса с намиращите се върху нея фалически сексуален източник – настолна лампа. Кръстообразно щрихованата маса, прикриваща долната част от тялото на Романа се явява маска-прикритие за контрол на преживявания, свързани с мастурбация.
Развихрилото се либидо е насочено и спрямо очевидно съблазнителната приятелка на по-големия брат, но и тук сексуалните импулси се намират под контрола на безмилостното око на Суперегото – отново е налична контролирана щриховка върху роклята и Х-образна маркировка върху дамската чанта, падаща върху бедрото на девойката.
.jpg)
Депресия в рисунката
Депресията е болезнено състояние, характеризиращо се основно с значим спад на емоционалния фон, ограничен двигателен тонус и редица физиологични промени. Външно могат да се наблюдават обща пасивност, апатия, вялост, които обикновено се съчетават с потиснато настроение. Разбира се, не бива да се забравя, че симптоматиката може да се маскира и да няма ярко изразен характер, като това зависи от особеностите на личността и нивото на осъзнаване на самото състояние. Освен това, върху степента на изразеност на симптомите зависи степента на тежест и вида на самата депресия.
Съществуват множество видове депресия, всяка от които има индивидуална симптоматична „картина“. Настоящият текст няма за цел да описва депресивните състояния, тъй като такава информация може да бъде намерена във всеки учебник по психология и психиатрия. В случая се има предвид факта, че принципно непосредствената диагностика на депресията е сложна и многостранна и именно по тази причина рисунъчните методи са подходящ инструмент за подкрепа на диагностичната база за установяване на депресивни състояния.
За наличието на депресия в рисунъчните тестове могат да свидетелстват следните маркери: слаб натиск на молива върху хартията; прекъснати и тънки линии; лошо разработени (конструирани) фигури или фигури с неестествено малки размери; разполагане на композицията в лявата част на листа; статичност на фигурите.
Загрижеността на детето за болезненото състояние (соматично или психическо) на близък роднина (значим човек) свидетелства „водната тема“ в рисунката. Присъствието на вода в рисунката (дъжд, езеро, басейн, локви и пр.) в повечето случаи отразява депресивни преживявания.
Поставянето на фигурата на изследваното лице във водна среда (много често чрез изобразяване на водна стихия), говори за регресивни тенденции на защитните механизми, под формата на стремеж за връщане в плаващото дородово състояние.
Трябва да се отбележи още, че връзката в рисунката на депресията и водата показва по-скоро преживяване на реактивна депресия, присъствие на афективни реакции, свързани със значимо за детето събитие (болест на родител, родител в затвора, родител в депресия и др.).
Хронично преживяване на потиснато настроение по отношение член на семейството, може да бъде проектирано чрез изобразяване на спящи или лежащи върху легло фигури. Ескизните линии и обилното щриховане са маркери за опити за контрол върху собствената интензивна тревожност.
На рисунка № 30, 11-годишният Саша проектира личната си неадекватност и фрустрираност.
Неотдавна семейството се е преместило от Казахстан в Московска област и момчето е постъпило в ново училище. Проблемите на адаптацията към новия приятелски кръг и неуспехите в учебната дейност, много скоро отключили при Саша депресивна симптоматика.
Ескизните и неуверени линии нагледно показват тревожността на момчето. Особено внимание заслужават ръцете на детето (сферата на постиженията и социалната адаптация), които той мие под крана на чешмата (депресивен маркер). Сюжетът на картината може да бъде тълкуван по следния начин: „Родителите няма да позволят на сина си да яде, докато не си измие ръцете“, т.е. „той няма да получи родителска любов, докато не успее в обучението си.“
Хроничните неуспехи в училище и острата, но в същото време контролирана потребност от родителско приемане (ясно открояващата се лампа на тавана) се изразяват в пониженото настроение на Саша, което е и причината родителите да се обърнат към психолог.
.jpg)
Темата за водата и депресията е представена изчерпателно в рисунка № 31.
Никита, 14-годишен тийнейджър се намира в ситуация на развод на родителите. В резултат на семейните конфликти, свързани с напускане на семейството от бащата, майката изпада в депресия. Майката лежи (астения, пасивност) на слънце (потребност от любов) пред водоема (темата за депресията и водата). Детето обича своята майка (слънце, Х-образните крачета на шезлонга) и е загрижено за нейното самочувствие (натрапливите мисли и опасения са проектирани чрез снопчетата тревата, осеяни между майката и детето).
Играта на бащата с детето на федербал не така безобидна (изобразената сила, с която бащата удря ракетата). Тя се възприема като опит за противопоставяне на бащата и в защита на майката от него (фигурата на сина, отговарящ на удара, насочен към майката).
Дефицитът на родителска любов се проявява в изобразената горяща скара и импровизираната маса за хранене.
.jpg)
Фобии
Фобиите са натрапливи състояния на страх, имащ предметен характер, като често се съчетават с различни психоемоционални разстройства, неврози, психопатии. Характерна черта на фобиите е субективното състояние на панически страх при ситуации, които не носят обективно заплашителен характер. Съществуват множество фобии, като най-често се класифицират по обектите, предизвикващи страх.
Източниците и съдържанието на страховете значително се различават. Не всеки страх има постоянна патологична реакция. Например, възрастовите страхове обикновено носят непатологичен характер. Страхът от тъмнината при малките деца практически се преодолява с порастването и не води до устойчиви фобични реакции. Има обаче и други типове фобии, например тези, чийто възникване има психогенен характер, т.е. внезапната силна уплаха може да предизвика крайна паническа реакция всеки път, когато възникне подобна ситуация през целия живот.
Съществуват и фобии, „отглеждани“ в семейството. Именно този вид фобия често намират ясно отражение в рисунките. Това се дължи на постоянството и силата на афективната реакция при даденото разстройство.
В проективните рисунки като най-ярки детайли, свидетелстващи за наличие на натрапчиви състояния, свързани със страхове и опасения, следва да се приемат повтарящите се елементи. Изобразяването на еднакви и многобройни елементи (звезди, цветя, прозорци, тухли, снежинки, кръстове и др.), често са показател за опитите за контрол върху натрапчивите мисли и фиксацията в тези преживявания.
Подобно повторение на елементите обаче трябва да бъде ясно разграничавано от персеверациите с недоразвитост на предните дялове на мозъка, а също при ригиден тип личност, склонна към инертност, вискозност и застойност.
Освен това, при диагностика на страховете е необходимо да се отчитат половите различия. Така например, при момичетата и девойките във всички възрастови групи склонността към преживяване чувство за страх е изразена значително в по-голяма степен, отколкото при момчетата и юношите. За девойките в горните класове социалната среда е много по-наситена с емоционални събития, имащи стресогенно значение, отколкото при момчетата. Емоционалното отношение към потенциалните източници на отрицателни емоции при юношите и девойките също е различно. За юношите е много по-значимо отношението към групата, към своето самочувствие, към родителите, а за девойките – оценките в учебната работа и изпитите.
Освен че изпитват много повече страхове, при момичетата тези страхове са и свързани помежду си, т.е. в голяма степен те си влияят взаимно, както в доучилищна, така и в училищна възраст. Страховете при момичетата са по-силно свързани с формиращата се структура на личността и преди всичко с емоционалната сфера. Най-интензивна е връзката и взаимодействието между страховете в периода 3-5 годишна възраст. В тази възраст страховете могат да бъдат преплетени един в друг и да създадат трайна психологична структура на постоянно безпокойство, напрегнатост и напрежение.
Седемгодишният Денис изпитва натрапчив страх, че цялото му семейство ще умре (рисунка №32). Този тип опасения и натрапчиви мисли се потвърждава от „звездната“ пижама на момчето.
Проведената беседа с родителите и момчето разкрива специалното значение на тази рисунка. Работата е там, че Денис се намира на върха на Едиповия комплекс и в тази фаза то става случаен свидетел на сексуални сцени между родителите, като скоро след това се появяват обсесивни страхове за живота им.
На рисунката майката и таткото са изобразени в едно легло, като любовното ложе е изобилно щриховано и притежава символични по форма вертикално разположени ребра. По-малката сестра на Денис спи (сестрата е с ограничена активност) в съседната стая. Смисълът на това разделяне в отделни стаи се крие в конкуренцията и завистта към по-малкото и по-обичано дете.
Себе си Денис изобразява в момент на миене на зъбите преди лягане. Символиката на банята, в която се намира Денис (четка за зъби, чешма, вода, кръстообразната щриховка на вратата), показва поражението на момчето в борбата за внимание на майка му. Майката го е „предала“ и е останала да спи с бащата в съседната стая (той сам е видял това), а на него му остава единствено да контролира (дългата шия) своите телесни импулси (пижамата), изпитвайки реактивно трансформирано чувство за вина за пожеланата смърт на родителите и преживяването на натрапчиви опасения по повод противоречивостта на своите чувства.
.jpg)
Съвсем естествено, проведеният анализ на рисунката не може да претендира за пълно разкриване и описание на всички теми и синдроми, срещащи се в кинетичните рисунки на семейството. В този текст ние се опитахме да покажем само най-честите примери за анализ на психологични трудности и проблеми при децата.
Представеният стил на рисуване, начин за разбиране и интерпретация на рисунките отчитат особеностите на психосексуалното развитие на детето, оперират с елементи на психоаналитичния понятиен апарат и разбира се, не могат да бъдат напълно еднозначни за всички рисунки.
ЛИТЕРАТУРА
1.Белопольская H.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 1998.
2.Берне P.C., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки семьи. М.: Смысл, 2000.
3.Васильченко Г.С. Справочник по сексопатологии. М., 1990.
4.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
5.Дворянчиков Н.В., Носов С.С. Половозрастные и полотипические особенности механизмов психологических защит//Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. 2007. Вып. 4. С. 261–266.
6.Догадина М.А. Особенности психосексуального развития малолетних и несовершеннолетних потерпевших – жертв сексуального насилия: дис. канд. мед. наук. М., 1998.
7.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд-во УРАО, 1999.
8.Легенды и сказания Древней Греции и Древнего Рима / Сост. A.A. Нейхардт. М.: Правда, 1987.
9.Лейбин В. Психоанализ: учебник. СПб.: Питер, 2002.
10.Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996.
11.Носов С.С. Методические проблемы изучения половой идентичности ребёнка // Материалы международной научно-практической конференции «Семья XXI века». Калининград, 2004. С. 344–346.
12.Носов С.С., Копылова Л.П. Особенности полового самосознания старшеклассниц и склонность к депрессии // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2004. № 2. С. 77–80.
13.Свистунова Е.В. Изучение личности подростка методом рисуночного теста: учеб. – метод. пособие. М., 2002.
14.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
15.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999.
16.Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. СПб., 2000.
17.Янг Р.М. Эдипов комплекс. М.: Проспект, 2002.
Източник: http://www.koob.ru/nosov_s/sexual_identification
Превод от руски, К. Кунчев
25.04.2019г.
Полова идентификация на детето в кинетична рисунка на семейството
втора част
(Сергей Сергеевич Носов)
.jpg)
5. ИЛЮСТРАЦИИ ОТ ПРАКТИКАТА НА НЯКОИ ОСНОВНИ ТЕМИ, ПРИ ПРИЛАГАНЕ МЕТОДИКАТА „КИНЕТИЧНА РИСУНКА НА СЕМЕЙСТВОТО“.
Този раздел включва анализи на някои от най-често срещаните конфликтни теми при прилагане на методиката. За удобство на изложението и простота на възприятието, дадените примери са съпроводени с илюстрации на детски рисунки и коментари към тях. Считаме, че по този начин читателят получава възможност да анализира рисунките заедно с автора, т.е. да види и да почувства това, на което ние обръщаме внимание или да отбележи за себе си най-дискусионните моменти в тези интерпретации.
Проблеми и особености при половата идентификация при момчетата.
Здравите вътрешно-семейни отношения са залог за успешна полова идентификация на детето. Като се започне от раждането, процесът на идентификация протича непрекъснато, като е съпроводен с изостряне и актуализация на преживяванията през кризисните етапи в развитието на детето. Напълно естествено разбира се е, че успешното преминаване и усвояване на всяко ново възрастово идентификационно пространство пряко зависи от адекватността на преминаване и преодоляване на предшестващият го етап на психосоциално развитие и усвояването на аспектите на половото самосъзнание.
Идентификационния процес при момчетата често протича много по-бурно, започвайки малко по-късно и завършвайки по-рано от момичетата. Синовете обикновено идентифицират себе си със своите бащи, с по-големите си братя, т.е. с по-възрастните, по-силните и мъжествени членове на семейството от мъжки пол. Те утвърждават своята мъжественост, но продължават да отстояват и своята любов към майката, развивайки конкурентна борба с другите мъже за нейното разположение.
На възрастта от три до шест години подобни амбивалентни чувства към своите родителите се наричат Едипов комплекс, който съществува от векове и присъства дори при животните. При наличието на хармонични вътрешно-семейни отношения момчето успешно преодолява този етап, като установява своята лична полова идентификация. По-късно то навлиза в един нов и относително спокоен латентен период, в който натрупва и усвоява патерни, еталони и стереотипи на полови роли.
Качеството на процеса на идентификация се определя от наложения стил на семейни отношения, от личностните особености на родителите и дори от броя и пола на възпитаващите го лица. Конфликтите и изкривяванията във възпитателния процес в този критичен етап не отшумяват и са способни да се реанимират по-късно в подрастваща възраст.
Недиференцираност
Рисунка № 1 е изпълнена от 13-годишният Олег. Тя илюстрира обща инфантилност и задръжки в психосоциалното развитие. В случая инфантилизмът носи психофизичен характер. Паралелно с особеностите в емоционалната сфера, изследваното лице се отличава с нисък ръст, демонстрира грациозни движения и забавен темп на полово съзряване.
Веднага може да се забележи, че фигурите на рисунката са примитивни, статични, лошо разработени, което потвърждава едно невисоко интелектуално ниво на развитие. Налице е задръжка в идентификационния процес – по рисунката е невъзможно да се определи, кой е мъж и кой е жена (дори липсват съвсем формални признаци за пол – прическа, облекло). Пита се: С кого от членовете на семейството се идентифицира изследваното лице? Отговорът може да бъде открит, ако се вгледаме в краката на фигурите.
Проблемът с маскулинността (мъжествеността) при детето се проследява и при заниманията на членовете на семейството. Бащата е зает с традиционно „мъжка“ дейност – той пуши цигара, заема доминиращо място в семейството и именно той притежава фалическата цигара. С бащиния обект за идентификация момчето се намира в напрегнати отношения – фигурата му е нарисувана последна и е най-отдалечена от детето. Братът гледа телевизия – дейност, която често децата определят за мъжко занимание. Условната близост до майката е очевидна по степента на близост и по заниманията: „Мама готви, а аз й помагам – сипвам чай“.
.jpg)
Проблем с половата неидентифицираност се наблюдава и на рисунка № 2, но тук тя носи по-различен характер.
Хиперактивният Костя, на 5г., доста ясно е отразил своите преживявания в рисунката. Родителите отиват до магазина да пазаруват, но не са взели със себе си момчето. В реалния живот семейството се раздира от конфликти, свързани с опасност от предстоящ развод. Неустойчивостта на ситуацията е изобразена чрез наличието на една непрекъсната „здрава“ опора (линията на земята) и изобилието на цветя върху нея (фиксираност на преживяванията върху нестабилността; наличие на потребност от устойчивост и сигурност). В рисунката всичко е неустойчиво и нестабилно: фигурите са наклонени и колебливи; времето е противоречиво (облаци, дъжд, слънце, вятър). Неустойчивостта символично се отразява и в емоциите и поведението на детето – в детската градина са започнали да се оплакват от неговата „палавост“ (хиперактивност).
Детето е с амбивалентно отношение към родителите (проблемите в семейството) – то ги обича, защитава ги с чадъри от слънчевите лъчи (семейните неблагополучия), но също и страда от родителските скандали – то не е сред мама и татко. Развиващата се стихия в семейството задържа нормалното протичане на идентификационния процес.
.jpg)
Страх от кастрация.
Едиповият комплекс подчертано е изразен на рисунка № 3, изготвена от 7-годишно момче. Несъзнаваният страх от бащата и любовта към майката се отразяват в сцена „на вилата“, където майката мие чиниите, а синът и бащата режат дърво. Тук детето влиза в противоборство с бащата, който притежава режещият инструмент (трион). Синът защитава майката от бащините претенции: той рисува „планина от чинии“ пред майката, като я защитава от надвисналият над тях символичен кран; изправя се сам пред бащата, преграждайки пътя му към майката. Главите и телата на всички фигури са почти еднакви, като са съединени със специфично дълги шии, които свидетелстват и подчертават интензивен контрол върху телесните несъзнавани импулси.
При цялата тази зрелищност и опасност на конкурентната борба, все пак идентификацията при момчето е в посока заплашителният, но силен баща. В потвърждение на това може да се отбележи следното: синът и бащата са обърнати с лице един към друг, техните лица са нарисувани (очи, нос, уста), те взаимодействат един с друг – режат, бащата е изобразен преди майката.
Тук половата идентификация се установява в едно жестоко конкурентно противоборство, но е адекватна.
.jpg)
Идентификация със сила.
Проявата на съперничество, конкурентна борба, контрол върху майката и семейната ситуация, потребността и желанието за сила, и превъзходство се отразяват в рисунките на момчетата, притежаващи обекти на сила, мощ, власт, господство.
Предмет на силата може да бъде всяко оръжие или техника (автомобил, мотоциклет, ракета, кораб и пр.), спортно снаряжение, заплашителни животни. По този начин на рисунка № 4 е изобразено съперничеството на шестгодишния Паша със своя баща. В детската градина момчето било най-високо и най-едро, темпът на физическото му развитие се развивал ускорено. Независимо от това, възпитателите често се оплаквали от липсата му на самостоятелност, ранимост, плачливост и мудност. Родителите споделили, че синът им често бил обиждан от другите деца и се връщал вкъщи разплакан.
На рисунката детето представя себе си чрез огромна фигура, която обилно е обсипана с предмети, символизиращи сила и мъжественост. Присъствието на „военна фуражка на командир“, „военен флаг“, кобур, оръжия в двете ръце и дори полов член, който е отделен от тялото с подчертано удебелена линия (колан). Момчето има амбивалентни чувства към баща си: зависимо е от него (изобилие от копчета) и в същото време насочва пистолета към баща си в областта на слабините, като по този начин се опитва да избегне заплахата от кастрация, да придобие желаните мъжки качества и да компенсира липсата на сила.
.jpg)
Интересно решение на проблема за идентификацията чрез сила е изобразено в рисунката на 14-годишния Серьожа (рисунка № 5).
Контролът за майката, идваща от магазина с покупки (продукти – храна – любов), се установява чрез блокиране на бащата, разположен във фотьойла. Пътят на бащата (достъпът до майката) е преграден от телевизора и фотьойла, ограничаващ движението му. Самият Серьожа е мобилен, представен в динамика и е обут с големи (тежки) военни обувки. Бащата притежава пулта за дистанционно управление (символ на мъжката сила), но детето разполага с по-големи възможности – в ръце те си държи голямо, силно куче, което буквално се тресе от ярост. Силното и гладно куче (ориентирано към майката) се явява много подходящо животно (силен маркер) за завоюване на малкото коте (женски символ) или торбата с продукти (майчината любов и внимание).
.jpg)
Хиперролева идентификация.
Доста често едиповите преживявания могат да се реанимират в подрастваща възраст и да се проявят чрез изблици на девиантност в поведението, което се явява компенсация за ощетената маскулинност.
Рисунка № 6 е направена от 13-годишният Миша, който е изпратен за консултиране по заявка на учителите и неговите родители. Миша е със реден ръст, червеникава (рижа) коса, с лунички по лицето, невзрачен, отличаващ се с тихо и миролюбиво поведение, често попада в нелепи ситуации, обект на подигравки и издевателства от страна на съучениците, потиснат с неадекватно ниско самочувствие (комплекс за малоценност) – внезапно и рязко се променя. Момчето станало конфликтно, провокиращо, свързало се с деликвентни по-големи ученици, започнало да нагрубява учителите, дори е посетило училището в нетрезво състояние.
Именно такова компенсаторно хипермаскулинно поведение е изобразено на кинетичната рисунка на семейството. Заплахата за кастрация извира буквално от всяка родителска фигура. Бащата, който служи в ОМОН[1] (специалните сили в МВР) е изобразен на рисунката с граната и автомат в ръце. Освен че автоматът стреля, проектилите на куршумите са насочени право към голото, но хиперкомпенсирано мускулесто тяло на сина. Суровият и фрустриращ баща се явява заплаха за сина, който нито по физически, нито по психологични показатели е достоен за такава мъжка работа („Излез с вдигнати ръце!“), а това означава, че синът не покрива бащините очаквания.
Потребността от майчина любов не намира удовлетворение: майката реже храна (фрустрира, възпрепятства любовта), а момчето е ориентирано и буквално се взира в острието на насочения към него огромен кухненски нож.
Нежните чувства на детето към родителите не са удовлетворени, потребността от афилиация[2] е незадоволена, тъй като то не съответства на изискванията, не отговаря на бащиния модел, достигането до който би му позволило достъп до майчината любов. По тази причина подрастващият е отделен от семейството, игнорира и се опитва да не чува родителските послания (слуша високо музика; поставил е слушалки на ушите си; намира се в друга стая; на рисунката пред детето е изобразен компютър, който символизира външния свят – в живота това е групата за девиантни постъпки, към която принадлежи), еманципира се от родителското влияние (признаци за деликвентност – бутилка с алкохол, цигари) и компенсира дефицитите чрез самоутвърждаване на улицата.
В дадения случай, половата идентификация и хипертрофираните аспекти на полово-ролевото поведение не се усвояват в семейството. Негативната идентичност се утвърждава навън, като на рисунката компютъра („живот на улицата“) закрива изцяло краката на момчето.
[1] Бел. на прев. ОМОН – Мобилен отряд със специално предназначение https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%9C%D0%9E%D0%9D
[2] Бел. на прев. Афилиативна потребност – определен клас социално взаимодействие между хората, имащо ежедневен и същевременно фундаментален характер. Основно съдържание на афилиацията е общуването с хората (вкл. непознати или малко познати), които носят удовлетворение, удоволствие и обогатяват общуващите страни. Целите на човек, стремящ се към афилиация са насочени ако не към търсене на любов от страна на партньора, то поне приемане, разбиране, приятелска подкрепа и симпатия (Хекхаузен X., 1986). Според Артур Александрович Реан, афилиативна потребност е нуждата от общуване, от емоционални контакти, стремеж да бъдеш сред другите хора.
.jpg)
Хомосексуални преживявания.
Особеностите на семейните ситуации до голяма степен определят половата идентичност, половата роля и сексуалната ориентация.
Рисунка № 7 е направена от момче, изпитващо съмнения в собствената си полова идентичност, измъчвано от хомосексуални преживявания. В случая особеностите на семейната система се изразяват в това, че още от раждането си детето не е имало пред себе си бащин и мъжки обект за идентификация, а е отглеждано само от жени (баба, по-голяма сестра, майка).
Рисунката е извънредно демонстративна, като всички членове на семейството наподобяват по-скоро зомбита, отколкото живи хора. Изкривените, вълнообразни контури на телата, празните очи, съвсем оскъдното и по-скоро намек за облекло, свидетелстват за тревожност и емоционална неустойчивост.
Главни персонажи са бабата и по-голямата сестра, които се конкурират (съперничат си, играейки футбол), а майката е отделена, пие чай и по всичко личи, че не взима особено участие в живота на семейството.
Себе си детето изобразява в профил, седящо върху тоалетна чиния. Хомосексуалните преживявания ясно са отразени в аналната област на фигурата. Когато изследваният рисува линията, отделяща областта на бедрата от тоалетната седалка, в резултат на силен натиск, чупи върхът на молива – усиленото емоционално напрежение се проектира върху хартията.
Интензивната щриховка на самата тоалетна чиния зад гърба на момчето е свързана с тревожност, натрапливи интереси към дадената сфера и опити за контрол върху влеченията.
.jpg)
Проблеми и особености при половата идентификация при момичетата.
Според Фройд, едиповият комплекс при момичетата се проявява в стремеж да станат „щерката на татко“ и да се конкурират с майката в женствеността си. Ако към този обект на идентификация се натрупа извънредна амбивалентност, тогава може да се наблюдава невротичен конфликт и трудности при интериоризацията на половите роли.
Тихият и спокоен ход на латентния период, свързан с усвояването на женската полова роля, през който момичетата приличат на „куклички“, „чаровници“ и „сладурчета“, рязко се променя в пубертетната криза. Физиологичното съзряване актуализира идентификационния процес и усилва конкурентните преживявания, свързани с приемането на женската роля на възрастните. Особеностите при приемането на половата роля в голяма степен се определят от взаимодействието между момичето и другите жени в семейството (майката, бабата, сестрите).
Синдром на Пепеляшка.
На рисунка № 8 може да се види триумфа на женствеността. Осемгодишната Ира е изобразила себе си като идеализирана красавица, притежаваща всички формални атрибути на своя пол (прическа, мигли, големи очи, плътни устни, обици, пола, диадема). Придобиването (усвояването) на женствеността позволява на момичето само за един миг да се „извиси“ над своите невзрачни съперници и да застане до бащата. По-малката сестра е блокирана в фотьойла, завита е с одеяло и е отделена от бащата с ваза цветя.
За проекция на ревността в отношенията между бащата и майката служи кръстообразно щрихована топка. Натрапливите и интензивни опити за контрол върху своите преживявания, предизвикани във взаимоотношенията с всички членове на семейството, са проектирани чрез символични кръстообразни маркировки върху дрехите им. От всички фигури, изображението на момичето е най-женствената фигура в рисунката. За това свидетелства дори облеклото: Ира носи традиционно женска пола, а майката и сестрата – панталони. Нестабилността в позицията на Ира е подчертана от „плоха“, разделяща (разцепваща) полата, а тревожността, от гъсто разположената щриховка („реснички“) в областта на краката.
.jpg)
„Татина щерка“
Седемгодишната Уляна, както е видно от рисунка № 9, желае да бъде „щерката на татко“ и вече е успяла да се домогне до определени успехи. Момиченцето е изобразило себе си като играеща с татко си на леглото, като в случая следва да се обърне внимание на краката на бащата, които са изобразени символично по такъв начин, че за особеностите на тази игра може само да се правят хипотези.
Образът на полилея (потребността от любов) в стаята, в която спи майката, само подчертава амбивалентното отношение към нея. Като цяло, спящата в отделна стая майка по никакъв начин не пречи на играта между таткото и неговата дъщеря, над които също е изобразен символът на любовта (полилей).
.jpg)
На рисунка № 10 Електра е показана много по-изискано, загадъчно и завоалирано. Момичето изцяло е копие на майка си и в нищо не й отстъпва по женственост. Централна тема на рисунката е съперничеството между момичето и майката, като наградата за победителя са чантите с продукти (любовта), с които пристига бащата. От рисунката е видно, че мъжът в този сюжет се намира в разцепено състояние, скован, замръзнал, разделен като Буриданово магаре[1] между майката и дъщерята. И двете дами обаче са еднакво привлекателни. Коя ще избере той? Очевидно момичето разрешава този конфликт в своя полза. Майката е заета с домакински грижи (мие домакински съдове) – занятие, което е достатъчно депресиращо и скучно, а обърната с гръб, тя не може да види как се гледат бащата и дъщерята. Освен това, момиченцето играе с котенце, а протягайки ръце напред тя показва символичното животно на баща си, предлагайки му своята женска привлекателност.
[1] Бел. на прев.
https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%83%D1%80%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE_%D0%BC%D0%B0%D0%B3%D0%B0%D1%80%D0%B5
.jpg)
Трудности при идентификацията с майката.
Има случаи, при които момичето изпитва значителни трудности при идентификацията си с майката и не може да приеме позитивно женската роля на възрастен. Често този проблем се съпровожда с конфликтни отношения в самото семейство, при отсъствие на съпруг, при маскулинна, силна и потискаща майка или обратно, при извънредно женствена майка, представляваща непостижима конкуренция по привлекателност.
В случая с осемгодишната Лара (рисунка № 11) тревожността по отношение на собствената й привлекателност отключва периоди на депресивно настроение.
Изключително привлекателната, секси, млада майка на Лара е заета със свои интереси и ангажименти (разговаря по телефона) и подрежда личния си живот (в семейството липсва баща). В домът им често пребивават мъже, като за този факт красноречиво свидетелства фалична символика във вид на дървени дръжки на вратите в стаята на майката – мястото, през което влизат мъжете-посетители. Външно неугледната и не способна да се конкурира с майка си дъщеря е принудена постоянно да седи сама в стаята си, играейки си с котката и подслушвайки мамините разговори в съседната стая. Притесненията и тревогите за своята женска роля, детето нагледно изобразява чрез огромната котка – символизираща липсата на емоционална топлота и амбивалентните чувства към майката.
.jpg)
В някои семейства ролята на отсъстващият баща изцяло се поема от майката, притежаваща мъжественост, сила, стеничен характер. В такива случаи, процесът по усвояване от дъщерята на аспектите маскулинност и феминност, протича в условия на конфликти и противоречия на самоидентичността, които могат да имат негативен вектор.
Кристина, на 14 г. (рисунка № 12), изпитва значителни трудности при приемане на еталоните на полово-ролевото поведение.
Майката на момичето е активистка във феминистка организация, като развива активна пропагандно-агитационна обществена работа и е носител на някои акцентуирани качества: решителност, настойчивост, активност, целеустременост в прокарването и налагането на свръхценните феминистки идеи. Същевременно тя се явява и жена, а това означава – семеен обект за женска идентификация. Дъщерята конфликтува с майката, напуска дома, не се прибира с дни – търси своята идентичност.
На рисунката момичето изцяло е закрито, т.е. отрича наличието на женски полови признаци (майката изобразена в профил, е потънала в фотьойл). Половата идентичност на дъщерята също е размита – гърдите са закрити с ръка, а краката са сгънати под масата. Девойката изпитва потребност от приемане и любов: тя е разположена на масата, там, където човек се храни, пред нея има чиния, но тя е празна – символ на емоционалната студенина и безчувствеността на майката; тогава, вече отхвърлено и нежелано момичето напуска къщата, излиза на улицата и приема девиантен модел на поведение – на рисунката тя пуши цигара.
.jpg)
Синдром „Кукла Барби“
Има случаи, при които момичето се стреми не просто да се идентифицира с майката и да приеме женската полова роля, но издига този стремеж в култ. Упоритостта, маниерността, хипертрофираната (преувеличена) женственост на изобразените фигури обикновено се съчетават с формирани хистероидни особености на характера в реалността.
На рисунка № 13 всичко е красиво: майката, дъщерята, слънцето е очарователно, а плътните, очертани устни на бащата подчертават женствеността му. Независимо от кинетичния характер на инструкцията, рисунката е напълно статична, въпреки, че петгодишната Вика заявява: „Ние се разхождаме“.
Особено внимание следва да се обърне на ръцете на фигурите, които много наподобяват щипки (клещи) и са несъразмерни с тялото. Демонстративните, театрални черти на характера в съчетание със склонността към фантазьорство и лъжливост, е много вероятно в бъдеще да станат ядро на невротично или личностно разстройство. Тази хипотеза става още по вероятна при една нереално повишена самооценка и неадекватно високо ниво на претенции, несъответстващи на реалните постижения в училище, които живеят ограничено единствено в сферата на измислиците и фантазиите.
.jpg)
Други теми
Сиблингово съперничество.
Раждането на второто дете в семейството може да се сравни със свалянето на царя от трона, когато „царуващият” и обкръжен от любов и грижа първороден, е принуден да слезе от пиедестала на своето превъзходство.
Конфликтът между братята и сестрите за родителското внимание понякога може да придобие катастрофични размери. Практиката показва, че в спомените на хората за своето детство в семейството много често са съпроводени със сцени на агресия, жестокост, ревност, завист между братя и сестри. Децата могат открито да заявят чувствата си: да се борят, дразнят, подиграват, присмиват или да ги прикрият, маскирайки ги със защитния механизъм на реактивното образувание (формиране на реакция)[1], показвайки прекалено възхищение за второто дете. Тази защита за подмяна на „знака“ на чувствата със социално одобряеми по-често се използва от момичетата [5].
Такива преживявания могат разбира се, да възникнат у всяко дете на всяка възраст и пол, в зависимост от редът, по който се появяват в семейството. Съвсем естествено е тези преживявания да се натрупват и оставят отпечатък върху особеностите на психосоциалното развитие, възприятието на своето място в семейството и върху сценария при раждането на децата в собственото семейство вече като възрастни.
Примерът на рисунка № 14 илюстрира случай, при който майката на 6-годишната Вали очаква второто си дете. На рисунката майката е представена как готви (храната е символ на грижа и удовлетворяване на потребността от любов). Момиченцето сервира и подрежда масата (подготвя се да се храни, т.е. да приеме любовта на майката), осъзнавайки, че с идването на второто дете, на нея ще се наложи да се оттегли и направи място. Дори чиниите (приборите), поставени на масата асоциативно много наподобяват птичи яйца, от които скоро ще трябва да се излюпи пиленце.
Освен това, следва да се обърне внимание на още три акцента:
-престилката на майката (областта на корема), която проектира детските стремежи за контрол на нарастващата тревожност;
-облаците, които се събират над масата – свидетелство за напрегнато очакване за скорошната поява на малкият брат;
-недостигът на място за бащата – очевиден израз за дисфункционален или формално присъстващ (периферен) в семейството баща.
[1] Бел. на прев. Реактивно образувание (реактивно формирование или формиране на реакция) е психична защита, изразяваща се във видимо преобразуване на негативни чувства в позитивни или обратно, при което защитаващият се ясно осъзнава първоначалната негативна емоция.
.jpg)
Рисунка № 15 показва негативното отношение на шестгодишният Максим към своята по-малка сестричка.
Синът ревнува и завижда на младенеца (изобразен като значим първи при рисуването), който се намира в „количка“, която прилича повече на земен насип, разположена под лъчите на палещото слънце (символ на родителската любов, която напоследък „огрява“ само и единствено сестрата).
Не е трудно да се досетим каква участ предвижда Максим за второто дете. Първородният не само завижда на новия наследник, но се намира и в кулминацията на едипови преживявания. За последните свидетелстват доминиращият и висок баща (причислен към „враждебния лагер“) и майката-приятелка, хванала ръката на сина. Максим се опитва да контролира своите амбивалентни чувства към сестричката и бащата, което се проявява в тревожната щриховка на количката с кръстообразни спици на нейните колела.
първа част
(Сергей Сергеевич Носов)
.jpg)
ВЪВЕДЕНИЕ
Предлагайки на вниманието Ви настоящото пособие (наръчник) за психодиагностика, на първо място е необходимо да определим собствената си позиция по отношение на проективните методи на изследване.
В съвременната психодиагностика има многообразие от различни мнения по отношение на тези методи за изследване. Проективните рисунъчни тестове носят отпечатъка на клиничната ориентация, те имат психоаналитична основа и са предназначени най-вече за идентифициране стилът на поведение, несъзнаваните особености на личността и нейното реагиране при конфликтни ситуации. Ние разглеждаме като значими конфликтни кризисни ситуации в онтогенезата на детето, периодите на финализиране етапите на психосоциално развитие – половата идентификация на 6 годишна възраст и половата роля на 13 години. Тези възрастови рамки разбира се могат да варират в зависимост както от биологичните, така и от социално-психичните особености на индивида и обкръжаващата го среда.
Когато се разглеждат проблемите на психосексуалното развитие на шестгодишната възраст и семейната ситуация в контекста на проективните методики, е невъзможно да се заобиколи една базова позиция на класическата психоанализа, тази за Едиповия комплекс. В настоящия текст се опитваме много внимателно да докоснем тази проблематика, като не проникваме прекалено дълбоко в психоанализа, а разглеждаме този период от живота на детето като нормален и необходим етап от психосоциалното му развитие, който в голяма степен предопределя особеностите в развитието на Аз-концепцията. Посоченият период има принципно голямо значение за личността и в частност, за половото самосъзнание – адекватната идентификация и усвояването на половите роли.
В пособието е представен реален практически опит от работа с деца от детски градини и средни училища. Съдържанието на книгата осветлява въпроси на психологията на пола, базирани на проведени от нас активни изследвания именно в тази област. Изборът за прилагане именно на методиката кинетична рисунка на семейството е мотивиран от няколко причини.
Рисуването е преди всичко дейност, която децата правят много по-лесно, отколкото да разсъждават разгърнато и причинно-следствено върху своите проблеми. Детето много по-истински изразява себе си първо чрез действие, а едва след това чрез думи. Рисунъчните тестове принципно са леки, елементарни и не пораждат излишна съпротива от страна на детето, но същевременно са и извънредно информативни. Рисунката разкрива не само особеностите на самосъзнанието, но и общата ситуация в развитието на детето (особеностите в интелектуалната, емоционалната, моторната, формално-динамичната, социалната сфери).
При умела работа с теста и адекватна интерпретация на изобразеното, рисунката дава такава информация, която излиза от обхвата на съзнателния контрол на изследваното лице. Рисуването и задължителната последваща беседа след него освобождават пространство и способстват за установяване на близък контакт, които са необходимо условие за по-нататъшна продуктивна психодиагностична и корекционна работа.
Защо кинетична (динамична) рисунка?
Кинетичната рисунка е рисунка на движението, в която изобразените фигури я правят неформална, изпълват я със съдържание, емоционално я оцветяват, обогатяват интервюто по рисунката и способстват за по-точно разбиране на детето. За избор именно на този вариант рисунка на семейството, бяхме подтикнати от известната монография на Robert C. Burns и S. H. Kaufman, „Kinetic Family Drawings“ (K-F-D) от 1987г., които предлагат методика с кинетична инструкция, базирайки се на определено разбиране, дадено от Анаксагор от Клазомена[1]: „движението придава единство и системност на това, което преди е било смесица от инертни елементи“ [2]. В по-нататъшната си работа ние се придържаме към стилът на редица американски автори, но всички представени и описани теми и синдроми са получени от рисунки при изследвания на руски деца.
Защо рисунка на семейството?
Семейството е тази социална среда, в която преди всичко възниква Едиповият комплекс. То е важен институт за социализацията на детето, в т.ч. и половата социализация. Семейството служи като източник за идентификация на детето, като семейният сценарий често се оказва сценарий на целия по-нататъшен живот, семейството за детето е ако не всичко, то поне твърде много.
Голямо влияние върху особеностите при интерпретацията на рисунките и подходите за анализ имат контактите ни с известни специалисти в тази област; Александър Леонидович Вангер[2], доктор на психологичните науки, Елена Ивановна Морозова[3], кандидат на психологичните науки, Екатерина Владимировна Свистунова[4], кандидат на психологичните науки и редица московски психолози, специалисти в областта на проективните методи за изследване личността на детето. Техните идеи и професионализъм са пример за изследователска работа за детските психолози и ни помогнаха за създаването на това пособие.
Искаме да изразим отделна благодарност и към всички изследователи, с които ни срещна и събра общата ни работа, за запазване психичното здраве на децата и подрастващите и особено сътрудниците на отдела по изучаване състоянията на риск при функционални психични разстройства при НЦПЗ РАМН – Москва[5], а също и на президента на Асоциацията на детските психиатри и психолози, кандидатът на медицинските науки, лекарят-психиатър, висша категория, Анатолий Алексеевич Северни[6], и водещият специалист в областта на психологията на пола, кандидатът на психологическите науки Николай Викторович Дворянчиков[7].
Изразяваме и специална благодарност към педагогическите колективи в детските градини (в частност, педагог-психолог Д.Ю. Ходарева) и общообразователните училища в гр. Електростал, Московска област[8], в които бяха проведени по-голямата част от изследванията. Признателни сме за активността на студентите от Московския държавен хуманитарен университет „М.А. Шолохов“, Московския енергетичен институт (МЕИ), Московски хуманитарен университет (МосГУ) и разбира се на всички деца, автори на рисунките. Всъщност последните се явяват истинските автори на тази книга.
1. ОСНОВНИ ПРОЦЕДУРНИ ПОЛОЖЕНИЯ НА МЕТОДИКАТА.
Особености при провеждане на изследването.
„Кинетичната рисунка на семейството“ е вариант на методиката „Рисунка на семейството“ („Рисунка на моето семейство“), разработена от Р. Бенсън и С.Кауфман. Оригиналното наименование на методиката е „Kinetic Family Drawing (K-F-D)“ и често се превежда като „Кинетична рисунка на семейството“ или „Динамична рисунка на семейството“. Счита се, че методиката е напълно достъпна за деца навършили 5г. и разбира се по-големи.
В сравнение с теста „Рисунка на семейството“, тестът „Кинетична рисунка на семейството“ позволява да се получи по-пълна информация за това, как изследваното лице възприема разпределението на ролите в семейството и какво е основанието от негова гледна точка за това разпределение на ролите на всеки един от членовете. По тази методика децата от 10-12 години и нагоре представят изключително изразителни и информативно наситени рисунки, позволяващи да се разкрият основните конфликтни сфери на взаимоотношения. Същевременно обаче някои изследователи отбелязват, че диагностичната насоченост на допълнителния вариант (кинетичността) е много по-очевидна отколкото основния тест и при определени нагласи изследваното лице може съзнателно да изкриви резултатите.
Въпреки това придаването на динамика на изобразените фигури, премахването на инерцията и статичността от тях значително обогатява рисунката и я правят по-информативна. Не бива да се забравя, че когато се поставя инструкцията при този тест е важно да се помнят някои специфични за него правила:
-проективният тест се прилага винаги съвместно с други методики и се явява допълнителен;
-психологът не може да прави заключение за състоянието на детето само по една рисунка;
-задължително трябва да се проведе беседа с детето както преди задачата, така и след нея;
-методиката се прилага само от специалист, който е подготвен и запознат с нея;
-данните (резултатите) от методиката се интерпретират винаги в контекста на анамнезата, след запознаване със състоянието на изследваното лице от други източници и проведена беседа със самото дете;
-винаги се отчита физическото състояние, самочувствието, настроението и други ситуационни фактори при изпълнение на теста;
-заключението на психолога не е медицинска диагноза; той не поема върху себе си лекарски функции, като трябва да внимава и се предпазва да не попадане в състояние на т. нар. „хипердиагностика“ – той може само да издигне хипотези и да извърши тяхната проверка;
-психологът е длъжен да помни, че не всичко може и е нужно да се споделя с детето или неговите родители, тъй като в това дело специалистът практически е сам – твърдата, категорична и двусмислена интерпретация може да нанесе значителни психични щети на клиента;
-изключено е добавянето на информация: психологът вижда само това, което е на рисунката; специалистът трябва да не забравя възможността самият той да проектира собствени несъзнавани мисли, преживявания, влечения и др. при интерпретацията;
-психологът не може да прилага методиката спрямо свои близки родственици и познати;
-в проективните тестове е важен не само резултатът, а и самия процес на изпълнение.
Това са само една част от необходимите правила и изисквания при прилагането на методиката. Те в голяма степен съвпадат с общите етични правила за работа на психолога и са задължителни. Тяхното пренебрегване крие опасност от причиняване на значителни щети на клиента и на самия специалист.
Процедура за провеждане.
Изследването се провежда индивидуално. Изпълнението се предшества от период на запознаване и беседа с детето. Важно е да се установи спокойна и доброжелателна атмосфера. Детето трябва да се чувства удобно и комфортно (обърнете внимание на съотношението между ръста на детето от една страна и размерите на стола и масата, от друга).
За рисунката се използва обикновен бял лист формат А-4, който се разполага с широката част на масата пред изследваното лице. Предлага се обикновен черен молив със средна мекота, който се поставя пред детето на еднакво разстояние от двете ръце (това е важно, с която ръка, лява или дясна детето ще вземе молива) в центъра на листа. Препоръчва се да не се дава гума, тъй като важното е това, което детето рисува веднага (първата му пряка реакция е най-информативна).
Задачата се изпълнява само с този молив. Може да се използват и цветни моливи, но практиката показва, че изборът на цветове усилва стремежът към разкрасяване и намалява спонтанността и експресивността на рисунката. Нека детето да рисува (съдържателно), без да мисли за украсата на рисунката!
На детето се предлага (инструкция): „Нарисувай всички членове на твоето семейство, включително себе си така, сякаш правите нещо. Важно е всеки един от семейството да прави нещо.“
Желателно е инструкцията да се каже няколко пъти и се попита детето, дали е разбрало задачата и какво точно трябва да прави.
Много често детето веднага може да реагира: „Не мога да рисувам!“ или да попита „Себе си трябва ли да рисувам?“, на което психологът съвсем доброжелателно следва да заяви, че той също не е художник, а самата рисунка нито ще се оценява, нито ще се представя пред другите на изложба. Най-добре е да каже: „Рисувай така, както можеш и рисувай това, което мислиш, че е нужно“.
Времето за работа не е ограничено. Много е важно психологът да не се намесва в процеса на работа и да не го прекъсне рязко. Ако детето в процеса на рисуване в един момент само се откаже или сподели, че нищо не се получава, че не може, то трябва да се успокои, да се стимулира, за да продължи работата. Желателно е специалистът да не е в полезрението на детето. Най-добре е да заеме позиция встрани някъде до детето. Може дори временно да излезе от стаята и периодично да влиза, за да провери работата. Не се препоръчва да се стои в непосредствена близост до детето, зад него или на бюрото срещу него.
След като детето с думи и жестове покаже, че е приключило с рисуването, започва най-важната и съществена част на изследването – беседа по рисунката. На първо място трябва да се прояви интерес и се попита, как се чувства детето и трудно ли му е било да се справи със задачата. След това е важно да се изясни кого е нарисувало (понякога е много трудно да се разбере какво е изобразено на рисунката) и какво правят изобразените фигури, кой на колко години е, а също да се изясни последователността на нарисуваните фигури (кой е бил нарисуван първи, втори и т.н.).
По-нататък разговора може да засегне тема (теми), които психологът счита за диагностично важни (често за опитните психолози още по време на рисуването става ясно кои ще са темите на беседата), както и да се изясни какво е отношението на детето към всеки член на семейството (обикновено това става ясно от заниманието и разположението на всяка фигура спрямо тази на детето, както и от графичното изпълнение). Всички въпроси трябва да се поставят внимателно, да не се допуска прекалена конкретизация тип любопитство (да се избягват отговорите „да/не“), да не се задават директни въпроси и същевременно да се използват както паузи, така и недовършени въпроси. Във всички случаи изследващият трябва повече да слуша и по-малко да говори.
2. ОБЩИ АСПЕКТИ ПРИ ИНТЕРПРЕТАЦИЯТА.
След приключване на процедурните моменти (формални, задължителни), психологът преминава към практическата изследователска част. Интерпретацията на получения графичен продукт и разбиранията на детето до голяма степен зависят както от умелото използване на структурните и съдържателни характеристики на рисунката, така също и от аналитичните и интуитивни особености на мисленето на специалиста. По-долу в текста ще се спрем на някои критерии за анализ на кинетичната рисунка на семейството.
Стил
Отделяне и интеграция.
Отделяне. Разделянето на фигурите с вертикални линии, разпределянето на фигурите в различни стаи, „капсулирането“ (поставяне в капсула, плацента, обвивка, отделна стая и т.н.) на фигури, може да се разглежда като опит за чувствена изолация на себе си (другите) от останалите членове. При Едипова ситуация целенасоченото капсулиране на фигурата (например майката), се приема като натрапчив стремеж за „защита“ на майката от бащата и запазването й за себе си. Като признаци за нарушен емоционален контакт могат да се разглеждат не само присъствието в обвивка или преградата (или стена), но и пространственото отделяне на фигурите една от друга, посредством изобразяването на хората в гръб.
Интеграция. Под интеграция се разбира близко разположение на фигурите една спрямо друга или изобразяването на участие в обща дейност. Хората, които се държат за ръце получава положителен знак – дружелюбни и миролюбиви взаимоотношения. Възможно е детето съзнателно да демонстрира такава атмосфера в рисунката си, като стремеж за социална желателност или като действителна потребност от такива взаимоотношения. Това не е нищо друго, освен психична защита срещу реална неприятна ситуация и следователно изисква анализ в комбинация с други критерии. Съединяване на фигурите, свръхтесните контакти, включване или пресичане на фигурите една с друга, показва зависимост и симбиоза.
Подчертаване и щриховане.
Подчертаване. Подчертаването (удебеляването, търсенето на опора) на хоризонтални линии, наличието на такива в долната част на листа или под краката на фигурите, обикновено се среща при деца, които изпитват чувство на неувереност или дискомфорт.
Щриховане. Често може да се срещнат случаи, при които традиционната „опора“ може да бъде допълнена от кръстосани или диагонални линии, т.е. щриховане (често децата обясняват такива допълнения като „паркет“, „балатум“, „килим с фигури“). Този тип „контролиращо“ щриховане е свързано с наличието на натрапчиви мисли. Всичко това усилва нестабилността на семейната ситуация.
Като цяло, излишното и обилно щриховане е показател за обща тревожност на изследваното лице.
Изкривяване (изопачаване) и игнориране.
Изкривяване. Промяна в размерите на фигурите – когато фигурата е увеличена (уголемена), това е свидетелство за отношение на доминиране, на претенции за главна роля в семейството (ако е увеличена фигурата на брат/сестра, това е свързано с ревност в отношенията). Малкото, умаленото изображение се свързва с потиснатост, депресивност, изоставеност. Ако са намалени само фигурите на родителите, това по-скоро говори за тяхното обезценяване, малка значимост в семейството. Намаляването на фигурите на братя/сестри свидетелства за съперничество и конкурентни отношения, показва ревност.
Игнориране. Пропускането и игнорирането на части от тялото в изобразените фигури се свързва с отричане функцията им, а уголемяването на такива части – за фиксираност и натрапчиви мисли за функцията, ролята и значението на тези части.
Игнорирането може да се прояви и в отсъствие от рисунката на самото дете, като признак за неговата отхвърленост. Ако отсъства някой друг член на семейството, то това показва малката значимост на този член за детето и често е съпроводено с негативно отношение към този член.
Възможно е в рисунката да бъдат включени други хора или отделно лице, което практически не е член на семейството. Тогава може да се говори, че детето възприема семейството си като дефицитарно, непълно, погрешно, непълноценно. Въвеждането на такива лица (приятели, съседи, гости) често свидетелства за семейна дезинтеграция, емоционален глад и за потребност от близки отношения с разбиращ го човек.
Прецизност (точност, старание) и небрежност (повърхностност).
Прецизност. Прецизното изпълнение на рисунката, извънредното старание и подредеността на детайлите често изразява натрапливи мисли и потребност от структурираност, в други случаи показва тенденция към перфекционализъм; излишното (изобилно) структурираните образи свидетелства за потребност от контрол над заплашителни импулси.
Небрежност. Небрежността често се интерпретира като формализъм при изпълнението на задачата или като импулсивност. Освен това, такива рисунки се срещат в случаите на когнитивни (при различна степен умствено изоставане, задръжки в развитието, хиперактивност) и органични нарушения на мозъчните структури, свързани с ограничения на способностите, при поведенчески разстройства и девиации. Небрежността може да служи за защитен механизъм, например, ако небрежно е изпълнена определена фигура, това е показател за скрита тревога, тенденция към пренебрежение или бягство от емоционален контакт, отсъствие на емоционална привързаност, дистантност в отношенията.
Динамичност и статичност.
Динамичност. Динамичността в действията е показател за обща енергийна зареденост (енергизираност) на емоционалния фон в семейните взаимоотношения, които могат да бъдат негативни или позитивни. Интензивни движения на самите фигури (например, изобразяване на сила при удар на ракетата (топчето) при федербал (тенис), ритане на топка или изобразяване на вятър), може да свидетелства за съперничество или завист.
Статичност. Независимо от изискването на инструкцията, членовете на семейството да извършват определени дейности, детето може да ги изобрази на листа в напълно статично състояние. Този вариант се среща (особено в съчетание с формалност) при липса на контакт между изследваното лице и психолога, при когнитивни дефицити, при „глухи“ психологични защити. Лишаването от движение на определена фигура косвено говори за нежелание на детето да рисува (да пресъздаде) това, което определен член на семейството обикновено прави (този аспект може да бъде тема за отделна беседа). Допустими са конфликтни отношения, травмиращи преживявания, свързани с този член на семейството.
Формалност и задълбоченост.
Формалност. Формалното изпълнение на рисунката често се съчетава със статичност на фигурите. Този маркер се тълкува като бягство от контакт и отсъствие на мотивация за участие в изследването. Формални, дребни (ситни) и фигури без лица често се изпълняват в условия на дефицит на емоционално общуване, а също при депресирани и шизоидни деца.
Задълбоченост. Задълбочената (подробна) рисунка свидетелства за добро интелектуално ниво, творчески способности и демонстративност. Извънредната фиксация при изобразяването на различни предмети (изобилие) се оценява като недостатъчно взаимно разбиране и емоционално общуване в семейството, а голямото количество еднотипни предмети (прозорци, тухли, плочки, шарки, фрагменти и др.) често говори за ригидност, застойност, инертност на психичните процеси, извънредно напрежение, склонност към натрапливи страхове и опасения.
Действия
Майката.
-готвене – една от най-често срещаните действия в рисунките на децата и като цяло се оценява позитивно; тълкува се като ангажираност на майката за удовлетворяване потребностите на детето: обикновено това е добрата, любящата майка;
-почистване – елемент на компулсивност и педантичност; такава майка е повече заета да внася блясък и ред в къщата, отколкото с емоционалното общуване с детето; свойствено е за педантичните, претенциозните, протектиращите, ригидните, консервативните родители и тези, които имат големи амбиции за детето си; възможен е авторитарен или емоционално отхвърлящ стил на възпитание;
-измиване на домакински съдове (посуда) – среща се при майки, които са прекалено обременени с домашни задължения; възможна е емоционална изтощеност, умора, депресивност;
-гладене – извънредна въвлеченост във възпитанието; тя полага огромни усилия да моделира детето (да го облече топло); възможна е хиперопека;
-разговор по телефона – оценява се двояко: отвлеченост на майката, самоизолация от процеса на възпитание; потъване в свои проблеми, интереси и занимания; изтощеност на майката от вихъра на семейните проблеми; опит да превключи на друга дейност, без да се съобразява и жертва себе си от суета; възможна е хиперопека във възпитанието на детето;
-шиене (плетене) – среща се при контролиращи, твърди, авторитарни, консервативни, проверяващи и контролиращи майки;
-пране – може да свидетелства както за компулсивност, така и за емоционален глад, дефицит на общуване и внимание, депресивност;
Бащата.
-занимания с домашни дейности – четене на вестник или игра с детето се приема като действие на бащата в норма;
-гледане на телевизия – често се среща при бащи, които изцяло са потънали в/или са уморени от работата си; принципно се приема за позитивно (особеностите на разположението на бащата във фотьойл и притежаване в ръката на пулт за дистанционно управление на телевизора се интерпретират отделно в друг контекст);
-отива на работа или намира се на работа – отстранен баща (периферен, формален) в семейството; бащата не участва в дейностите на семейството и възпитанието на детето;
-ремонтни дейности в дома – признак за доминиращ, твърд, деспотичен, консервативен, изискващ, „кастриращ“ баща (инструментите и характера на дейността се интерпретират отделно);
Други действия на членовете на семейството.
-съперничество – прилагане на сила, участие в конфликт; конкуренция между членовете на семейството (ритане, хвърляне на топка; игра на тенис, федербал и др.); често се рисува от „свръхревниви“ деца;
-рязане (разрязване, разцепване, сечене) – изразява „комплекс на кастрация“, забрани, табу; ограничения, фрустрация, произтичаща от родителите (източници могат да са и двамата родители);
-хранене – потребност от любов, внимание и грижа;
-водни процедури – депресивност или соматична слабост, неспособност; отразява негативни отношения; амбивалентност, страх;
-сън, болест, легнало положение – астения или опит за избавление от заплаха, опасност, фобии;
-хранене на домашни животни или игра с тях – неудовлетворени афилативни потребности, стремеж към покровителстване и любов;
Допълнителни критерии.
Полови признаци.
Децата на 5-6г. (в норма) изобразяват формални признаци за пол (коси, облекло, панделки, диадеми, огърлици, обеци и пр.), като отсъствието на някои от тези признаци може да показва някакво изоставане, инфантилност. При интерпретациите и анализа на половата идентификация следва да се отчитат сходствата или различията на фигурата на детето с родителя от своя или противоположния пол.
Децата над 12г. (в норма) поставят акцент върху половите атрибути на тялото (например, подчертаване на гърдите, очертаване на мускули), които свидетелстват за повишено внимание към аспектите на мъжествеността или женствеността от този период на онтогенеза.
Изобразяването на полов член (в подрастваща възраст, след 12г.) често показва девиантност и негативизъм. Обратното, пропускането на гениталии и гениталната област, наличие на асексуалност на фигурата, както и прекомерното отделяне (маркиране), са свидетелство за съмнения в половата идентичност или половата роля, за изоставане в психосексуалното развитие, за обсесивни фиксации и страхове.
Особено внимание трябва да се обръща на полово-ролевото разпределение на домашните задължения и дейности (заниманията в рисунката) – кой реално изпълнява традиционните мъжки и женски роли – приготвяне на храна, извършване на ремонти, шиене, почистване, миене, пране и пр.).
При децата на 6-7г. е възможно да се наблюдава сериозно присъствие на фалични символи, което е признак за отзвучаване на Едиповият конфликт и отразява завършващ процес на полова самоидентификация.
Месторазположение.
Основно значение при интерпретацията на разположението на фигурите има пространството (разстоянието), което е останало незапълнено между тях, критерий, който буквално се приема за означаващ дистанциране, както емоционално, така и контактно. Запълването на цялото пространство на листа се среща при варианти на повишена демонстративност, но може да е показател и за повишена тревожност.
Най-често рисунката се разполага в центъра на листа и фигурите (сценария) описват своеобразен кръг. Изместването в дясната част на листа свидетелства за устременост в бъдещето, екстравертност, откритост, искреност. Изместването в лявата част – затвореност, тенденция към бягство, интравертност. Разположението в горната част – повишена енергичност, а в долната – астения, хипотимност. „Притискането“ на фигури към краищата на листа (сякаш не достига място) – зависимост и неувереност в себе си.
Последователност.
Най-значимата и доминираща фигура в семейството обикновено се изобразява първа и се характеризира с по-големи размери, отколкото тези на останалите членове. Този порядък разбира се може съвсем да не отговаря на действителната йерархия на ролите и мястото на членовете на семейството, той отразява само субективното усещане за значимостта на тези хора за самото дете.
Помещение и интериор.
Мястото, на което се развиват действията на членовете на семейството също има информативен характер. Например, разпределянето на лицата в различни помещения (стени, прегради) означава нарушение на емоционалните контакти. Счита се, че когато едно лице, дори временно е недостъпно и ограничено в пространствено отношение, то е емоционално изолирано. „Затварянето“ на човек в определено помещение (килер, баня, мазе, таван, гараж, беседка, парник, стопански постройки и пр.) показва конфликт и амбивалентни чувства към него.
Кухнята обикновено отразява напрегната потребност на детето от любов (храната, храненето е символ на грижа и любов).
Има случаи, при които къщата (помещението) е изобразена много голяма, а хората в нея наподобяват джуджета или насекоми – това показва изолация в семейството.
Извънредното внимание към прозорците, рамките и дограмата на прозорците, оградите, разкрива страхове от загуби и агресия, които могат да се комбинира с подозрение, чувство за липса на свобода.
„Домът-ракета“ се среща много често в рисунките на децата в доучилищна и начална възраст и носи отпечатъкът на едиповите страсти.
Когато семейството е изобразено сред природата и се допълва от ярко слънце, тази особеност се тълкува като нужда от любов; дъждът – депресия, потиснатост; множество изображения на треви, кактуси, непонятни завъртулки във вид на цветя и пръчици, които запълват околното пространство – невротизъм, ригидност, тревожност, потребност от защита от външни опасности (явления, събития, хора извън семейството). Цветята са признак, от една страна на женственост и демонстративност, а от друга – натрапчива потребност от защита и неувереност в себе си.
Декорирането на стаята, подчертан интерес към мебелировка, към предмети на бита, украсяване на помещението с дрънкулки, ненужни фигурки и пр. – демонстративност, егоцентризъм, самолюбие, нарцисизъм, хистероидност, подчертан интерес към собствената си личност, липса на чувство за общност (всичко това обикновено се съчетава с уголемяване размерите на собствената фигура).
Натиск.
-слаб (блед) – пасивност, астения;
-силен („релефен“) – напрегнатост, импулсивност, ригидност, праволинейност;
-неравен (вълнообразен, прекъснат, крив) – тревожност, емоционална неустойчивост,
Особености на линиите.
-плавни, закръглени – женственост, миролюбивост;
-резки, начупени – импулсивност, напрегнатост, конфликтност, стеничност;
-ескизни линии – нерешителност, контрол върху тревожността;
-щриховка – мястото на щриховане най-често показва „мястото“ на конфликтното преживяване (травмата) и емоционалното напрежение;
Детайли.
Изобразените фигури на хора при кинетичната рисунка на семейството са малко по-различни от тези, рисувани от децата при популярния тест „Рисунка на човек“ и „Рисунка на моето семейство“. Възможно е това да е обусловено от различията в инструкциите при двете методики, всяка от които поставя различен акцент върху детайлите, отнасящи се преди всичко до особеностите в семейното взаимодействие на рисуващото дете. Има обаче някои елементи (детайли), които се срещат по-често (или почти винаги) от други. По-долу в текста ще се спрем на най-разпространените.
-главата се свързва с възможностите за интелектуален и поведенчески контрол;
-израз на лицето – много информативен признак за особеностите на междуличностните отношения и преживяването на определени емоции;
-уста – отразява орална характеристика на фиксация;
-устни – аспект на женската сексуалност;
-празни очи – грубост, безсърдечие, студенина;
-украсени очи – тревожност;
-нос – фаличен, сексуален символ; отразява интерес към сексуалната сфера;
-коси – формален признак за пол;
-шия – област за контрол на разума над тялото; отделянето на шията е свързано със зависимост; отсъствието на шия – недостатъчен волеви контрол;
-рамена – отразява доминантност, мъжественост;
-ръце (китки), щриховани или поставени пред или в областта пред гениталиите – чувство за вина за своите действия (при децата над 12г. – вина за онанизъм) или страх от сексуални контактни (при момичетата);
-закръглено тяло – женственост, миролюбие;
-ъгловато тяло – асоциира се с мъжественост;
-извънредно голямо тяло – наличие на неудовлетворени потребности;
-извънредно малко тяло – нищожност, чувство за унижение;
-гърди – репрезентация на образа на майката, зависимост, симбиоза, потребност от любов; за момичетата – аспект от половата идентификация;
-бедра и дупе – акцентиране, декориране, застиване в анална тематика, хомосексуални импулси и влечения, конфликтност;
-полов член – деликвентност, негативизъм или поглъщане в сексуална тематика;
-релефни мускули – стремеж към мъжественост (често е хиперкомпенсация);
-крака – отсъствието на крака (например скрити под стол, зад масата, от някаква преграда), щриховане, отделяне с черта – признак за възможни разстройства със сексуална насоченост (често се среща при децата над 11-12г., като вина за мастурбация или хомосексуални отношения);
-стъпала – фалични символи, показват фиксираност в сексуалната сфера;
-копчета, джобове – незрялост, зависимост;
-пъп, копчета, зърна на гърдите, токи, катарами, закопчалки – симбиоза с майката, зависимост;
-вратовръзка, папийонка, шал, кърпа (кърпички) за нос – сексуален символ; повишеното внимание към вратовръзката или кърпата за нос е възможно при съмнения за половата роля;
-шапка (покривало за глава) – регресия или обсесия в интелектуална дейност; потребност от защита и безопасност;
-шнурове, ширити, връзки за обувки, пискюли – при мъжете – възможни конфликти в областта на половата идентификация; обувките символизират сексуални импулси;
-цигара, пура, пистолет, телефонна слушалка, пулт за дистанционно управление – сексуална символика и стремеж към мъжественост;
-бастун – нужда от опора;
-дюкян – фиксиране в мастурбация или сферата на сексуалността;
Следва да се има предвид, че тук са представени само основните критерии за анализ на рисунката. Допълнителна и подробна информация може да се намери в творчеството на К. Маховер, A.JI. Венгер, Е.В. Свистунов.
Не трябва да се забравя, че при кинетичната рисунка на семейството по-голямо значение има цялостното възприемане и анализа на рисунката, отколкото тълкуването на отделните елементи.
3. ЕДИПОВИЯТ КОМПЛЕКС В КОНТЕКСТА НА ПСИХОСЕКСУАЛНОТО РАЗВИТЕ НА ДЕТЕТО.
За работа с проективните методи са необходими знания за основните идеи и положения в класическата психоанализа. Такива централни точки в психосоциалното развитие на детето се явяват „Едиповият комплекс“ и „Комплексът Електра“.
По-долу е представена основна, базова информация по проблематиката – това е общ исторически информационен минимум, който е необходим за разбиране на тези феномени.
Едипов комплекс.
Под Едипов комплекс обикновено се разбира проявата у детето на амбивалентни чувства към своите родители. На практика, в живота този процес се изразява в силна привързаност и стремеж на детето да притежава (обладае) единия от родителите си и едновременно с това да изпитва негативни чувства към другия. Едиповият комплекс е едно от централните понятия в психоанализа.
Понятието е въведено от З. Фройд, който чрез самоанализ на детските спомени, разкрива наличието на ревност по отношение на бащата и любов към майката. Тези идеи той развива през 1897г. в писмо (Briefe an Wilhelm Fliess) до своя колега Вилхелм Филис[9] [9]. Самото понятие е било въведено през 1910г. и е определено като комплекс, който е универсален за момчета и момичета. Наименованието и основната тема се основават на древногръцкия мит за цар Едип от едноименната драма на Софокъл, в която Едип, въпреки своята воля и независимо от нея, убива своя баща Лай и се жени за майка си Йокаста.
В теорията и практиката на психоанализа и до днес на Едиповият комплекс се отделя голямо значение. В разбирането на основателя на психоанализата комплексът може да се разгърне по два сценария. Първият е свързан с позитивна форма, когато сексуалните предпочитания на детето са насочени към родителя от противоположния пол, а ненавистта е адресирана към родителя, който е от същия пол с този на детето. Обратното, ненавистта на детето към родителя от противоположния пол и любовта към този с пола на детето се разглежда като негативна форма на комплекса. В процеса на психосоциалното развитие на детето се проявяват и двете форми, образувайки цялостния Едипов комплекс, който обуславя амбивалетните отношения на детето към своите родители: то едновременно ги обича и ненавижда, боготвори ги и желае тяхното унищожение, иска да прилича на тях и се страхува от наказание за своите несъзнавани желания.
Класическата хронологична последователност на ортодоксалният фройдизъм разглежда съсредоточаването на либидото в определени части на тялото. Оралният стадий обхваща първата 1,5 години от живота на детето, аналният – в продължение на следващата 1,5 години, а фалическият започва в края на 3 г. Именно във фалическата фаза се разгръща Едиповият триъгълник, който продължава до 5-6 годишна възраст.
В този стадий момчето може да изразява еротични чувства по отношение на майката (изхождайки от своите наблюдения върху поведението на възрастните, детето се опитва да целува майката, да я прегръща, демонстрира своя пенис, съобщава намерението си да се ожени за нея). Тези действия на момчето започват като играе ролята на своя баща, който то възприема за конкурент (съперник), но и започва да се досеща за своите дефицити и неспособност в сравнение положението на своя баща (неговият полов член е по-голям). Съперничеството води след себе си до страх от това, че бащата въобще не оценява неговото поведение като игра и няма да търпи романтичните му прояви, като може да лиши момчето от пенис (страхът от кастрация). Страхът от въображаемото отмъщение от страна на бащата е необходим на момчето, за да се откаже от своя инцестиозен стремеж [15].
Възрастта между 5 и 7г. е фазата, в която Едиповият комплекс получава разрешение, като детето изтласква от съзнанието си сексуалните желания и започва идентификация с бащата (собствения пол) – то усвоява неговите черти и маниери (процес на идентификация с агресора). Благодарение на тази трансформация се финализира и процесът по половата идентификация (завършва периодът на инфантилна сексуалност), детето започва да усвоява необходимите нормативни социални норми и забрани (Супер-Его), то навлиза в латентен период в психосоциалното си развитие, който открива нови перспективи за усвояване на социални и полови роли.
Счита се за благоприятно, ако комплексът бъде разрешен по този начин, т.е. да бъде преодолян, смекчен и преформиран. Наличието на изтласкване и фиксация на Едиповия комплекс, по-късно на несъзнавано ниво, ще се проектира чрез невротизация на детето и доста често във възрастта след 11-12г. комплексът ще се реанимира и може да има негативни последици.
Не всички психоаналитици обаче споделят първоначалния фройдистки вариант на Едиповата ситуация. Например, Алфред Адлер счита, че Едиповия комплекс не е ориентиран към желание да се притежава майката, а служи за изразяване на асексуални стремежи за власт и превъзходство над двамата родители. Карл Густав Юнг също разглежда стремежът към инцест и стига до извода, че в основата на този стремеж стои не влечението към полов акт, а идеята за регреса – връщане към майчиното лоно. Вилхем Райх счита, че комплексът въобще не е универсален, а е изменчив, променя се в зависимост от социалното устройство на обществените отношения [9]. Мелани Клайн твърди, че едиповата ситуация се проявява на много по-ранен етап от развитието във фантазиите на детето, отколкото допускат фройдистите.
Съществуващата критика на възгледите на Фройд отразява преди всичко различията в интерпретацията на комплекса, но основната идея остава базова в развитието на класическата психоанализа.
Комплекс на Електра.
Както вече беше отбелязано, З. Фройд приема Едиповия комплекс за универсален и еднакво валиден за момичета и момчета. През 1913г. К.Г. Юнг обозначава тази ситуация при момичето с понятието „Комплекс на Електра“. Под този термин се разбира съвкупността от детски желания, чувства, преживявания, които са свързани с влечение към бащата; стремеж да се замени и отстрани майката, която възпрепятства реализацията на подобни желания.
Името на този комплекс идва от антична Гърция – митът за Електра, желаеща да отмъсти за смъртта на своя баща Агамемнон и подстрекава брат си Орест да убие собствената им майка Клитемнестра и нейния любовник.
За разлика от Юнг, Фройд не използва понятието „Комплекс на Електра“, а предпочита да говори за едипов комплекс, тъй като счита, че този комплекс в равна степен е присъщ за всички хора, независимо от техния пол.
При момичетата, както и при момчетата, като първи обект на любов встъпва майката, но при навлизане във фаличния стадий момичетата разбират, че те са лишени от пенис. В резултат развиват завист към пениса (аналог на страхът от кастрация) и желаят да го притежават. Надявайки се да го получи, тя се обръща към майка си, но по очевидни причини това не се случва, заради това майката е поставена в „черния списък“, защото се появява обида, че майката е родила момичето с „дефект“ или е отнела пениса като наказание. Често момичетата се стремят да станат подобие на майката и идентифицирайки се с нея, се надяват да бъдат съпруги на собствения си баща. От този момент нататък, се разгръща конкурентната борба с майката за вниманието на бащата [15].
З. Фройд отбелязва, че Едиповия комплекс при момичетата протича по-бавно, по-меко и не така жестоко, както при момчетата. Според Фройд, това е предизвикано от обстоятелството, че съзнанието на жената е в по-малка степен подложено на разстройства, тъй като при тях не е наличен толкова интензивен страх от нараняване, както при момчетата.
Ортодоксалните възгледи в психоанализата по отношение „Комплекса на Електра“ са подложени на ожесточена критика от страна на сексуалните малцинства и феминистите, които буквално анатемосват името на Фройд. Други се противопоставят на идеята за женската завист към пениса, както на понятието „завист към матката“ при мъжете [17]. Следва да се отбележи, че самият основател на психоанализа постоянно е променял своите възгледи и подходите си към „Едиповия комплекс“ при жените, който при Фройд са в по-малка степен теоретично подредени.
Въпреки това, постоянното и дългосрочно желание на момичето да получи пенис или да го придобие символично след раждането на собственото си дете, допринася за усвояването на женската полова роля.
4. ВЪЗРАСТОВИ КРИЗИ И ПОЛОВА ИДЕНТИФИКАЦИЯ.
Вътрешните и външните конфликти и измененията в Аз-концепцията се актуализират през т. нар. кризисни периоди от развитието на детето. Кризисните периоди съпровождат както вътрешни (физиологични) промени в детския организъм, така и изменения в психологичното възприятие на външното (социално) развитие на ситуациите. Кризисните периоди могат да се отнесат към стадиите на психосоциално развитие на детето, в които протича очевидна връзка между възрастовата криза и завършването на специфичен етап от формирането на сексуалността.
Независимо в коя възраст ще протече, Едиповият конфликт винаги се явява криза. Започвайки от три годишна възраст и завършвайки на шестгодишна възраст, той носи отпечатъка на постоянни промени и придобивания, като съвпада с ключови новообразувания в областта на Аз-концепцията на детето. Както е известно, краят на третата година е последната граница на ранното детство, тъй като в индивида вече започва формирането на личността и възникват източници на самосъзнанието [7].
Една от фундаменталните основи на самосъзнанието на личността са представите за собствената принадлежност към мъжки или женски пол. В основата на детската Аз-концепция застават нейните външно обусловени компоненти – полът и възрастта на детето [1].
Формирането на полово-възрастова идентификация на детето (Какво съм аз – момиче или момче?) се свързва с развитието на неговото самосъзнание, като протича при определени закономерности. Зараждането на самосъзнанието може да се види още в етапа на ранното детство, когато например, двегодишното дете проявява елементарна, първична форма на самосъзнание – разпознавайки себе си в огледалото („Стадият на огледалото“), то формира първична самооценка за себе си [7]. Първична форма на самосъзнание се проявява и във формирането на първичната полова идентификация (знание за своята полова принадлежност), която нараства към третата година и се фиксира като особено устойчив основен елемент на самосъзнанието.
J. Money прави извод за формирането на половата идентификация при децата към 1,5г., посочвайки, че с порастването във възрастност половата идентичност се запазва по същество, но варира по обем и съдържание. Това е период, през който детето започва да отнася себе си към определен пол, да определя пола на своите връстници, да различава мъжете от жените.
Към три-четири годишна възраст детето започва да се ориентира към организиране на детски групи по пол и възраст, осъзнато да разграничава по пол детските играчки, да усвоява полово-ролеви стандарти на поведение във взаимоотношенията с връстниците и възрастните: „момчетата не трябва да плачат“, „ти си момиче – трябва да бъдеш винаги чиста“ [1]. Това е особено рисков период, през който детето е подложено на силно външно въздействие, като усвояването на полово-ролевите модели в най-голяма степен зависи от външната социална среда, т.е. от значение е каква е семейната среда, какви са сигналите, подавани от родителите, свързани с пола и половото поведение на детето.
Към 5-6-годишна възраст децата придобиват и се опитват да изграждат полово-ролевите качества, съответстващи на техния пол, настъпва полова спецификация в игрите, по-големите деца осъзнават себе си във времето (минало, настояще, бъдеще) и формират отношение към приемане себе си в бъдещето – новата социална роля на ученика.
Основавайки се на принципите на класическия психоанализ, Едиповият триъгълник се решава към 6-7 година, когато детето навлиза в латентен период на развитие. В тази възраст детето попада в нова социална роля – тази на ученика, на обучаващият се сред други в училищна среда. Този период на начална ученическа възраст според Г.С. Василченко е своеобразен „предпуберитетен период“ (7-13г.) на психосициалното развитие на детето, период на формиране на половата роля [3].
Кризата при седемгодишните се съпровожда с физиологични и психологични промени. Към 6-7-годишна възраст завършва периодът на първото или неутралното детство, когато момичетата и момчетата все още не се различават по антропологични характеристики.
С началото на стадия „адренархе“>[10], съзряването на андрогенната надбъбречна кора обуславя първия растежен скок, започва скелетно и началното полово съзряване, променят се пропорциите на тялото. Физиологичното пренастройване на детския организъм се съпровожда с изменения в познавателните процеси и самосъзнанието: настъпва преоценка на ценностите, ражда се новият социален Аз. Към седемгодишна възраст завършва парапуберитетният стадий на психосексуалното развитие, финализира формирането на половата автоидентификация.
Така при децата от предучилищна възраст, въз основа на развитието на самосъзнанието и началото на присвояване на социалния опит, се формират определени представи за възрастовите и половите характеристики на човека. Настъпва натрупване на нагласи и информация за съществуването на половете, за половите роли, за особеностите на половото поведение, за неговите външни прояви и същност, които се усвояват и преработват в съответствие с индивидуалните (когнитивни и личностни) особености и норми на микросоциалната среда.
Очевидно е, че тези представи се основават на формални външни признаци на пол и възраст, които в този възрастов етап на социализация се определят и зависят в по-голяма степен от психологичната (когнитивна) оценка на възрастовите и половите различия на хората.
Половата и възрастовата диференциация се осъществява съгласно принципа на когнитивното „четене” или „търсене” на присъщите за конкретния човек формални полово-възрастови атрибути (облекло, прическа и пр.). Въз основа на това, в рисунките на децата в доучилищна и начална училищна възраст могат да се видят следните предикатори за формиране на полова идентификация: отделяне и подбор на определено изображение по формални полови признаци (облекло, прическа и др.) и прилика между собственото изображение и това на родителя от същия пол.
Обобщено цялата начална училищна възраст е подчинена на развитието на социалната роля на ученика. Формирането на самооценката като съществен елемент на самосъзнанието също е подчинено на социалната роля на ученика и на този етап успешното усвояване на тази роля много зависи от оценките и самооценката на резултатите от учебната дейност. Според. Е.Ериксън, успешната социална (учебна) дейност на детето в този възрастов етап определя формирането на чувство за компетентност [16]. И.Ю. Калугина отбелязва, че формирането на самооценката зависи не само от успеваемостта и особеностите при общуването с учителите и съучениците, а и от стила на семейно възпитание и приетите семейни ценности [7].
Според теорията на З. Фройд за психосексуалните етапи на развитие, периодът от 6 до 12 години съответства на латентния стадий, който авторът разглежда като период на подготовка за съзряване, в който на преден план излиза сферата на социалните взаимодействия на детето с връстниците и възрастните. Този етап според Г.С. Василченко се характеризира с избор на полова роля, която съответства в най-голяма степен на психофизиологичните особености и идеали на маскулинна или феминна микросоциална среда [3]. В процеса на общуване с връстниците детето апробира и утвърждава избраната полова роля, която отразява различните аспекти на човешките взаимоотношения.
По този начин при детето в началната училищна възраст на основа формираната в предшестващия възрастов период полова идентификация и в резултат на активното включване в социалното взаимодействие, настъпва финализиране в развитието на понятийното съзнание – процес, в който детето осъзнава и избира стереотипи на поведение, приемливи по отношение избрания пол и съответстващи на културните рамки.
По-нататък в детето „на практика“ – в условията на различните микросоциални ситуации на взаимодействие с връстници и възрастни, настъпва научаване, апробация и утвърждаване (закрепване) на избраните полово-ролеви нагласи. По всяка вероятност, развиващото се теоретично рефлексивно мислене (в психологичен аспект) и разширяващият се кръг от социални връзки и отношения, в т.ч. половите различия във вербалното и невербално поведение на обкръжаващите го хора (социално-психологичната страна на социализацията), формира у детето способности за полово-възрастова диференциация на хората, но вече ръководейки се от много по-обективни полови признаци (поза, фигура), които се откриват в изображенията на човешките фигури в рисунките.
Подрастващата възраст (тийнейджърство) се свързва преди всичко с пубертетната криза, с пренастройването на организма – с половото съзряване. Стадият „гонадархе“ се обуславя от повишаване активността на половите жлези, които обуславят ръстов скок и формирането на вторичните полови белези. Във връзка с настъпващото бързо развитие често настъпват трудности във функционирането на сърцето, белите дробове и кръвоснабдяването на мозъка. Процесът на полово съзряване се съпровожда с появата на сексуална възбуда, която от своя страна предопределя една типична за този период емоционалната нестабилност. Темпът на половото съзряване оказва могъщо влияние върху самосъзнанието и образа на физическия Аз, които стават хипертрофирани. Към 13-та година обикновено настъпва окончателно усвояване на половата роля, която се явява важна съставляваща на Аз-концепцията на тийнейджърите и в този период се отличава с крайна нестабилност. Детето е принудено постоянно да се приспособява към физическите, физиологичните, психологичните и социалните изменения. Ако по някаква причина при тийнейджъра настъпи изкривяване в стадия на първичното закрепване на половата идентификация, което може да бъде предизвикано от спецификата на семейната среда или при негативно решаване на Едиповия комплекс (например, при една ерзац-идентификация – фалшива, илюзорна), то по-късно, в подрастващата възраст едиповите преживявания се актуализират (реанимират) и при наличието на една пубертетна психична неустойчивост придобиват максимално звучене.
И така, всеки кризисен период в онтогенеза се съпровожда от етап на психосоциалното развитие, в резултат на което настъпва усвояване на конкретни аспекти на половото самосъзнание (първична идентичност – 3г.; полова идентичност – 6-7г.; полова роля – 13г.)
Формирането на всички аспекти на психологичния пол винаги, по един или по друг начин се извършва с поведенческо проиграване (тестване, апробиране, верифициране) и последваща интеоризация на образци на междуполово взаимодействие. Предоставянето на такива образци се осигурява преди всичко от социалното обкръжение на детето, като се започне от родителските фигури и се завърши с масовите, общочовешки характеристики на полово-ролево поведение. По същността си всяко възрастово новообразувание на половото самосъзряване се осигурява от предшестващите го непосредствени или отсрочени преживявания на Едиповия триъгълник, в широкия смисъл на думата, т.е. страните „Мъж (баща)“, „Жена (майка)“, „Аз сред тях“.
С други думи, особеностите на половото съзряване са основни елементи на Аз-концепцията и оказват значително влияние върху нейната устойчивост в кризисните периоди на онтогенетично развитие на детето.
[1] Бел. на прев. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B0%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D1%80
[2] Бел. на прев. https://psy.su/persons/100_psihologov_rossii/psy/56315/
[3] Бел. на прев. https://psy.su/persons/100_psihologov_rossii/psy/84335/
[4] Бел. на прев. https://www.mgpu.ru/personal/svistunova-ekaterina-vladimirovna/
[5]Бел.на прев. Федерално държавно бюджетно научно учреждение „Научен център за психично здраве“ – медицинска научна организация, специализирана за изследвания и лечение на психични заболявания.
[6] Бел. на прев. http://viperson.ru/people/severnyy-anatoliy-alekseevich
[7] Бел. на прев. https://mgppu.ru/people/83/522
[8] Бел. на прев. http://el-deti.ru/ucheba/shkoly-elektrostali/
[9] Бел. на прев. https://freudproject.ru/?p=8585
.jpg)
1300# РЪКОВОДСТВО ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНО-ЛИЧНОСТНИТЕ
ОСОБЕНОСТИ НА ДЕТЕТО, ЧРЕЗ ПРОЕКТИВНА КАТАРТИЧНА МЕТОДИКА
„МЕТАМОРФОЗИ“
Предложената проективна методика се базира на няколко проективни техники, описани в различни източници. В основата й стоят такива проективните инструменти за изследване на личността, като тестът „Предпочитано животно“ (за първи път описана през 1945-1949г. от испанският психиатър Хосе Пигемом, като „тест за изразяване на желания“) и тестът „Метаморфоза“ на Жаклин Руайер (Франция), от където настоящата модификация взима името.
В съответствие с класификацията на проективните методики (Л.Франк), „Метаморфози“ може да бъде отнесена към категорията „катартични“[1]. При нея игровата ситуация се задава чрез въпроси в специално организирани условия. Отговорите на тези въпроси позволяват възможности за откриване на външни конфликти и проблеми, а в някои случаи, дори да се предизвика афективно отреагиране на емоции във връзка със създадена ситуация.
В основата на подобни проективни методики стои предположението, че афективно-личностното възприятие на всеки човек може да бъде идентифицирано с някакво животно. Това разбиране се отбелязва още от Аристотел във „Физиогномика“[2], където на животните се вменяват особени качества, което на свой ред способства инверсия – описание на хората по пътя на сравнение с животни по черти на характера, особености на външността или поведението.
Днес някои наблюдения потвърждават наличието на чести съвпадения по външен вид и поведение между определени породи кучета и техните собственици. Много автори посочват и лекотата, с която децата използват животни като обекти на проекция.
Във варианта на Жаклин Руайер, тестът „Метаморфози“ включва и други идентификационни типове обекти – мебели, растения, домакински принадлежности прибори и др.
Използваните в съвременната психологическа практика различни метафорични проективни техники, включително рисунъчните тестове, като „Семейството на животните“, „Музикални инструменти“, „Кактус“ и др., от една страна са отделни, самостоятелни проективни методики, а от друга, фактически те се явяват елементи на общ метафоричен подход, чието системно въплъщение на предложената методика Метаморфози.
Представената тук методика е вариант, създаден през 1985г. от Наталия Семаго, като е проверена и апробирана при работа с деца от Москва и Московска област. В рамките на изследванията са били привлечени повече от 2000 деца и подрастващи, както в норма, развиващи се, така и с различни варианти на отклонения в развитието. Първоначално е била използвана при деца с различни типове речева патология, а впоследствие при деца с отклоняващо развитие.
От наша гледна точка, предложената методика е особено ефективна при изучаване емоционалната сфера на детето. Тя позволява да се определят проблемните зони, да се разкрие специфичния за конкретното дете тип реагиране (екстра- или интрапунитивно), особености на междуличностните отношения, спецификата на психологичните защити и подпомага по-нататъшните изследвания чрез други методики.
Възрастов диапазон за прилагане. Методиката може да се използва за деца в диапазона от 4,5 до 14г., като е необходима промяна на стила на работа и съдържанието на подаваните инструкции в съответствие с възрастта.
Процедура за провеждане и регистрация на резултатите.
Методиката не изисква някакви специални стимулни материали и се провежда под формата на устни отговори на въпроси. Отговорите на детето дават възможност да се оцени всяка от категориите, в които то се представя по време на изследването, а именно: „Какво би искало да бъде и защо?“, а след това: „Какво не би искало да бъде и защо?“ По този начин, в резултат възникват серия от повече или по-малко символични образи, всеки от които включва елементите „избор“ и „мотивация“, които на свой ред се явяват отражение, от една страна на осъзнати или несъзнавани желания, потребности и претенции на детето, а от друга – на страхове, опасения и отхвърляне на детето, които в крайна сметка се проявяват в по-голяма или по-малка степен в поведението.
Независимо от обемистото описание на процедурата, самото провеждане на методиката обикновено отнема около 10-15 минути и не изисква особени интелектуални усилия от детето.
Работата с методиката може да започне само при условие, че е установен контакт с детето, тъй като диалогичността при провеждането на изследването предполага определена степен на интимност и индивидуализация при поставяне на инструкциите. Желателно е родителите или близки родственици да не присъстват по време на процедурата или най-малко, дори присъствайки, да не изразяват по никакъв начин интерес към отговорите на детето. Практиката показва, че „активността“ на странични лица оказва влияние върху качеството на отговорите, смущава детето, прави го сковано или го принуждава да „работи пред публика“. Само в отделни случаи (ако това е целта на изследването) поведението, реакциите и оценките на родителите (родствениците) могат да се допуснат за приемливи, като представляват цел и задача, когато е необходимо да се изучат особеностите на взаимодействието в диадата дете-възрастни или в случаи, при които се изучават възможностите за адаптация на детето към обкръжаващата го среда, които могат да се анализират като показател за развитие нивото на емоционален контрол (по О.С.Николски).
Н.Я. Семаго счита, че от технологична и функционална гледна точка методиката позволява да бъде използвана за т. нар. „разтоварваща“ процедура, когато детето е почувствало умора от усилена работа по време на изследвания или се нуждае от превключване към друг тип дейност. Същевременно, добре е известно, че по време на изследване в условия на известна умора и натоварване, отговорите на децата са много по спонтанни, естествени и искрени.
В настоящото ръководство са предложени два вида инструкции: за деца в диапазона 4,5-7г. и за деца на 7-11г. За да бъдат индивидуализирани инструкциите, е необходимо първоначално да се прояви интерес вярва ли детето в съществуването на добри вълшебници, духове, феи и други подобни персонажи. Дори тогава, когато детето даде отрицателен отговор, психологът може да му предложи да поиграят на „вълшебници“. Това се прави с цел създаване определена условност в ситуацията, което е особено важно при работа с деца в диапазона 4,5-6,5 годишна възраст.
Етапи на изследването.
Процедурата за провеждане включва четири етапа:
-позитивен избор;
-негативен избор.
-допълнителни въпроси;
-заключителен етап (три желания).
1.Първи етап – позитивен избор.
Инструкция 1А: „Представи си, че един вълшебник ти предложи да се превърнеш в някакво животно. От всички животни на света какво най-много искаш да станеш?“
След отговора е необходимо веднага да се попита: „Защо?“, „Защо точно това животно?“ Въпросът следва да бъде зададен интригуващо, с видимо любопитство и интерес, а не в контекста на осъждане, неразбиране или насмешка.
Всички отговори на детето трябва да бъдат регистрирани в протокол или да бъдат документирани със звукозаписващо средство и след това да се пренесат в протокола.
В същия дух на детето могат да се задават въпроси по други категории: растения, домакински прибори, мебели, дрехи, играчки. Всички тези категории се предлагат на всички деца (при изследвания например на училищен клас) и са основни и задължителни, като е важно въпросите да не се задават прекалено подробно и утежняващо.
Спрямо децата, които са навършили 7-8г. инструкцията може да се промени в следния вид:
Инструкция 1Б: „Ако ти предложат да се превърнеш в някакво животно, като имаш право да избираш, какво животно ще избереш? В какво животно искаш да се превърнеш?“
След отговора детето отново задължително трябва да уточни защо прави точно този избор, защо иска да бъде точно това, а не друго животно.
Освен основните категории (виж по-горе), спрямо децата, които са по-големи от 7-8г. могат да се задават допълнителни категории, като: работни инструменти, части на човешкото тяло, музикални инструменти, цветове, учебници или учебни предмети, глаголи и др.
По принцип, ако ситуацията налага, интервюто с детето може да протече по други категории, значими за детето. Важното в случая е да не се стигне до преумора, до претоварване, което би предизвикало пренасищане, загуба на интерес и влошаване на емоционалния контакт. По-скоро препоръките са за обратното, ако отговорите на детето показват достатъчно ясно неговото емоционално състояние, броят на категориите може да се съкрати, като разбира се останат основните.
2.Втори етап – негативен избор.
В този етап от изследването се задават противоположни въпроси, т.е. оценява се изборът в негативна форма.
Инструкция 2А: „А сега се представи, че същият вълшебник ти предложи да те превърне в някакво животно. От всички животни на света какво най-много не искаш да станеш?“
Инструкция 2Б (за деца над 7г.): „А в какво животно не искаш да се превърнеш“.
След задаване на инструкцията, отново протича беседата с въпроси: „Защо?“, „Защо точно това животно?“ и съответните категории от първия етап.
3.Трети етап – допълнителни въпроси.
Третият етап от изследването включва серия от допълнителни въпроси, които имат за задача да изучат отношението на детето към такива значими за него категории като: половата ролева идентификация, ценностни отношения, навици, нагласи. Допълнителните въпроси се задават обикновено „по-меко“ от първата и втората част, тъй като те вече се явяват продължение на предишните теми. Тематиката зависи от получените отговори и засяга значими за детето теми, като същите следва да бъдат 3-5 на брой, а за децата в доучилищна възраст – 2-3 въпроса.
Примерни допълнителни въпроси:
-Ако би могъл да избираш какъв да бъдеш – момче или момиче, какво би избрал?“, „Защо?“
-„Ако имаш много свободно време, какво ще искаш да правиш?, „Защо?“ (за деца по-големи от 7г.).
-„Ако можеш да промениш нещо в твоя живот или в живота на хората около теб, какво би изменил?“ (тук може да се направи предложение за само една от възможностите).
4.Четвърти етап – три желания.
Тази част на методиката носи условно името „Три желания“. В тази фаза може да се каже на детето, че играта на „вълшебници“ завършва и още, че предстои най-приятното.
Инструкция 3: „А сега накарай вълшебника да изпълни три твои най-искрени желания“
Ако детето се затрудни със своите „най-искрени желания“, психологът може да го стимулира с неутралните: „Опитай все пак“, „Всеки човек има няколко силно искани желания“, „Всяко дете има някакви мечти“ и пр. За разлика от предишните два етапа, тук не се искат допълнителни обяснения от детето.
Всички отговори се регистрират в протокол, както и особеностите в поведението, неговата мимика и жестове, поза на тялото, емоционални реакции, латентно време за отговори и пр.
За улеснение и бързина е прието в протокола всяка от категориите да се записва с инициали, например: „Ж“ – животни; „Р“ – растения; „М“ – мебели; „О“ – облекло; „И“ – играчки.
Важно: Не бива да се забравя, че цялата беседа с детето трябва да носи естествен и непринуден характер и заедно с това не трябва да се превръща в твърде любопитен и тягостно подробен разказ.
Примерни отговори:
-Вярваш ли във вълшебници, в магьосници?
-Да.
-Тогава нека да поиграем.
1) Позитивен избор:
-Ако ти предложат да се превърнеш в някакво животно и имаш право да избираш, кое животно ще избереш? В какво животно предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В динозавър, въпреки че те отдавна са изчезнали. Те са били живи и са отглеждали своите деца. Харесват ми яйцата и децата на динозаврите. Те са малки, красиви и не реват като големите. Харесват ми птеродактилите. Тях никой не може да ги хване. И аз като тях искам да полета високо в небето.
-Ако ти предложат да се превърнеш в някакво растение и имаш право да избираш, кое растение ще избереш? В какво растение предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В кактус. Него също никой не може да го пипне, но камилите обичат да ги ядат. Обаче ако аз стана голям кактус, то камилата няма да може да ме изяде. Освен това кактусите са в пустинята, а там има малко хора и животни защото няма вода. Там е много топло и има малко растения.
-Ако ти предложат да се превърнеш в някакъв домакински прибор (инструмент, принадлежност) и имаш право да избираш, кой прибор ще избереш? В какъв прибор предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В нож. Той е много остър и е опасен за хората. Той е най-стрия предмет на света.
-Ако ти предложат да се превърнеш в някаква мебел и имаш право да избираш, каква мебел ще избереш? В каква мебел предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В най-горното чекмедже на гардероба, защото него никой не може да го достигне и да го счупи.
-Ако ти предложат да се превърнеш в някаква дреха и имаш право да избираш, каква дреха ще избереш? В каква дреха предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В официален костюм, защото него го обличат само на празник и през цялото време си стои в гардероба.
-Ако ти предложат да се превърнеш в някаква играчка и имаш право да избираш, каква играчка ще избереш? В каква играчка предпочиташ да се превърнеш? Защо?
-В някаква много силна и страшна, защото ми се иска да бъда силен.
2) Негативен избор:
-В какво животно (растение, домакински прибор, мебел, дреха, играчка) не искаш да се превърнеш за нищо на света. Защо?
-Животно: искам да съм чудовище. С него никой не иска да е приятел. То може да яде хора. Само не искам да съм зъбато.
-Растение: В дърво, защото клоните му са малки и тънки и ако човек се качи на него може да падне.
-Прибор: В газов котлон, защото когато е включен, той бълва огън и децата могат да се изгорят на него.
-Дреха: В къса пола, защото такава носят момичетата.
-Играчка: В Шрьодер, защото той е страшен, железен и лош.
3) Допълнителни въпроси:
-Ако можеш да избираш какъв да бъдеш – момче или момиче, кое би избрал? Защо?
-Момче, защото момичетата носят момичешки дрехи, а на тях има глупави рисунки, например всякакви зайчета.
-Ако можеше да промениш своя живот или живота на най-близките около теб хора, какво би променила?
-Да не боледуват, да не се нараняват, да не ги боли, да бъдат внимателни. Татко да може да се наспи, да получава много пари, а мама да завърши успешно образованието си.
4) Три желания:
-А сега поискай от вълшебника да изпълни три твои основни желания.
1.Никой, никога да не е болен, дори непознати хора.
2.Никога хората да не се нагрубяват, да не се обиждат, а да бъдат добри един към друг.
3.Татко да спечели много пари и да ми купи любимата играчка.
Анализ и интерпретация на резултатите.
При интерпретацията е важно да се различат обективната и субективната символизация, общоприетите и индивидуалните символи. Обикновено това деление се извършва в зависимост от ориентацията на психолога към една или друга психотерапевтична школа.
Положителните избори (отговорите на въпроса „Какъв би искал да стане‘?“) могат да бъдат групирани под общо название „Предпочитания“. Те изразяват това, което детето желае, какъв иска да бъде, а чрез въпроса „Защо?“ се установяват мотивите на детето или причините поради които е направило това предпочитание.
Отрицателните отговори могат да бъдат обединени с общо название „Отхвърляния“. На пръв поглед може да се приеме, че те изразяват противоположния субект. В действителност по този начин детето разкрива това от което се страхува или това, което не иска да преживява, или това, от което иска да се избави и в този смисъл то проектира своете страхове. Често именно анализът на отхвърлящите избори представя картината на вътрешния свят с всички негови преживявания и опасения. В една въображаема форма детето „проектира“ своите най-големи тайни, символичния образ на своята „Сянка“.
Следва да се отбележи, че именно отрицателните избори (отхвърлянията) са най-често много по-ярки и очевидни за интерпретация на проектираните особености и личностни проблеми, т.е. много по-информативни в сравнение позитивните. При последните много по-често може да се открие шаблонно поведение и стереотипи.
Без значение колко различни са отговорите на детето, предпочитанията или отхвърлянията (положителни или отрицателни избори) могат за удобство на анализа да бъдат групирани и представени като определени типове отговори. Ясно е, че във всеки конкретен случай отнасянето на избор към един или друг тип отговор е по-скоро произволно. Независимо от това, има възможност вариантите на отговорите да бъдат условно отнесени към следните категории избори:
-защитен избор (и близкия до него агресивен избор);
-демонстративен избор;
-самоутвърждаващ избор;
-социално одобряем избор;
-протестен, изразяващ негативизъм избор.
Отделно могат да бъдат групирани някои теми, които се различават от общия контекст и се анализират от гледна точка на съвременните аналитични подходи. В дадения случай (в рамките на компетенциите и ориентацията на конкретния специалист, провеждащ изследването) може да се използва анализ на символиката или на възникващите образи, базиран на дълбинно-ориентираните психологични теории, като например теорията на М. Клайн, его-психологията на А.Фройд, теорията за архитиповете и колективното безсъзнателно на К.Г. Юнг, разработките на Ш. Ференц, Е. Ериксон, Д.В. Уникът. Особено място в символичната интерпретация заемат кататимните преживявания на образите (символ-драма) по Х.Лейнер[3].
Следва да се отбележи, че възникването и упоритото „фиксиране“ на детето в образи, представящи самота, тъмнина, умора и апатия; страхове да не бъде; мръсотия; свежо бяло; счупване и обезобразяване, се явяват за психолога сигнал за това, че детето трябва да бъде насочено към допълнително изследване от сродни специалисти – детски психиатър или суицидолог.
По същия начин допълнително могат да се анализират параметри, отразяващи както стилът на работа на детето в процеса на работа по методиката, така и общата „операционално-техническа“ страна на неговата дейност – например, особености на речевата активност; възможности за превключване (отсъствие на инертност, „фиксация“ в подробности и дребни детайли, степен на лекота, с която „излиза“ от образите и пр.).
Анализът на отговорите на допълнителните въпроси трябва да се извърши със същия ключ, който е използван при анализа на основните категории. При тях обаче се допуска много по-голяма свобода при анализа и интерпретацията, вкл. от гледна точка на чисто битова логика. Необходимо е също да се отчита културното и социално ниво на семейството на изследваното лице и обкръжаващата го среда като цяло.
Тези условия стават още по-значими при анализ на отговорите в заключителната част на изследването (четвърти етап – „Три желания“).
Основни задачи на този етап са разкриване истинските или компенсаторните форми за реагиране на детето в едни или други условия, в т.ч. и образователните.
За тази цел на първо място трябва да се установи наличието или отсъствието на несъответствие между декларираните (осъзнато формулираните) проблеми, включително претенциите на родителите и тяхната представителност в желанията на детето. В качеството на такъв пример може да се разглежда случай, при който декларирано, много силно преживяване от детето на своите училищни неуспехи (представено и по мнение на самите родители), не намира никакво представяне в „метаморфозите“, сред които доминират игрови и хранителни интереси и желания (потребности). Подобни тотални „изтласквания“ могат да имат компенсаторен характер.
Освен това, анализира се личностната сфера от желания и тяхната насоченост: социална, егоцентрична, формална, истински проблемна и пр. Сред тези особености внимание следва да се обръща и да се оценяват причините за наличието на егоцентричните желания, като стремеж да се получат хранителни удоволствия, развлечения, играчки и др. Заедно с това трябва да се има предвид, че подобна насоченост може да има чисто компенсаторен характер и да отразява определено ниво на депривация както в семейството, така и сред връстниците. Много силни маркери се явяват желанията насочени към хранителни интереси. Тази особеност е много силно изразена при отхвърлени деца (доказано при изследвания в домове за деца-сираци), настанени в домове интернатен тип, дори при наличие на оптимално благоприятна социална ситуация (в частност, деца, които са настанени в приемни родители).
Особено внимание трябва да се обърне при такива „отрицателни“ желания, като: „не пораства“, „не става голям/възрастен“, „няма братя и сестри“ и като крайни варианти на подобна тематика – „не живее“, „иска да не бъде“. Подобни желания достатъчно ярко отразяват страховете и проблемите на дете, което определено се нуждае от специализирана помощ.
По същия начин изборът на детето се анализиран от гледна точка на екстрапунитивната или интрапунитивната ориентация на личните реакции и от гледна точка на формирането на нивата на афективна регулация, и системата за базова афективна регулация като цяло.
По-долу са представени пример на отговори на деца по основните категории избори на предпочитания и отхвърляния, а също и типични условно-нормативни избори на предпочитания и отхвърляния по тези категории[4].
Примерни типове отговори по основните категории[5].
1.Защитни избори.
Защитни избори са тези, при които обектът на трансформация е максимално защитен и минимално уязвим за външни и вътрешни влияния.
Защитни избори на предпочитания:
-Ж – „Птица – тя лети високо, никой не може да я докосне“, „Костенурка“ – тя има дебела броня, нищо не чувства, дори да я ударят“, „Къртица“ – тя живее под земята, никой не я вижда, никой не може да я достигне“.
-Р – „Кактус“ (частен вариант – „роза“) с шипове, той (тя) е толкова бодлив (а), че никой не го (я) пипа, не могат да го (я) скъсат“.
-П – „Желязна чаша, купа – не може да бъде счупена“, „Ваза (или подобно) в шкафа – никой не я взема, не я използва“, „Чиния на лавицата – не служи за нищо, не се употребява“.
-М – „Трикрако столче“ – никой не сяда на него“, „Огледало – то просто си виси, нищо не трябва да прави.“
-О – „Шапка“ – тя е на върха, на нея нищо не се слага“, „Официален костюм – той много рядко се облича и затова не се изхабява“.
-И – „Сувенир (подарък, в частност кукла) – с него (нея) не се играе и не се пипа с ръце“.
Забележка: Следва да се има предвид, че наред със защитната тема (в частност при последните примери по-горе), може да се проследи и темата за умора и изтощение, а при по-големите деца (подрастващи) може да се долови и темата за апатия и безразличие. Въпреки това ние класифицираме тези отговори като защитни, тъй като изолацията на подрастващите от света в повечето случаи е компенсаторен защитен механизъм. В предпуберитетния период при субективното усещане за „потискане“, доста често звучи темата за „освобождаване“, за свобода от някаква външна зависимост. При децата в подрастваща възраст в отговорите, отнасящи се към тази категория могат да се наблюдават и дисморфобични преживявания[6]. Характерен пример за такъв тип отговор е следния: „Стар фотьойл, който стои в коридора и никой не вижда колко е износен“.
Защитни избори на отхвърляне:
-Ж – „Слон, вълк, заек, патица (и подобни) – те се ловуват, продават се кожите им“
-Р – „Някакво красиво цвете или ценен вид дърво – тях ги режат, късат, стържат“, „Трева – тъпчат я, режат я“.
-П – „Чиния, чаша, кана (и подобни) – чупят се“, „Чайник – нагорещява се, стои на огъня“.
-М – „Закачалка – тя задължително виси някъде из къщата и всеки и поставя нещо отгоре“.
-О – „Ботуши – те през цялото време са в калта (мръсотията)“, „Дънки – те се носят докато се скъсат (те са прокъсани; някои нарочно им правят дупки)“, „Чадър – върху него се изсипват всякаква мръсотия“.
-И – „Топка – през цялото време я ритат, подхвърлят, пукат“.
2.Агресивни избори.
Към категорията могат да бъдат отнесени тези избори, при които обектът, в който се превъплъщава детето е яростно потенциално или открито агресивен и представлява определена заплаха за другите..
Агресивни избори на предпочитания:
-Ж – „Тигър – той е силен, първи се хвърля и напада“, „Вълк – той е зъл и всички се страхуват от него“.
-Р – „Цвете, върху което има мухи – него дори хората не могат да пипнат“, „Кактус – защото самия той е бодлив“.
-П – „Чайник – той е много горещ“, „Нож – може да реже всичко“, „Вилица – пробожда всичко“.
-М – „Лампа – може да те удари ток“, „Врата – може да те прещипе“.
-И – „Оръжие, сабя (и подобни) – води война, стреля, убива“.
-О – „Копринена риза от приказките – тя изгаря лесно“, „Вълнени чорапи – те са твърди и бодливи“.
Агресивни избори на отхвърляне:
Често отговорите от този тип следва да се оценяват не като израз на собствена агресия, а като страх от агресията на обкръжението. Тези отговори в голяма степен се приближават и сливат с отговорите от защитен тип, установени чрез методика „Ръка“. Към тази категория отговори могат да бъдат отнесени и страховете на детето да не се превърне в субект на агресия.
-Ж – „Мравка – лесно може да се настъпи“, „Заек – вълците и лисиците го гонят, ловците го стрелят“.
-Р – „Трева – всички ходят по нея, тъпчат я“, „Цветя – тях ги късат“.
-М – „Етажерка – тя може всеки момент да падне и всичко да се изпочупи“ (проектира един от базовите страхове „не съществувай“, „не живей“, „не бъди“).
-О – „Дънки – тях ги използват, работят с тях, те са мръсни и скъсани“, „Ботуши, ръкавици – те са мръсни, изхвърлят ги“.
-И – „Нежна играчка, която лесно може да се счупи“, „Топка за пинг-понг – бият я със страшна сила“.
3.Демонстративни избори.
Към изборите от тази категория се отнасят всички варианти на демонстративно поведение с изразяване на потребности за център на внимание, като се държи сметка, че към тези избори могат да бъдат отнесени всички отговори, които са продиктувани от усещане за дефицит на желаното внимание. Демонстративните избори могат да бъдат разглеждани и като средство за иницииране на общуване и взаимодействие.
Демонстративни избори на предпочитания:
-Ж – Котенце – красиво е, всички го обичат, всички го галят“, „Пантера – тя е грациозна, силна и стройна“, „Чайка – тя е бяла и красива“.
-Р – „Роза (варианти; лале, гладиола, астра и пр.) – тя е красива“, „Елха – всички я украсяват за Нова година“.
-П – „Кристална ваза (подобни) – много е красива“, „Официални прибори за хранене – използват се само на празник, защото са скъпи и красиви“.
-М – „Фотьойл – удобно е да се седи в него“, „Бюфет – върху него се подреждат красиви неща, фигурки, сувенири“.
-И – „Барби – тя е красива, има много дрехи, всички я харесват (избор на момичетата)“, „Красива малка кола (камионче, велосипед), на което се отварят вратите (избор на момчетата)“.
Забележка: Всички предмети, които символизират красота, мода, висок стил, които са харесвани и привличат вниманието (от гледна точка позицията на детето), могат да бъдат отнесени към тази категория.
Демонстративни избори на отхвърляне:
-Ж – „Не искам да бъда мишка – тя е малка, сива, незабележима“, „Змей, вълк, крокодил, акула, плъх“.
-Р – „Маргаритка – тя не е красива“, „Трева по пътя – всички я мачкат, не я забелязват“.
-П – Изброява различни домашни съдове, определяйки ги като грозни и непотребни, т.е. като стари, изпочупени, вехти.
-О – Изброява стари, изпочупени, неработещи играчки (среща се повече при момчетата).
Забележка: Момичетата често включват в отговорите си стари и изхабени дрехи (обувки) или такива, които не са модерни. При отговори, включващи такъв тип предмети, обикновено децата ги отхвърлят по причина на външната им непривлекателност. При подобни отговори на деца в подрастваща възраст обаче, специалистът следва да направи допълнителен анализ от гледна точка на дисморфобичен проблем.
4.Самоутвърждаващи избори.
Често в този род отговори звучи темата за свобода, независимост и самоутвърждаване, посредством осъзнаване на собствената значимост и ценност за себе си като личност. Най-чести са тези теми, които са свързани с полет, реене във въздуха, летене срещу вятъра и независимост от външни въздействия (темата за устойчивостта).
Самоутвърждаващи избори на предпочитания:
-Ж – „Орел – той е свободен, лети където иска“, „Лъв – той е цар на животните, на никой не е подчинен“, „Пеперуда – прости си лети, нищо не прави“.
-Р – „Прелетна птица – отива там, където иска, пътешества по света както иска“, „Дъб (баобаб, секвоя за по-големите деца) – той е силен, могъщ, с него е трудно да се прави каквото и да било“
-П – „Самовар – той е необходим, голям, красив и ценен“ (интегративен аспект на самоутвърждаване), „Голям празничен сервиз за хранене – необходим е на всяко семейство за тържествени случаи“.
-М – „Гардероб – голям е и нужен. Без него не може, той е главният в стаята“, „Диван – голям и тежък. Не можеш да го помръднеш, много е ценен“.
-О – „Палто (шлифер, пардесю, шуба и пр.) – без него не може когато е студено“, „Официален костюм – с него се обличат всички на работа и на официални срещи“.
Забележка: Сред изборите от този тип като правило доминират такива, които са свързани с красиви и нужни играчки, които възрастните считат за необходими (самоутвърждаване на база оценките на възрастните – социално приемливи отговори). Често отговорите в тази категория се препокриват в съдържателен план с отговорите демонстративен тип (привличане вниманието към себе си, като значимо лице).
Самоутвърждаващи избори на отхвърляне:
Тази категория избори характеризира желанието на детето да се превърне или да стане нещо малозначително, неважно или незабележимо.
-Ж – „Муха, мравка – те са малки и ненужни“, „Жаба, червей – противни са, никой не ги харесва“.
-Р – „Плевели – на никой не са нужни“, „Болно, слабо, хилаво дърво – то може да се счупи или направо да изсъхне[7]“.
-П – Отхвърля избори на тези играчки, които от гледна точка на детето не представляват интерес или по някаква причина не могат да се използват (спукана футболна топка; групова игра с липсващи елементи (фигури, карти и пр.), фенерче без крушка и т.н.
-О – В този случай темата е за бельо (чорапи, шорти, чорапогащи), във връзка с усещането за унижение и нежелание да бъде в положение на унижение.
5.Социално одобряеми (социално насочени) избори.
Социално одобряемият избор може да носи открито защитен характер в тези случаи, при които детето пасивно (по протокол, формално) дава отговори, които очакват от него възрастните. В подобни случаи специалистът трябва да знае, че тези отговори не отразяват личните емоционални проблеми на детето и същевременно не могат в пълен обем да се отнесат към категорията социално одобряеми. Истинските социално одобряеми отговори се характеризират със „скованост“ и „ограничение“ (фиксация) на детето в рамките на социалните норми и най-често отразяват определена тенденция на възпитание в семейството в стил: „Всичко за другите, всичко в името на човечеството, а не за себе си“. При това следва да се разбира, че за разлика от „очакваните“ отговори от възрастните, отговорите такъв тип могат да бъдат напълно искрени.
Социално одобряеми избори на предпочитания:
-Ж – „Куче – то служи на човека и му помага във всичко“, „Кон – той е много трудолюбив и работи за човека“, „Пчела – тя дава мед на хората“.
-Р – „Билки (лайка, липа, кантарион и пр.) – те лекуват“, „Здраво и силно дърво – с него се строят жилища за хората“, „Новогодишна елха – тя носи празнично настроение на хората“.
-П – „Чиния, вилица, лъжица и др. – това са много важни и необходими за човек домакински прибори“.
-М – „Шкаф – в него се слагат различни вещи, той е нужен“, „Стол, табуретка – това са неща, нужни за живот“.
-О – „Шуба – тя е топла“, „Дънки, дънково яке – всичко хора ги използват, те са удобни“.
-И – „Конструктор, азбука, интересна игра – те са важни за училище и за да станеш възрастен“.
Социално одобряеми избори на отхвърляне:
-Ж – „Акула, змия – те са вредни“, „Крокодил – той яде животните и хората, той е опасен и вреден“.
-Р – В дадения случай са избрани най-различни домакински прибори, които не се използват, т.е. не носят полза, например: „Сувенирна чинийка върху шкафа“.
-М – Критерий за отхвърляне както при предишната категория (домакински прибори): „Счупен шкаф“, „Дървено легло, на което не може да се спи“, „Клатещ се стол, на който е опасно да се сяда“, т.е. „неизползваеми“ вещи.
-О – Шикозни вещи (или антикварни), лакирани фигурки (хора, животни и пр.), статуи, гоблени в рамки на стената и др. – в дадения случай общ критерий е рядкостта на тяхното използване или пълна липса на „практична функционалност“, а не демонстративност.
-И – Дрънкалка, биберон, кубче, топка и други вещи, с които играят малките деца.
6.Протести, изразяващи негативни избори.
Най-често те могат да бъдат получени когато детето избира в качеството на обект определено отрицателен такъв. Този факт може да се оцени от една страна като негативно отношение към самия процес и процедура на изследване, а от друга, като защитна протестна позиция (по-често при подрастващите). При подобна ситуация чрез серия въпроси следва да се уточнят тези особености. В дадения случай основната цел на допълнителните диагностични задачи е да се изяснят причините за подобно поведение.
7.Условно нормативни избори по основните категории.
В този раздел са представени най-често срещани типични отговори (избори), правени от деца на 6-7 годишна възраст, при отсъствие на каквито и да са личностни проблеми (условно-нормативни избори).
Условно нормативни избори за предпочитания.
-Ж – „Котенце – то е красиво“, „Кученце – то е най-добрия приятел на човека“, „Котка – харесва ми“[8].
-Р – „Цвете – растат навсякъде“, „Дърво – здраво е, живее дълго“.
-П – „Чаша, чиния (и подобни) – те винаги са нужни, без тях не може“.
-М – „Гардероб (шкаф и подобни) – той е голям и нужен, събира много вещи“
-О – „Панталони, пуловер, сако – те са нужни“
-И – „Кукла, компютър, таблет – с тях се играе, харесват ми“.
Условно-нормативни избори за отхвърляне.
-Ж – „Вълк – той е зъл“, „Заек – той винаги бяга, винаги го гонят“, „Жаба – противна е“.
-Р – „Коприва – тя жили“, „Трева – винаги е под краката“.
-П – „Чаша, чиния – чупят се“, „Чайник, тенджера – стоят върху огъня“.
-М – „Кресло, легло – тежки са, стоят на едно място“, „Табуретка – тя е ниска и е счупена“.
-О – „Ботуши – не ми харесват“, „Панталони – хората сядат на тях“.
-И – „Биберон, дрънкалка – с тях играят бебетата“, „Барби – с тях си играят момичетата“ (отговор на момчета), „Камион, танк, пистолет – момчетата си играят“ (отговор на момичета).
Източник:
.jpg)
[1] Катартичните методики (гр. katharsis – очистване, пречистване) се характеризират с провеждане на игрова дейност в специално организирани условия. Към тях се отнасят „психодрама“ – импровизирано театрално представление, в което изследваното лице играе роля на самия себе си или на въображаемо лице; „Куклен тест“ – куклено представление(А.Волтман) и различни проективните игри. Тези методики не са стандартизирани. Те отразяват (проектират) определени идеи и чувства посредством игра.
[2] Физиогномика (от гр.. φύσις — природа, γνώμων — мисъл, познавателна способност, по-старо название прозопология), (други: гр. πρόσωπον — лице, λέξη — слово), прозопомантия или πρόσωπον — лице, μαντεία — гадание) — метод за определяне типа личност на човек, на неговите духовни качества и физическо здраве на база анализ на външните черти на лицето или неговото изражение. Представителите на експерименталната психология отнасят физиогномиката към псевдонауките, поставяйки я редом до спиритуализма, месмеризма и френологията. За повече:
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B8%D0%B7%D0%B8%D0%BE%D0%B3%D0%BD%D0%BE%D0%BC%D0%B8%D0%BA%D0%B0
[3] Бел. прев. За повече информация, виж тук: https://www.koob.ru/leuner_hanscarl/ (две книги на Х.Лейнер).
[4] В примерите са представени автентичните отговори на децата, с присъщите им стилистични и синтактични особености и неточности.
[5] Бел. прев.С инициали са отбелязани избраните обекти: „Ж“ – животни; „Р“ – растения; „П“ – домакински прибори; „М“ – мебели; „О“ – облекло; „И“ – играчки.
[6] http://tapemark.narod.ru/psycho/dismorfofobija.html
[7] В този тип отговори може да се проследят страховете на детето по хипотезата „да не бъда“, „да не ме има“, „да не съществувам“, „не съответства“ на изискванията и претенциите на обкръжението (родители, учители, приятели и пр.).
[8] Следва да се отбележи, че колкото е по-малко детето, толкова по-често на въпроса „Защо?“, то отговаря: „Харесва ми“. Такъв отговор може да се приеме за немотивиран, но е достатъчен за 4,5-6 годишните деца. При децата в по-висока възрастност увеличеният брой на този тип отговори може да се оцени като признак на инфантилност, но само в случай, че специалистът е уверен, че детето е напълно открито и честно по време на беседата.
1309# Изследване на емоционално-личностните особености на детето.
Методика „Субективната оценка на детето за междуличностните отношения с
другите“ (Н.Я Семаго)
.jpg)
Методиката (Методика диагностики субъективной оценки межличностных отношений ребенка – СОМОР) е разработена от Наталия Яковлевна Семаго [Семаго Н.Я., 1999]. Предназначена е за индивидуално изследване субективните представи на детето за неговите взаимоотношения с обкръжаващите го възрастни и деца, за самото себе си и за своето място в системата от най-значимите за него социални взаимодействия.
Методиката е създадена през периода 1982-1985г. по аналогия на теста на Рене Жил. Само за времето на апробацията й (1982-1990) са били проведени повече от 2000 изследвания на деца в Москва и Московска област. Прилагана е в Московския градски център по патология на речта и неврорехабилитация[1], при работа с деца с психогенни речеви нарушения (дисхармонично развитие интрапунитивен тип) и други нарушения на речта, а също и в Психолого-педагогически център „Строгино“ СЗАО[2] и Комплекс за социална помощ на деца и подрастващи МКО (в рамките на дейността на психолого-медико-педагогическите комисии, при консултативен прием на деца с различни отклонения в развитието). С помощта на методиката са били изследвани повече от 550 деца с нарушения на междуличностната комуникация при дисхармонични и патологични варианти на развитие (с верифицирани психиатрични диагнози, характеризиращи процесни и психогенни заболявания, вкл. специфични за детската възраст нарушения на поведението и емоциите). Методиката е използвана също за изследване на груповата ефективност при оценка на психокорекционна работа с деца с комуникативни проблеми и особености в афективно-емоционалното развитие (повече от 60 наблюдения на динамиката).
Методиката съдържа много гъвкава и ограничена формализирана система за подаване на въпросите, като използва за опора схематични изображения. Тя е облекчена от характерното за методиката на Рене Жил фиксирано и „твърдо“ разпределение на „ролите“. Тази лекота позволява полученият спектър от отговори на детето да бъде много по-вариабилен, а самата методика да бъде много по-проективна, индивидуализирана, компактна и елементарна за прилагане и интерпретация, отколкото други аналогични методики за изследване на междуличностните отношения. За разлика от методиката на Рене Жил, липсата на поставени „роли“ в схематичните изображения на героите в рисунките, позволява провеждане на изследвания както на деца от социално слаби групи от обществото, така и на деца, живеещи в приемни семейства, деца, настанени във временни центрове за закрила, осиновени, сираци и деца от непълни семейства, в които майката е конкубина (живее в конкубинат[3]).
Методиката е предназначена преди всичко за индивидуално изследване на детето. Не се препоръчва присъствието на родители, педагози, възпитатели или други лица при провеждане на изследването. Безспорно достойнство на методиката е възможността да бъде прилагана многократно спрямо едно и също лице, когато с него се провеждат психологически ориентирани корекционни мероприятия (групова или индивидуална семейна психотерапия и др.) с цел, оценка ефективността на тези дейности.
Времето за работа е ориентировъчно от 10 до 18 мин.
Комплектът включва:
-ръководство за провеждане на изследването (кратък теоретичен обзор, инструкции, примерен списък с въпроси и реда за представяне на стимулния материал);
-стимулен материал;
-протокол за регистрация на резултатите.
Предназначение. Методиката е предназначена е за индивидуално изследване субективните представи на детето за неговите взаимоотношения с обкръжаващите го възрастни и деца, за самото себе си и за своето място в системата от най-значими за него социални взаимодействия.
Стимулният материал включва 8 схематични изображения, изпълнени върху картон с бледо-зелен цвят и списък от въпроси. Изображенията са схематизирани с цел, облекчаване процеса по идентификация и постигане на по-голяма „свобода“ при отговорите. Разбира се, нивото на развитие на детето трябва да предполага способности за разбиране на условни изображения и съдържанието на самите задачи. Нашият опит показва, че деца на възраст 7-8г. с гранично ниво изоставане в интелектуално отношение, успяват да се справят със задачите.
Възрастов диапазон. Методиката е предназначена за деца на възраст от 4 до 10-11 г
Ограничения: Методиката не може да бъде прилагана спрямо деца с груби нарушения в комуникацията и тежки нарушения на познавателната дейност.
Процедура за провеждане и регистрация на резултатите.
Преди да се пристъпи към непосредствена работа с методиката, е необходимо да се проведе беседа с родителите или педагозите, в която да получат възможност да изразят своето мнение за детето, неговото семейство, отношенията в самото семейство и в приятелското обкръжение към което гравитира самото дете. Тази среща задължително се провежда в отсъствието на детето. Препоръчва се до началото на изследването да не се обсъжда с детето състава на неговото семейство или качествата на неговите учители или възпитатели.
Въпросите се задават във формата на доверителна беседа тогава, когато вече са установени близки отношения. Те нямат твърда формализация на съдържанието и могат да се променят в зависимост от възрастта, социокултурните и други особености на детето.
Несъмнено достойнство на методиката е, че тя не изисква подробен отговор (разказ) от детето, което съществено облекчава изпълнението на задачите. Ценност представлява и факта, че при ситуации на отказ (или невъзможност) на детето да даде вербален отговор, то може просто да отбележи позицията на един или друг персонаж (да покаже с пръст, отговаряйки на въпроса на специалиста). Тези ситуации психологът задължително отбелязва в протокола (съответния раздел на регистрационната бланка).
Редът на представяне на рисунките и задаването на въпросите не е строго определен и психологът може да промени последователността за представяне на изображенията и въпросите, като да ги даде в такъв порядък, който е най-подходящ за детето или е необходим за целите и логиката на изследването.
Процедурата за провеждане на изследването е елементарна, не изисква никакви допълнителни средства и оборудване и може да се повтори през кратки интервали от време. Методиката има висока чувствителност при прилагането й спрямо деца, с които са били проведени различни психокорекционни мероприятия, тъй като позволява да се оцени ефективността на тези дейности. Периодът за ретестиране варира в рамките 30-45 дни.
Ред за представяне на изображенията и примерен списък с въпроси.
1.Пред детето се поставя лист №1.
Инструкция 1а: „Разгледай тази картинка. Виж, тук е нарисувана маса, а около нея има столове. Представи си сега, че на тези столове седят:
а)членовете на твоето семейство;
б)други, близки на теб хора;
в)твоите приятели;
г)ти самият“ (в случай, че детето до този момент не е показало своето място сред останалите).
За децата в начална училищна възраст е възможен и друг, по ограничен вариант на инструкция.
Инструкция 1б: „Как ще подредиш около тази маса:
а)твоето семейство;
б)други, близки на теб хора;
в) твоите приятели;
г)къде би искал да седнеш ти“ (в случай, че детето до този момент не е показало своето място сред останалите).
В съответния раздел на регистрационната бланка (с изображението на лист №1), психологът отбелязва местата, определени за лицата, включително това на детето, както и реда, по който детето е изредило персонажите. В графа „Значими лица" се отбелязват възрастни / връстници, които са разположени непосредствено до детето на изображението. Отбелязват се и отговорите на допълнителни въпроси, емоционалните и речевите реакции на детето, неговите реплики, коментари и др.
Забележка: В представите на детето значими са родителите като семейна двойка, т.е. необходимо е детето да отбележи как ще разположи майката и бащата.
2.Пред детето се поставя лист №2.
Инструкция 2: „Представи си, че ти живееш в този голям и хубав дом. В него има цели осем стаи (в този момент е препоръчително психологът да проследи с пръст или молив „стаите“, а за децата в доучилищна възраст да се посочи и къщата в горния десен ъгъл). Прозорците на тези стаи са обърнати („гледат“) към слънчевата страна (към градината), а тези прозорци (показват се съответните прозорци) – към непроходима мрачна гора.
Как би разпределил по стаите в този дом:
а)членовете на твоето семейство;
б)други, близки на теб хора;
в)твоите приятели;
г)самият себе си“ (в случай, че детето до този момент не е показало своето място сред останалите).
А къде според теб биха искали да живеят:
а)членовете на твоето семейство;
б)други, близки на теб хора;
в)твоите приятели;
г)самият себе си“ (в случай, че детето до този момент не е показало своето място сред останалите).
В този случай, в съответния раздел на регистрационната бланка (с изображението на лист №2), психологът отбелязва местата, определени за лицата, включително това на детето, както и реда, по който детето е изредило персонажите. В графа „Значими лица" се отбелязват възрастни / връстници, които са разположени непосредствено до детето на изображението. Отбелязват се и отговорите на допълнителни въпроси, емоционалните и речевите реакции на детето, неговите реплики, коментари и др.
Забележка: Опитът показва, че децата рядко разполагат родителите в една стая, т.е. подреждането на родителите в различни стаи (макар и близо един до друг) е норма.
3. Пред детето се поставя лист №3.
Инструкция 3: „Тук е нарисуван двор, в който се разхождат деца (тук психологът обяснява какво обозначават кръгчетата – главите на деца или възрастни, които се виждат отгоре, от въздуха). Покажи:
а)къде тук се намираш ти (коя е твоята глава);
б)кой е до теб (кои са до теб);
След това се задават въпроси в зависимост от това, какъв е избора на детето за себе си. Целесъобразно е да се попита още:
в)къде тук се намира твоята учителка;
г)кои са децата, намиращи се до нея;
д)кое дете се намира в самия център (на внимание);
е)къде би искал да се намираш самият ти и др.
В този случай, в съответния раздел на регистрационната бланка (с изображението на лист 3), психологът отбелязва мястото, предназначено за всяко определено лице, включително самото дете, отбелязва се също и порядъка за назоваване на всяко лице. В графа „Значими лица" се отбелязват възрастни / връстници, които са разположени непосредствено до детето на изображението. Регистрират се също отговорите на допълнителните въпроси, емоционалните и речевите реакции, реплики и пр.
4. Пред детето се поставя лист №4. (за децата в доучилищна възраст лист 4а).
Инструкция 4: „Виж, тук е нарисуван път от автобусната спирка до училището (за листове 4а и 5а, „училището“ се заменя с „детската градина“). Представи си сега, че ти отиваш към училището (детската градина). Покажи на картинката:
а)къде тук се намираш ти или къде е твоята глава;
б)кой върви до теб;
След тези отговори могат да се зададат допълнителни въпроси в зависимост от това, какъв избора е направило детето за себе си. Целесъобразно е да се попита още:
в)къде тук се намира твоята учителка (възпитателка);
г)кои са децата, намиращи се до нея;
д)кое от децата върви преди всички (отпред);
е)кой върви последен;
ж)къде би искал да си ти“ и др.
В този случай, в съответния раздел на регистрационната бланка (с изображението на лист 4), психологът отбелязва мястото, предназначено за всяко определено лице, включително самото дете, отбелязва се също и порядъка за назоваване на всяко лице. В графа „Значими лица" се отбелязват възрастни / връстници, които са разположени непосредствено до детето на изображението. Регистрират се също отговорите на допълнителните въпроси, емоционалните и речевите реакции, реплики и пр.
5. Пред детето се поставя лист №5 (за децата в доучилищна възраст лист 5а).
Инструкция 5: „Виж, тук е обратно, нарисуван е пътя от училището към автобусната спирка. Представи си, че часовете са свършили и ти си тръгнал от училището към вкъщи. (за листове 4а и 5а, „училището“ също се заменя с „детската градина“). Възможно е да се извършат и други промени, например, в инструкцията да се използва друга ситуация: след детски празник; след изпит; след родителска среща и др.
„Покажи:
а)къде тук се намираш ти или къде е твоята глава;
б)кой върви до теб;
Впоследствие могат да се зададат допълнителни въпроси в зависимост от това, какъв е избора на детето за себе си. Целесъобразно е да се попита още:
в)къде е твоята учителка (възпитателка);
г)кои деца вървят заедно с нея;
д)кое дете върви преди всички;
е)кое дете върви последно;
ж)къде би искал да се намираш ти“ и пр.
В този случай, в съответния раздел на регистрационната бланка (с изображението на лист 5), психологът отбелязва мястото, предназначено за всяко определено лице, включително самото дете, отбелязва се също и порядъка за назоваване на всяко лице. В графа „Значими лица" се отбелязват възрастни / връстници, които са разположени непосредствено до детето на изображението. Регистрират се също отговорите на допълнителните въпроси, емоционалните и речевите реакции, реплики и пр.
6. Листове 4а и 5а се различават от лист 4 и лист 5 по това, че на тях вместо училище е изобразена детска градина. Това не означава, че листове 4 и 5 не могат да бъдат показвани на деца в предучилищна възраст. Дори е за предпочитане, тъй като по този начин може да бъде определена мотивационната страна на готовността към самия процес на предстоящото постъпване в училище или страхове, свързани с него. Когато се получи такъв отговор, психологът трябва да изясни причините.
Процедурата за регистрация на отговорите и реакциите на детето за листове 4а и 5а са аналогични на тези от листове 4 и 5.
7. На лист 6 няма изображение. Тук на детето се предлага да помисли и да разкаже:
-Кой още би могъл (или искало) да представи тук? (желателно е този списък да не превишава 9-10 лица;
-В каква ситуация това може да се случи? (какво се е случили/ще се случи).
-Случило ли се е това наистина? (дори това да е очевидна измислица).
-Къде сред тези хора се намира самото дете и в каква роля участва сред другите хора? (изчаква се, като се пита само тогава, когато детето е пропуснало да отбележи себе си).
На регистрационната бланка в раздела на лист 6, се фиксира практически всичко, вкл. различните поведенчески и емоционални реакции, вегетативните прояви (почервеняване на лицето; изпотяване и пр.). Процедурата за регистрация е аналогична на процедурите в предишните листове.
Ако детето изрази желание да нарисува това, което си представя, то не бива да му се забранява, но изпълнението става на друг лист. Това изображение също се анализира чрез представения по-долу проективен ключ.
Забележка: В случаите, когато отговорът не е съвсем ясен или предизвиква особен интерес, то психологът следва да проведе внимателно и коректно разговор, без да показва излишна заинтересованост или загриженост. До края на работата не бива да се задълбочава в подробни анализи на отношенията с посочените лица, за да не се насочва вниманието на детето към отделни лица, както и да не се критикуват неговите изказвания за тях.
Показатели за анализ.
1.Данни, характеризиращи емоционално-личностните отношения с другите хора (майката, бащата и двамата родители (родителска двойка); братя и сестри (отчита се включително и тяхната възраст); баба и дядо; приятели/приятелки; учители/възпитатели и други авторитетни за детето възрастни). Тези показатели се разглеждат в контекста на предпочитание и отхвърляне на лицата.
2.Сведения за емоционално-личностните характеристики на детето (любознателност; стремеж към доминиране в група от връстници; потребности за общуване с други деца; отхвърляне от други деца или възрастни; отхвърляне на самото себе си – стремеж към уединение, самоизолация, бягство, защита; социална адекватност на поведението, вкл. проявите на социално одобряемо поведение).
3.Характеристики на мотивационно-волевата сфера, вкл. показателите за водеща мотивация (игрова, познавателна, съревнователна).
Съгласно МКФ[4] (Международна класификация на функционирането, ограниченията на жизнената дейност и здравето), в профила за функциониране могат да бъдат отбелязани следните категории, включващи „функции на организма“ и „активност и участие“:
-Pf4 – Качество на междуличностните отношения на детето.
-d740 – Формални отношения.
-d750 – Неформални социални отношения.
-d760 – Семейни отношения.
Анализ и интерпретация на резултатите.
Получената от изследването информация подлежи на качествен анализ и интерпретация.
При анализ на резултатите се получава информация за субективния възглед на детето за отношенията му с членовете на неговото семейство: майка, баща, родителите като брачна двойка, за негови сестри и братя, както и субективното му мнение за отношението към прародителите – баби и дядовци, други родственици. Анализират се различията в оценката на детето към вече съществуващите отношения и желаните от детето отношения.
Оценяват се също:
-представите на детето за своето място и роля във вътрешно-семейното взаимодействие;
-наличието на емоционална близост с едни или други членове на семейството или желанието му за такава;
-наличието на вътрешно-семейни и междуличностни конфликти, фобии, страхове, неоправдани очаквания.
-субективните представи на детето за неговото отношение в кръга от връстници, съученици, приятели;
-разбиранията и оценката за своята роля и място в системата от сложни междуличностни отношения с други деца, като се определят кои от тях са най-значими по отношение на привързаност;
-признаци за наличие на лидерски тенденции или стремежи към доминиране и обратно – наличието на безконфликтност, стил на компромис, стремеж към самоизолиране, наличието на определени страхове, фобии;
-определя се степента на удовлетвореност на детето от съществуващото положение в системата от междуличностни отношения с връстниците;
-представите на детето за отношенията му с педагозите, възпитателите и други значими възрастни;
При интерпретацията психологът се опира не само на резултатите от отбелязаното (посоченото) от детето на схемите, а използва и информацията, получена косвено: случайни реплики в отговорите на детето; настъпили внезапни промени в изражението на лицето (мимика, поза, жест) при работата с различните изображения; промени в интонацията и настроението; наличието на паузи или специфични отговори, вкл. липса на отговори. Именно тези маркери имат висока диагностична стойност, тъй като носят пряко съдържание за отношението на детето към самото себе си и към близките, и значими за него лица. Всички тези особености в поведението и емоционалните реакции по възможност трябва да бъдат регистрирани в процеса на работа и записани в протокола.
По резултатите от приложената методика психологът може още да оцени такива характеристики, като: самооценката на детето; ориентацията му към успех или бягство от неуспех; нивото на неговите претенции към отношенията с другите по показателите приемане/отхвърляне; наличието на безпокойство, страхове, тревоги, неувереност в себе си; степента на адекватност на разсъжденията и поведението; степента на критичност към ситуациите на взаимодействие с другите и към собствените си умения и качества.
Успоредно с тези данни, методиката позволява да се даде оценка на определени операционни характеристики: темп на дейността, устойчивост на вниманието, общо ниво на психична активност.
Получените резултати могат да бъдат оценени от гледна точка на преобладаващата ориентация на личните реакции, както и нивото на развитие на базовата афективна регулация.
При необходимост, отговорите на детето могат да бъдат използвани за изготвяне на социометричен анализ. Съдържанието на предложения списък от примери за въпроси позволява същите да се използват за процедура за провеждане на класически вариант на „жива“ социометрия в опростен вариант.
Следва да се отбележи, че получените при прилагане на методиката резултати, корелират положително с резултатите от изследване с Цветови тест за отношения (ЦТО) за същите значими за детето лица.
Забележка: В случай, че психологът реши да приложи и двете методики за изучаване на междуличностните взаимодействия, то е препоръчително настоящата методика да предшества Цветовия тест за отношения. Първата позволява с лекота да се установят както значимите за детето възрастни, така и децата, включени в референтната група, а това от своя страна вече значително улеснява конкретизирането на процедурата при прилагането на ЦТО и гарантира по значими резултати.
АЛБУМ СЪС СТИМУЛЕН МАТЕРИАЛ
[1] https://cprin.ru/
[2] http://www.strogin.ru/about/cdt.html
[3] Бел. на прев. Неузаконена форма на продължителни съвместни отношения, представени като фактически брак.
[4] http://priobshti.se/article/reformata-v-priobshtavashtoto-obrazovanie/mezhdunarodnata-klasifikaciya-za-funkcioniraneto
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
Източник: Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб. Речь, 2005.
.jpg)
.jpg)
1299# ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНО-ЛИЧНОСТНИТЕ ОСОБЕНОСТИ
НА ДЕТЕТО. МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА“
Продължителният процес на еволюция и последващата социализация са превърнали мимиката в средство за невербална комуникация, което изразява не само субективните преживявания на човек, но отразява и обективните фактори на ситуациите, породили даденото преживяване.
Способността на детето да разбира (разпознава) и обозначава (както вербално, така и експресивно) емоционалните състояния, се представя на първо място във вид на оценка на лицевата експресия и се явява едно от най-важните условия както за адекватно развитие на афективно-емоционалната сфера, така е и необходима предпоставка за развитие на възможности за вербализация на собствените преживявания – развитие на т. нар. „емоционален език“. Освен това, без подобна оценка (при нарушение на лицевия гнозис) е невъзможно формирането на разпознаването по пол и възраст, респ. това води до нарушение в нормалния ход на полово-възрастовата идентификация.
От особено значение е съответствието на „емоционалният език“ (усвояването от детето на названия за емоции) с възрастовите норми. С други думи, към/в определена възраст детето трябва да разбира и активно да използва една или друга дума, обозначаваща конкретно емоционално състояние, а също да използва и „дискретни емоционални категории“, включени в качествено различни типове поведение.
Не по-малко значима е способността за оценка на съотношението между разбиране и вербализация на емоциите, при тяхното възприемане (в частност, на снимки или абстрактни схематични изображения на едни или други емоционални състояния).
Изследвания на лицевия гнозис и способностите за адекватно възприятие на афективно-изразителната експресия са провеждани още през XIX век, като могат да се открият в класическите творби на Ч. Дарвин и А. Дюшен.
Използването на оценката на експресивното изражение на лицето (при възрастни) като „отражение“ на „базови“ емоционални състояния, е широко представено в най-фундаменталната работа по онтогенеза на емоциите на К. Изард.
В същото време има и друга линия на изследвания на проблема за оценка на емоционалната експресия, които се появяват през 1938г. в творбите на Е. Брунсуик и Л. Райтер. При тях за първи път се извършва оценяване на абстрактно (контурно изображение) лице, притежаващо строго определени условни черти. При тези проби, изследователите стигат до проблема за „емоционалната референция“. Подобни модели за оценка на непосредствен лицев гнозис, могат да се отрият и при известният тест на Сонди.
В руската психологична школа изследвания на непосредствения лицев гнозис се провеждат на база и в рамките на невропсихологичния подход, и водят своето начало още от класическите работи на А.Р. Лурия, като основно са представени в невропсихологичните диагностични комплекси. В рамката на този подход се предполага да се оценят положителните и отрицателните емоции чрез познавателни процеси.
Методиката за разпознаване на емоционалната експресия на лица на снимков материал представлява модификация на метода за разпознаване на лицево изражение, разработен от К. Изард и включва четири варианта: „Ранжиране“, „Класификация“, „Четвърто излишно“ и „Разпознаване“.
Психолозите В.А. Барабанчиков и Т.Н. Майков разработват през 1986г. методика за качествена и количествена оценка за възприемането на емоционалните прояви на другите хора и извеждат стандарти на мимически изразени емоции. Съвременните изследвания на основа анализ на личностните емоционални черти частично потвърждават хипотеза, съгласно която, когато човек възприема (наблюдава) друг човек, неговото внимание е насочено към тези свойства, които са присъщи на самия наблюдател. Това е извънредно важно наблюдение, през призмата на което се извършва очевидна проективност на оценката за изобразените емоции.
Всички изследвания от този тип са били провеждани изключително с възрастни хора, като съответно са били използвани изображения на възрастни.
В областта на детската психодиагностика, практически до момента не са били провеждани изследвания с използване на снимков материал с изображения на детски лица, ако с известни уговорки изключим разбира се методиката „Лица и емоции“, която косвено засяга такава оценка.
Предложената в този вид методика е разработена от Н.Я.Семаго през 1993г. за деца в доучилищна, начална училищна и предподрастваща възраст[1] с различни варианти на отклонения в условно-нормативното развитие. Работата по разработване и проверка на методиката е била извършена в бази на образователните центрове (ППМС-центрове) в Москва, в общообразователни училища и детски градини. Получени са данни, съответстващи на нормативни възрастови показатели за развитие на способностите на деца за разпознаване на изображения на емоционални състояния на деца. Първоначално методиката е била апробирана спрямо деца с емоционални нарушения с различна степен на изразеност, деца с дисхармонично развитие и различни варианти на задръжки в развитието (варианти на парциално неформирани психични функции и различни задръжки в развитието).
Цел. Оценка на способностите за адекватно разпознаване на емоционални състояния, точност и качество на тази идентификация (фина емоционална диференциация), и разкриване възможности за отнасяне (проектиране) на личните преживявания на детето. По време на прилагането на методиката е възможна косвена оценка за междуличностните взаимоотношения, вкл. разкриване на контрастни емоционални „зони“ в общуването с деца и възрастни. Допълнително може да бъде поставена задача за оценка развитието на системата за базова афективна регулация[2] (по О.С.Николски).
Стимулен материал.
В качеството на стимулен материал се използват две серии изображения на емоционална лицева експресия: серия „А“ и серия „Б“ (виж рис. №1).
[1] Бел на прев. Според Игор Симеонович Кон, „предподрастващата възраст“ е период от живота между ранното детство (от 1-3г.) и подрастващата възраст (11-18г.) Границите на този период варират по различните класификации: от 8 до 12г, от 9 до 14г., от 10 до 13г. Изборът на границите зависи от научната дисциплина (физиология, педагогика, социология), която разглежда този възрастов период.
[2] Бел. на прев. Терминът „система за базова афективна регулация“ е въведен от К.С. Лебедински и О.С.Николски. Според тях, тази сложна, йерархична (4 нива) афективна (емоционална) регулация, стои в основата на психичната дейност на детето, включвайки в единен процес неговата адаптация и поведенческа регулация. Подобна сложна система за реагиране се формира в най-ранните етапи на онтогенеза и е тясно свързана с формирането на пространствено-времевата организация на база двигателната и сензомоторната активност на детето. Базовата афективна регулация включва четири нива: 1-во ниво – афективна пластичност; 2-ро – афективни стереотипи; 3-то – афективна експанзия; 4-то – афективен контрол.
.jpg)
1-ва серия (3 изображения) включва контурни изображения на лицето.
В схематичен вид са представени следните емоционални изражения на лицето[1]:
1. Гняв (яд, ярост, злоба).
2. Тъга (горест, огорчение, скръб).
3. Радост.
В съответствие с експериментални изследвания емоционалната експресия на контурните изображения е обозначена посредством най-ярките и значими етологични елементи на лицето: за всеки вариант е характерно специфично пространствено разположение на ъглите на устата и положението на веждите.
2-ра серия (14 изображения) включва изображения на реални лица (момче и момиче по 7 изображения). В методиката се използват снимки, обозначаващи следните емоционални състояния[2]:
1. Открита радост.
2. Страх.
3. Сърдитост.
4. Приветливост.
5. Учудване (изненада).
6. Обида.
7. Замисленост.
Възрастов диапазон за прилагане.
Методиката се използва при работа с деца на възраст от 3 до 11-12 години. За децата в по-голяма възраст е възможно прилагането на методиката в условия на хипотеза за наличие на тотално недоразвитие, различни видове дисхармонично (асинхронно) развитие и пр.
Процедура за провеждане.
По принцип, работата с предложената методика се провежда тогава, когато има хипотеза за наличието на проблем в емоционалното развитие на детето и особености в развитието на афективната сфера. В тази връзка, материалите се прилагат в зависимост от задачата на изследването в различни моменти, в рамките на едно от по-широко диагностично изследване, често това се прави при „промяна на дейността“ във времето за т. нар. „отдих“ на детето.
Пълният обем на процедурата по прилагане на методиката преминава през три етапа:
1-ви етап: представяне за идентифициране на емоционални състояния на 1-ва серия от изображенията (схематични изображения).
2-ри етап: представяне на реалните изображения (в съответствие с пола на детето).
3-ти етап: измисляне на истории по всяко изображение.
В зависимост от поставените задачи и основната диагностична хипотеза, изследването може да приключи още във фазата на първия етап. В определени ситуации първия и втория етап могат да променят местата си (виж по-долу).
ПЪРВИ ЕТАП
В процеса на провеждане, в допълнение към стандартните инструкции, е възможно да се използва система от насочващи въпроси. Последните зависят от особеностите на състоянието и предполагаемия тип развитие на детето, от неговата възраст и следователно въпросите трябва да бъдат гъвкаво „модифицирани“ по време на изследването.
Психологът поставя на маста пред детето схематичните изображения в случаен ред. Всички изображения задължително трябва да са в зрителното поле на детето.
Забележка към първия етап.
Ако психологът не разполага с необходимия стимулен материал (Диагностичен комплекс „Семаго“) и същевременно има намерение да се ограничи само с първия етап на изследването, той може да използва и други схематични рисунки или при наличие на графични умения, той самият да направи рисунка. Най-важното обаче е да бъде изпълнено условието за особеностите в положението на веждите и ъглите на устата. В противен случай ще бъде трудно да се оценят възможностите на детето да направи емоционална диференцировка.
Инструкция №1: „Разгледай тези три лица и ми кажи какво е настроението им“.
Ако детето не разбира думата „настроение“, следва да се обясни, че един човек може да се чувства добре или зле, да му е хубаво или лошо. При това е забранено психологът да назовава каквото и да е чувство (емоционално състояние).
След като детето определи настроението на „лицето“, психологът променя реда на картичките (или отново рисува лицата, но в различен ред) и отново предлага на детето да каже какво е „настроението“ още веднъж. Този подход се прилага за да се изключи или минимизира вероятността от случайни „попадения“.
В процеса на назоваване на емоционалните състояния на схематични изображения, психологът трябва да бъде пасивен, т.е. да не пита отново, да не назовава или повтаря казаното от детето, дори то да е правилно или самата ситуация да го подтиква към това. Приема се, че характера на „трудност“ на задачата е от такъв вид, че нормативно се очаква детето да се справи само. По тази причина много стриктно следва да се спазва правилото за отсъствие на каквото и да е подсказване (насочване, ориентиране), както по отношение на термина настроение, така и по отношение на помощта.
ВТОРИ ЕТАП
На този етап пред детето се представят изображенията от втора серия – реалните изображения (снимки на деца; в зависимост от техния пол!). Изображенията се подават на детето в реда, в който са публикувани в албума (виж приложението стимулен материал). Това изискване се налага поради постепенното усложняване на идентифицираните от детето емоционални състояния – от елементарно („открита радост“) към по-сложните и комплицирани („учудване“, „обида“, „замисленост“). Същевременно финалното състояние („замисленост“) е достатъчно неутрално или по-скоро позитивно, като завършек на етапа.
Инструкция №2: (променя се в съответствие с пола на детето). „Сега ще ти покажа други картинки (за деца по-големи от 6-7г. може да се използват термините „изображения“, „фотографии“), на които е показано момче (момиче). Разгледай ги, помисли и ми кажи, какво е настроението (как се чувства) това момченце (момиченце)“.
След като детето даде име на настроението, психологът пита: „Кое може да предизвика това настроение, защо момчето (момичето) има такова настроение?“
Следва да се има предвид, че е препоръчително да се ограничи всякакво „разгръщане“ на инструкцията и да не се прави никакъв намек или да се дава насока за ситуацията, която може да причини това емоционално състояние. Няма смисъл да се пита детето какво се е случило, както обикновено е прието при прилагане на аналогични проективни методики.
Както вече беше отбелязано, изображенията се предлагат на детето в строго определената последователност, за да може в началото и в края да бъдат показани картички с положителни емоционални състояния. Редът за представяне се редува между положително и отрицателно оцветени емоционални състояния на децата на снимките. Това се прави, за да се предотврати повторението и клишетата при идентифицирането на емоциите. От друга страна, подобна последователност на представяне, улеснява анализа на „продукцията“ още в процеса на самото изследване.
Друг вариант за представяне на изображенията.
При този вариант в първия етап се представят снимковите изображения, т.е. провежда се втория етап на изследването в същия вид, както е описано при първия вариант. Ако реалните изображения на емоционални състояния се разбират и вербализират достатъчно адекватно (в рамките на условно-нормативното развитие или при някакви слабо изразени особености), то може направо да се премине към третия етап на изследването.
При ситуация, в която детето не е способно адекватно да определи (оцени) емоционалните състояния на реалните изображения, то след първите три-четири неправилни отговора, този етап се прекратява и на детето се показват схематичните изображения (връщане към първия етап от стандартната процедура). Когато детето се затрудни и при схематичните изображения, изследването се преустановява.
ТРЕТИ ЕТАП
След завършването (представянето на всички реални изображения) на втория етап, е възможно да се проведе проективната част от изследването.
На детето се предлага да помисли и създаде разказ (история) по някоя от разгледаните реални изображения. За тази цел картичките с реални изображения отново се подреждат в същия ред (отляво-надясно), както са били приложени през първия етап на изследването или може да се предложи на детето само да ги подреди.
Инструкция №3: „Разгледай отново тези картички. Избери една от тях, тази която най-много ти харесва и се опитай да измислиш за нея някаква история. Как мислиш, какво е предизвикало това настроение на момчето (момичето)? Защо то (тя) се чувства по този начин?“
Ако на детето е трудно веднага да изпълни тази задача, е допустимо да му се помогне с насочващи въпроси, като например: „Опитай да си спомниш, кога самият ти си имал такова настроение, защо и от какво е било предизвикано?“
Ако детето прояви желания да разкаже за две изображения, то е препоръчително първо да създаде разказ за едното, това, което първо е избрало, а след това за другото. При желание да говори и за други картинки, психологът отбелязва този факт в протокола и се ограничава само с две изображения.
При възникване на затруднение при избор на изображение за създаване на история, в никакъв случай не се оказва насочваща помощ. Изображението трябва да е избрано от самото дете. Не се препоръчва да се настоява на всяка цена за избор на изображение.
Допълнителни бележки.
При някои категории деца могат да настъпят затруднения при разбирането на задачата (в частност, 3-3,5 годишна възраст), неспособност да запомнят и удържат инструкцията по време на цялото изследване (деца с неразвити регулаторни компоненти на дейността или сериозни интелектуални ограничения), да „бягат в детайли“ (например, „Ах, какво красиво момиченце!“). В такива случаи се приема, че практически отговорите на детето не могат да бъдат анализирани и използването на методиката е нецелесъобразно.
Показатели за анализ.
-Адекватност на оценката за емоционалното състояние, както по „знак“, така и по „изразеност“ (сила, тежест).
-Яркост на емоционалните образи (емоционална зареденост, включваща съответната мимическа експресия на самото дете).
-Ниво на диференциране на емоционалните прояви и адекватно владеене на съответния речник.
-Инертност (застойност, вискозност) или гъвкавост (флексибилност) във възприятието на емоционалните състояния.
-Съпоставка между използвания „емоционалния речник“ и съответния активен словесен запас, отнесен към възрастта и към особеностите на афективно реагиране, характерни за тази възраст.
-Разкриване на „конфликтни“ зони на емоционално неблагополучие.
-Особености на формираната „система за базова афективна регулация“.
Анализ на резултатите.
Следва да се отбележи, че разпознаването на емоционалното състояние на представените изображения, с акцент върху на ярките и конкретните, не представлява затруднение за децата, които вече са навършили 2,5г.
Всички резултати, включително емоционалните прояви на детето по време на разглеждане на картинките от двете серии, разкази, коментари, измислици и пр. следва да бъдат записани в протокол.
За историите, разказани от детето и анализирани от позиция на класическата проективна интерпретация, освен гореизброените показатели е необходимо да се отбележат и следните:
-основна фабула на историята;
-емоционална окраска на историята;
-възможни идентификации (както положителни, така и отрицателни);
-наличие и приемане на вина или обвинение (желателно е да се идентифицира конкретната ситуация, при която е настъпило това приемане или чувство за вина);
-финална част на историята (развръзка).
Въз основа на това (с непосредственото включване на психолога под формата на изясняване на въпросите) трябва да се направи обобщение на измислената история.
Задължително трябва да бъде отчетена емоционалната адекватност или съответно – неадекватност, както като лично емоционално състояние на детето в процеса на осъзнаване на емоционалната експресия на изображението, така и при самото описание на това изображение. Важен аспект от анализа е съгласуваната или обратно – несъгласуваната емоционална адекватност/неадекватност в условията на представения стимулен материал, както абстрактен, така и реален.
Следва да се има предвид, че колкото е по-малко детето, толкова повече то се опитва да изобрази мимически разпознатите в изображението емоции. Психологът може (в зависимост от непосредствените задачи на изследването) или да забрани подобна мимика, или да я разреши. Същевременно до навършване на 6-7 годишна възраст, такова поведение на детето може да се приеме за норма.
Необходимо е също да се отбележи, че колкото е по-малко детето, толкова е по-вероятно да се наблюдава определена „несъгласуваност“ между идентификацията с конкретното емоционално състояние и отговорите. Нека напомним, че условно-нормативно едва към 7-9 годишна възраст субективните оценки за основните емоции на детето са вече усвоени. Такава несъгласуваност засяга на първо място непосредствено вербалната страна на отговорите, което напълно естествено се определя от възрастовата динамика на разширения емоционален речник.
Най-големи трудности, стигащи понякога до пълна невъзможност за разпознаване на емоционалните изображения на ниво ярки реалистични изображения (№ 1, 3 и 6), възникват при деца с изразена специфика в развитието на афективната сфера – варианти на изразено нарушение на развитието. При отговорите си такива деца обикновено се фиксират върху отделни детайли на лицето (най-често това са зъбите и понякога в тези варианти, в които зъбите се виждат, самото лице се оценява като зло и враждебно) и се затрудняват да определят дори основният „знак“ на емоцията.
При децата с дисхармонично развитие[3] трудностите могат да възникнат не при оценка на „знака“ на емоцията, а при оценка на нейната „сила“.
За децата с неразвит регулаторен компонент е свойствена импулсивност в оценката и същевременно е възможна адекватна корекция на подобни отговори (при външно програмиране от психолога на самата процедура на отговорите).
В същото време при децата с различни видове нарушено развитие (предимно на афективния и когнитивния компоненти), неадекватност при определяне на емоционалната експресия на представените стимулиращи материали подобна корекция не се наблюдава.
Особеностите в развитието на емоционалния речник в детска възраст.
Редица изследователи, принадлежащи към западните психологични школи са установили, че около 2,2 годишна възраст детето вече е усвоило в речника си думите „щастлив“, „учуден“ („изненадан“), „ядосан“, „сърдит“, но тази особеност е в голяма степен свързана с честотата на употребата им в устната английска реч и с базисните (основните) думи. Доказано е, че тази особеност се определя от факта, че базисните думи , обозначаващи емоции, не могат да бъдат определени посредством описание на комбинация от други емоции, за разлика от производните, които се основават на тях, т.е. съществува тенденция към поява в по-ранна възраст в речника на тези емоции, които по-често се употребяват в устната реч и едновременно се явяват „по-базисни“.
Много изследвания показват, че децата стигат по-рано до описанието на физиологичните състояния в сравнение с описанието на емоциите и речникът на последните е относително по-слабо развит. Първо се появяват тези думи, които улесняват общуването по отношение удовлетворяването на жизненоважни потребности.
Освен това, налице е тенденция към количествен растеж на емоционалният речник в зависимост от възрастовото развитие на детето. В изследвания на Ж.Дейвид (1969) се анализират темповете на този количествен ръст и се установява, че най-значителен скок настъпва между 10 и 12 години (анализът при настоящата методика показва такава тенденция между 7 и 14 година). Авторът прави извод, че рязко развитие на способностите за описание на емоционалните преживявания се наблюдава към 10-11 годишна възраст, свързвайки тази промяна с продуктивността на разширените вече вербални способности.
В редица научни работи, посветени на изучаване закономерностите в развитието на емоционалния речник при децата, имплицитно присъства убеждението, че думите, използвани от детето за обозначаване на емоции, са близки по смисъл на сходни термини при възрастните.
На основа собствени изследвания на различни категории деца и литературни данни, са получени следните приблизителни възрастови нормативи за идентификация на емоционални състояния по лицева експресия и тяхното отражение в детската реч.
Възрастови нормативи за изпълнение.
-Възможности за разбиране и вербализация (условие за това е нормативната за възрастта формираност на речта) на емоционалните състояния възниква при детето след 2,5-г. във вид на глаголи, имащи отношение към емоционалното състояние: „харесва ми“, „обича“, „той е добър“, „той плаче“ и пр.
-Във възрастта от 3,5 до 5г. е възможно използването на такива „дискретни категории“ (определения), като: „лош“, „зъл“, „добър“, „весел“, като все още в речника остават да присъстват „глаголните“ определения: „плаче“, „смее се“ и пр.
-Към 5г. вече стават достъпни определенията за диференциация на обозначени емоционални състояния: вместо „лош“ се появява „сърдит“. Същевременно се появяват и думите: „тъжен“, „весел“, „радостен“.
-В периода 5-6г. нормативно развиващото се дете вече има пълен достъп до емоционална диференциация от типа: „сърдит“, „тъжен“, „радостен“.
-След 6г. възникват много „по-дълбоки“ определения: „недоволен“, „раздразнен“, „ядосан“, „обиден“.
-След 7г. детето нормативно трябва да бъде в състояние адекватно да разбира и вербализира практически всички емоционални състояния, изразени чрез лицева експресия. То трябва да е способно да оперира с нови понятия, като например „разстроен“.
Условно-нормативни отговори.
При оценката и анализа се използва определен „спектър“ на традиционни, нормативни отговори на децата за всяко абстрактно и реалистично изображение, включено в стимулния материал на методиката.
На първо място, трябва да се отбележи, че обикновено самото идентифициране на абстрактните образи не създава трудности дори за деца на възраст 3 години.
Оценката на децата в диапазона 3-5г. за абстрактното изображение „радост“ не предизвиква някакви значими трудности при назоваването: „весело настроение“, „усмихва се“ и по рядко се срещат елементарни отговори, като: „добре е“ или „смешно е“. По-големите деца могат да оценят настроението и като: „усмихнато“, „радостно“, „получил (а) е шестица“, „получил е подарък“. В последните случаи от детето не е искано да обясни причината за настроението – то само го е означило.
Оценката на децата на 3-5 годишна възраст за абстрактните изображения „тъжен“ и „ядосан“ (гневен) представлява по-голяма сложност в личен план при вербализация на самото настроение. В тази възраст и тъгата и гневът се назовават от детето като „лошо настроение“.
С приближаване към 5-та година, децата по-адекватно назовават изобразените емоции и правилно ги диференцират. Най-често те заявяват: „момчето плаче“, „той е тъжен“ и по-рядко „обидили са го“ и съответно „сърди се“, „ядосва се“. В тези ситуации има смисъл да се изясни кой, по какъв повод го е обидил. Понякога и тук може да се срещне оценка „ядосан“ в смисъл на „обиден“ (пострадал), но тази подробност като правило се уточнява от самото дете: „децата са го обидили и той сега е сърдит“.
В по-висока възрастност наименованията на емоционалните състояния нормативно не предизвикват затруднения, като словесния емоционален запас към 7-8 годишна възраст съществено се разширява и възникват прилагателни от типа: „разстроен“, „раздразнен“, „разгневен“.
При разпознаването и „вербализацията“ на лицата от реалистичните изображения, степента на разгърнатост и подробностите в отговорите могат да бъдат най-разнообразни и значително варират не само в зависимост от личностните особености на детето, от специфичността на неговата афективна сфера (тенденции за развитие в посока интрапунитивен или екстрапунитивен тип), но и от неговата възраст. Например, при детето на 5 г. отговорът „аз се смея“ или „аз плаках“, следва да се разглежда като норма. В тази ситуация естествения въпрос на психолога – „Защо?“, е напълно релевантен и не трябва да се разглежда като насочващ. По-долу са предложени варианти на най-често срещащи се определения за деца по-големи от 4,5г. (за по-малките деца, както вече бе казано, тази част на методиката не е задължително да се прилага, ако разбира се тя не е част от целите на изследването).
-за изображение №1 „открита радост“ – най-чести отговори са: „смее се“, „киска се“, „хихика се“, „радва се“;
-за изображение №2 „страх“: „страшно“, „изплашен е“, „крещи от страх“, „ужасно“;
-за изображение №3 „сърдито“: „лошо настроение“, „сърдит“, „обиден“;
-за изображение №4 „приветливост“: „добро“, „радва се“, „всичко е хубаво“, „всичко е добре“, „весело“;
-за изображение №5 „учудване“: „радостно“, „страшно и весело“; често децата в доучилищна възраст (5,5-6,5г.) не знаят как да назоват това настроение и се опитват да го приложат върху себе си;
-за изображение №6 „обида“: „сърди се“, „обиден е“, „плаче“;
-за изображение №7 „замисленост“: „просто гледа“, „обикновено“, „мъчно му е“;
За децата в анализирания възрастов диапазон, изображенията №2, №5 и №7 представляват трудност не само като разбиране на смисъла на емоцията, а и като номинация. Тази особеност характеризира и отразява етапите на развитие на езика на емоциите в детска възраст.
[3] В описанието на стимулните материали от 1-ва, 2-ра серия са представени обозначения на емоции, получени на база нормативна извадка на деца на 7-9 годишна възраст.
[4] В качеството на изображения са използвани снимки от лото-игри "Faces games“ Catherine Kallache. Nathan. I985.
[5] Бел. на прев. Дисхармоничното (асинхронно) развитие се определя от особеностите при формирането на афективната организация на личността. В този случай можем да говорим още за асинхронност на афективната организация според типа на нивото на дисфункция, при пълна съхраненост на общата структура и йерархията на всички системи като цяло. В този вид дисхармоничността може да има различни варианти със специфични за всеки от тях модели на нива и структура на афективна организация, съответстващите на тях поведение и емоционални прояви, и способи за реагиране на детето в различни ситуации. Трябва да се има предвид, че до 6,5-7,5 г. може да се говори само за тенденции за формиране на дисхармоничен тип. И едва по-късно, в началото на юношеството, варианти на дисхармония стават достатъчно устойчиви образувания. Разпознати са следните варианти на дисхармонично развитие: екстрапунитивен, интропунитивен и вариант с нестабилен психичен (афективен) тонус.
СТИМУЛЕН МАТЕРИАЛ КЪМ МЕТОДИКА „ЕМОЦИОНАЛНИ ЛИЦА (Семаго)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
Източник: Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.
Превод от руски език, К.Кунчев.
1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО
„ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“
(стимулен материал за деца от 3 до 5 г.)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО
„ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“
- стимулен материал за деца от 5 до 8 г.
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
1298# МЕТОДИКА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА МИСЛЕНЕТО
„ПРЕДМЕТНА КЛАСИФИКАЦИЯ“
стимулен материал за деца от 9 до 12 г., втора част
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
